第一篇：高校英語教學(xué)與人本主義教學(xué)觀

高校英語教學(xué)與人本主義教學(xué)觀

英語是世界上最被廣泛使用的第二語言，是歐盟和許多國際組織與英聯(lián)邦國家的官方語言之一，也是聯(lián)合國的工作語言之一。英語的母語使用者數(shù)量位居世界第三，少于漢語和西班牙語，但上兩個(gè)世紀(jì)英國和美國在文化、經(jīng)濟(jì)、軍事、政治和科學(xué)上的領(lǐng)先地位使得英語成為一種國際語言，如今許多國際場合都使用英語作為溝通的媒介。英語也是與電腦聯(lián)系最密切的語言，大多數(shù)編程語言都與英語有聯(lián)系，而且隨著網(wǎng)絡(luò)使用，使英文使用更為普及，所以國內(nèi)英語教學(xué)，特別是高校英語教學(xué)，顯得尤為重要。

一.我國高校英語教育的現(xiàn)狀

“中國外語教育事業(yè)的改革與發(fā)展成績顯著?！?/p>

改革開放以來，我國教育事業(yè)得到了迅猛發(fā)展，在外語教學(xué)這塊更是發(fā)展迅速，通過一系列的建設(shè)和發(fā)展，我國高校在英語專業(yè)課程設(shè)置、教學(xué)師資配備、基礎(chǔ)英語、高職外語、大學(xué)英語教育等多個(gè)方面得到了長足進(jìn)步。我國英語教育系統(tǒng)正慢慢朝著科學(xué)化的結(jié)構(gòu)完善中，對(duì)外語教育人才的培養(yǎng)和人才質(zhì)量方面都有了突飛猛進(jìn)的效果，在服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)需求方面正發(fā)揮著越來越大的作用。隨著我國改革開放的發(fā)展，英語教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，并取得了比較大的發(fā)展，但是在教學(xué)理念和教育模式上，漸漸已無法適應(yīng)不斷發(fā)展的社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展要求，處于瓶頸期的高校英語教育，迎來了新的挑戰(zhàn)。

二.我國高校教育存在的普遍問題

在大學(xué)校園里，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的性太強(qiáng)，帶著通過考試的心理而學(xué)習(xí)。故而非英語專業(yè)的絕大部分學(xué)生英語語言運(yùn)用能力差。所以在大學(xué)里經(jīng)常有這樣一個(gè)現(xiàn)象，平時(shí)課堂上缺課的學(xué)生不在少數(shù)，臨近期末，教室，圖書館，則高朋滿座。

而另一個(gè)更值得深思的是，高校教育本身也存在著很多問題。

在大學(xué)英語課堂上，幾乎都是以講單詞，講句子為核心，只授予知識(shí)，不注重培養(yǎng)和端正學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和態(tài)度，其實(shí)這種模式從前就已普遍存在，英語從中學(xué)開始一直被作為一門學(xué)科，而非一門語言，沿用傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，對(duì)于那些剛剛跨入大學(xué)的大學(xué)生來講，他們對(duì)大學(xué)生活中所面臨的學(xué)習(xí)問題有了全新的期盼，與以往的教學(xué)模式形成了明顯的對(duì)比。因此，產(chǎn)生厭學(xué)情緒在所難免。

另一方面，大學(xué)英語的理論學(xué)科也比較單一，諸如“聽說”，“讀寫”。少有英語運(yùn)用類的學(xué)科。很自然的會(huì)在非英語專業(yè)的學(xué)生潛意識(shí)中形成英語無用的想法，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

作為學(xué)生，一方面是感覺學(xué)習(xí)英語沒有什么用處，覺得是在浪費(fèi)自己的時(shí)間；另外一個(gè)方面是因?yàn)閾?dān)心英語學(xué)不好就無法通過級(jí)別考核，這樣無法拿到學(xué)位證書，對(duì)以后的就業(yè)難感到迷茫。在這種學(xué)與不學(xué)的糾結(jié)狀態(tài)下，英語學(xué)習(xí)根本無法取得很大的進(jìn)步。

作為教師，若不注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和對(duì)英語“人文性”的認(rèn)識(shí)，一味的沿用傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和灌輸式的教學(xué)模式，高校英語教育前景堪憂。

三人本主義教學(xué)觀

人本主義教學(xué)觀是在人本主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上形成并發(fā)展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體；人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個(gè)人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動(dòng)力，行為和學(xué)習(xí)是知覺的產(chǎn)物，一個(gè)人大多數(shù)行為都是他對(duì)自己的看法的結(jié)果。由此，真正的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)即“成為”，成為一個(gè)完善的人，是唯一真正的學(xué)習(xí)。人本主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和行為中“人”的因素，認(rèn)為“自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一”，而教育的最終目的是人的“自我實(shí)現(xiàn)”。――《自我實(shí)現(xiàn)與人格成熟》 馬洛斯。

人本主義認(rèn)為，教師的角色主要是“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”或曰“提供方便的人”，學(xué)校教育的主要作用是為社會(huì)的發(fā)展需要培養(yǎng)人才和發(fā)掘人的潛能，然而，教師的為學(xué)生的潛能發(fā)揮提供良好的條件。

傳統(tǒng)教育中，教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者，若能轉(zhuǎn)換所扮演的角色，教師只是作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友；學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵；學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在，通過轉(zhuǎn)換，學(xué)生能夠端正對(duì)英語學(xué)習(xí)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)，將興趣與需要結(jié)合起來，自發(fā)的主動(dòng)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率定將顯著提升。

因此，高校老師要真心對(duì)待學(xué)生，在授課過程中多與同學(xué)們進(jìn)行溝通、在交流中指正英語發(fā)音或習(xí)慣，鼓勵(lì)學(xué)生們大聲說、勇敢講出來……通過這些行為的改善和提高，讓師生之間的距離拉近，讓學(xué)生感受到老師們的關(guān)心和愛護(hù)，同時(shí)打開雙方封閉的心靈，嘗試接受對(duì)方，達(dá)成統(tǒng)一的意志。英語學(xué)習(xí)是一個(gè)需要時(shí)間的過程，要認(rèn)識(shí)到這個(gè)歷程的各個(gè)階段和相應(yīng)的進(jìn)度，老師要明白學(xué)生們現(xiàn)在處在學(xué)習(xí)過程中的哪個(gè)環(huán)節(jié)，了解學(xué)生的優(yōu)勢、劣勢是各是什么，在過程中需要對(duì)哪塊進(jìn)行加強(qiáng)和補(bǔ)充，在哪塊需要特別照顧和跟進(jìn)，也給學(xué)生指明需要著重注意的地方，課下花時(shí)間去完善和補(bǔ)充。作為學(xué)生們的傳道授課解惑者，老師要注重理論知識(shí)和實(shí)際方法相結(jié)合，讓學(xué)生們學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)激情，通過教會(huì)學(xué)生們各種提升英語學(xué)習(xí)的方法，為大家營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生有興趣花時(shí)間和精力去努力專研，達(dá)到活學(xué)活用的地步。最后，老師也要教會(huì)學(xué)習(xí)發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣，發(fā)揮大家的主觀能動(dòng)性，學(xué)會(huì)在過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，通過學(xué)生自學(xué)，快速把英語這塊提升起來，利用好課堂內(nèi)外的時(shí)間，努力學(xué)好、做好。

四、結(jié)論

總之，國內(nèi)高校教育的模式必須實(shí)現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，運(yùn)用人本主義教學(xué)觀，更注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力，英語教學(xué)的發(fā)展必將有質(zhì)的飛躍，由于大學(xué)英語教學(xué)方式和在學(xué)習(xí)中存在的一些問題不是短期內(nèi)可以完成的，它的影響根深蒂固的，關(guān)于這類問題的解決不可以采取一蹴而就的方式，需要教師和學(xué)生長期的配合和努力完成的。（作者單位：北京理工大學(xué)珠海學(xué)院外國語學(xué)院）

第二篇：人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)模式.

人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)模式 胡麗芳

一、人本主義學(xué)習(xí)理論(代表人物、主要觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)是 20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。

1、馬斯洛 是美國著名心理學(xué)家,他是智商高達(dá) 194的 天才 ,偉大的先知。第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者,提出了人本主義心理學(xué),我們熟知他是因?yàn)樗岢隽笋R 斯洛層次需求理論。其心理學(xué)理論核心是人通過“自我實(shí)現(xiàn)” ,滿足多層次的 需要系統(tǒng),達(dá)到“高峰體驗(yàn)” ,重新找回被技術(shù)排斥的人的價(jià)值,實(shí)現(xiàn)完美人 格。按馬斯洛的理論,個(gè)體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不 同性質(zhì)的需要所組成,各種需要之間,有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為,人類的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實(shí)現(xiàn) 尊重需求 社交需求(包 含愛與被愛, 歸屬與領(lǐng)導(dǎo) 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對(duì)食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一個(gè)安全和可預(yù)測的環(huán)境,它相對(duì)地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛與歸屬的需要(love and belongingness need 包括被別人接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)、支持等,如結(jié)交朋友,追求愛情,參加團(tuán)體等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個(gè)方面。5、自我實(shí)現(xiàn)需要(self-actualization need包括 實(shí)現(xiàn)自身潛能。著名的哲學(xué)家尼采有一句警世格言——成為你自己!馬斯洛在自己漫長的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨(dú)特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹立了一個(gè)具有開創(chuàng)性的形象?！都~約時(shí)報(bào)》 評(píng)論說:“馬斯洛心理學(xué)是人類了解自己過程中的一塊里程碑”。

2、羅杰斯 ,美國心理學(xué)家。當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)的主要代表之一。羅 杰斯長期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實(shí)踐基礎(chǔ)上,提出了關(guān)于 人格 的“自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向,認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然 會(huì)受到環(huán)境條件的作用

而發(fā)生障礙,但能通過醫(yī)師對(duì)患者的無條件關(guān)懷、移 情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性?！?。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序教 學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的 20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為,人是 自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具 有一定內(nèi)在傾向,即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能;并強(qiáng)調(diào) 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人的成長源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要。所謂自我實(shí)現(xiàn) 的需要,馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說,自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要,才使 得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。

正是因?yàn)槿吮局髁x心理學(xué)家持有“人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的,而不是教育的作 用”這樣的觀點(diǎn),所以在環(huán)境與教育的作用問題上,他們認(rèn)為“文化、環(huán)境、教 育只是陽光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為,教 育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境,使人類固有的優(yōu) 異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心”(client centered 的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域, 提出了 “自由學(xué)習(xí)” 和 “學(xué)生中心”(student centered的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為,情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。當(dāng)然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要

想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想,應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo),這 就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說:“只有 學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人,只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí),只有 尋求知識(shí)的過程才是可靠的人,才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù), 這種變化取決于過程而不是靜止的知識(shí)。” 可見, 人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容,重視的是教學(xué)的方法而不是教 學(xué)的結(jié)果。

1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀(課本 10頁案例 非指導(dǎo)性培訓(xùn)

由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán) 格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材,而是在 好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)。

羅杰斯認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型:認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)方式 也主要有兩種:無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng) 驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己 是沒有個(gè)人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個(gè)人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)” ,因而與完人無關(guān),是一種無意 義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來,因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是 有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)(significant learning ,不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí),而且 是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學(xué)習(xí)(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaning fullearning 的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系;而后者則強(qiáng)調(diào)新 舊知識(shí)之間的聯(lián)系,它只涉及理智,而不涉及個(gè)人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點(diǎn),奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發(fā)生的 學(xué)習(xí)” ,并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)(significant learning。

對(duì)于有意義學(xué)習(xí),羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征:(1全神貫注:整個(gè)人的 認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中;(2自動(dòng)自發(fā):學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng) 去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義;(3全面發(fā)展:學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等 獲得全面發(fā)展;(4自我評(píng)估:學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否 完成等。因此,學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義,并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。(課

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人本主義突出學(xué)生的中心地位、重視情感與動(dòng)機(jī)因素,相信并鼓勵(lì)學(xué)生的自我 發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實(shí)現(xiàn),為學(xué)習(xí)理論注入了新的生機(jī)與活力,對(duì)當(dāng)前我國的教 育發(fā)展有重要的啟示與借鑒意義。

①重視教師的“促進(jìn)者”角色,構(gòu)建新型師生關(guān)系。當(dāng)前,我們時(shí)常強(qiáng)調(diào)學(xué)生 的主體地位與教師的主導(dǎo)作用,但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中,即教師仍 然是知識(shí)與權(quán)利的擁有者,學(xué)生是被動(dòng)接受者與權(quán)利服從者。教學(xué)中“我講你聽、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒有得到根本的改變,最 終消磨了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,壓抑了學(xué)生的興趣、激情,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個(gè) 性發(fā)展。羅杰斯提出的“教師即促進(jìn)者”的教育觀念以及倡導(dǎo)“真誠、理解與信任” 的師生關(guān)系,使我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學(xué)任務(wù),能真正實(shí)現(xiàn)師生間的平等對(duì)話、順暢溝通與情感交融,營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優(yōu)化學(xué)生的成 長環(huán)境。

②關(guān)注學(xué)習(xí)的過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,明確教學(xué)定位?，F(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教育 的許多特征,特別重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果,不太重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,忽視了對(duì)學(xué)生 價(jià)值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程,羅杰斯更 看重后者,他認(rèn)為學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學(xué)習(xí)過程中 的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受顯性與隱性因素的影響,我們?cè)诮虒W(xué)改革中應(yīng)重視和 加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究、指導(dǎo)和評(píng)價(jià),注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、探索興趣和習(xí)慣以及健康人格,使他們逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。

③強(qiáng)調(diào) 教育 與“真實(shí)問題”相關(guān),體現(xiàn)教育的實(shí)踐性與開放性。羅杰斯指出教學(xué)內(nèi) 容應(yīng)與“真實(shí)問題”相關(guān),從做中學(xué),構(gòu)建真實(shí)的問題情景,這實(shí)際就是強(qiáng)調(diào)了教 學(xué) 的實(shí)踐性。可悲的是,當(dāng)前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內(nèi),割斷了 學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系,使學(xué)校教育不能向外延伸,也未能發(fā)揮社會(huì)教育的重要作用。為了使學(xué)生學(xué)有所用,適應(yīng)未來社會(huì)的變化,我們應(yīng)重視實(shí)踐教學(xué),注重“校區(qū)、園區(qū)、城區(qū)”的三區(qū)互動(dòng),努力為學(xué)生開辟第二課堂,開發(fā)多樣化的實(shí)踐教學(xué)基地, 讓學(xué)生能親身參與和體驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中不斷成長。

④推崇學(xué)生的自主評(píng)價(jià),更新教育的評(píng)價(jià)方式。羅杰斯主張自主評(píng)價(jià),將評(píng)價(jià)的權(quán) 利和責(zé)任交給學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立 性與創(chuàng)造性。與此相對(duì)照的是,我們?nèi)匀粚⒔處熢u(píng)價(jià)作為主要甚至是唯一的評(píng)價(jià)方 式,不能給予學(xué)生應(yīng)有的自由,使學(xué)生主動(dòng)、有效、持久地開展學(xué)習(xí),嚴(yán)重阻礙了 學(xué)生的全面、自由 發(fā)展 與個(gè)性弘揚(yáng)。這就迫切需要我們改革目前的教育評(píng)價(jià)方式, 突出教育的真正主體——學(xué)生的自我評(píng)價(jià), 使學(xué)生成為主動(dòng)的、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者, 實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)由傳統(tǒng)的外部評(píng)價(jià)向以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主、以外部評(píng)價(jià)為輔的轉(zhuǎn)變, 注重評(píng)價(jià)方式的多元化與評(píng)價(jià)目標(biāo)的層次動(dòng)態(tài)性。通過轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式,開啟培養(yǎng)學(xué) 生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。

二、人本主義教學(xué)觀(學(xué)生中心的教學(xué)觀

一方面提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論,相信學(xué)生能“自己指導(dǎo)自己,教學(xué) 要激發(fā)學(xué)生”自我實(shí)現(xiàn)的潛能;另一方面,倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)” ,否定教師作用, 言過其實(shí)。

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。

羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí),相對(duì)來說都 是無用的;能夠影響個(gè)體行為的知識(shí),只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因

此,教學(xué)的結(jié)果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的 ,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主 義者所重視的 ,而是 為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓 學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此,羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在 傳統(tǒng)教育中, “教師是知識(shí)的擁有者,而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者;教師可以通過講 演、考試甚至嘲

弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí),而學(xué)生無所適從;教師是權(quán)力的擁 有者,而學(xué)生只是服從者”。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者(facilitator ”。

羅杰斯認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課 程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然這中間的每一個(gè)因素 有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料 ,而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于 “促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么,促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認(rèn)為,這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實(shí)或真誠:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御;(2尊重、關(guān)注和接納:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見, 關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面,接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn);(3 移情性理解:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在 這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí), 是以學(xué)生為中心的, “教師” 只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友, “學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的 之所在。

總之, 羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其 “患 者中心”出發(fā),在教育實(shí)際中 倡導(dǎo) 以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)” ,對(duì) 傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要 表現(xiàn)在:突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用,形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主 線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的“自我”完善為 核心,強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性,認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手 段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生, 把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體,從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn) 動(dòng)的發(fā)展。不過,羅杰斯對(duì)教師作用的否定,是不正確的,是言過其實(shí)的。

既然我們對(duì)人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)生的主體作用和自身價(jià)值的獨(dú)到見解有了初步 的了解,那么我們應(yīng)當(dāng)如何將其滲透到實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中呢?詳見書上 9— 10頁:

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換 教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮 自己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理

解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠,關(guān)心,理解同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化, 由“純知識(shí) 傳授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群已關(guān)系和社會(huì)規(guī)范;了解自己的權(quán) 利和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn) 方向,建立適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念。注 重學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)。

4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩面方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅(jiān)定的意志品質(zhì), 使用權(quán)每一個(gè)未來 的社會(huì)主義事業(yè)的接班人都 有具有深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會(huì)三結(jié)合,共同營造良好的育人環(huán)境。附:課本 8頁書上觀點(diǎn): 人本主義強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感,需要和價(jià)值觀等因素,認(rèn)為學(xué)習(xí)需要 整個(gè)人都投入其中,也就是認(rèn)知和情感兩方面都要投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。人本主義 學(xué)習(xí)論者反對(duì)刺激——反應(yīng)這種機(jī)械決定論,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必 須尊重學(xué)習(xí)者,把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體;必須重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感, 需要和價(jià)值觀。相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己,激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)潛能。

羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素:

1、學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì),即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面都參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

2、學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的,即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí),要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握 和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的。

3、學(xué)習(xí)是滲透性的,也就是說,它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都發(fā)生變化。

4、學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的,因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,是 否有助于導(dǎo)入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。在教學(xué)中人本主義應(yīng)當(dāng)

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮自 己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠,關(guān)心,理解同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣 氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化,由“純知識(shí)傳 授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群己關(guān)系和社會(huì)規(guī)范;了解自己的權(quán)利 和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn)方向,建立適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念。

4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅(jiān)定的意志品質(zhì),使每一個(gè)未來的社會(huì)主義事業(yè)的接班人都有具有 深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會(huì)三結(jié)合,共同營造良好的育人環(huán)境。它的缺點(diǎn)是:對(duì)教師的作用的否定,是言過其實(shí)的。

三、人本主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式 P27----30 在這兒需要說明的一點(diǎn)是:由于人本主義心理學(xué)不是以研究學(xué)習(xí)為己任,所以 并沒有提出系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論,因而也沒有形成一套具體可行的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,它所 提出的一些關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的觀點(diǎn),更多的是從“關(guān)注人的生命在現(xiàn)在和 未來的價(jià)值”這一整體視角出發(fā)而展開論述的。

沒有一套具體、可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,并不意味著人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教 育教學(xué)沒有明確、可遵循的指導(dǎo)方向。人本主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)主要有以下 特點(diǎn):詳見課本 28頁:

1、特別關(guān)注教育教學(xué)與學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系。教學(xué)過程僅僅圍繞認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠, 學(xué) 生的情感、欲望、自主性、體驗(yàn)和感受,這些統(tǒng)統(tǒng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)必須面對(duì)的因素及 必須考慮和回答的問題。

2、注重教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)性化。羅杰斯提出的有意義學(xué)習(xí)告訴我們教學(xué)要符合意義學(xué)習(xí)的要求,就要和學(xué)生的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)結(jié)合,那么我們的教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)就要直指學(xué)生的

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需要與個(gè)性發(fā)展，總之，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和最終目標(biāo)都只能是為學(xué) 生學(xué)習(xí)需要提供支持，為個(gè)性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。

3、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論使人們重新認(rèn)識(shí)到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認(rèn)知設(shè)計(jì)為唯一目標(biāo)，而是重視情感設(shè)計(jì)，關(guān)注 認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重。教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的是如何給學(xué)生提供無壓力無威脅的學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生提供真實(shí)的情境，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、嘗試、發(fā)現(xiàn)、探究。教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用指導(dǎo) 具體應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，我們教師要采取有效的方法來促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，也就是以人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從以下四方面著手進(jìn)行教學(xué)設(shè) 計(jì)：

1、以學(xué)生為中心，重視主體作用的發(fā)揮、以學(xué)生為中心，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富 知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng) 充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行?，激發(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使他 們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

2、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，重視情感性因素的作用。師生關(guān)系融洽是調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，性，積極展開學(xué)生思維，讓教學(xué)有效進(jìn)行的重要保證。這就要求教師營造一種令人 心情順暢，寬松愉悅的課堂氛圍。有一顆愛學(xué)生的心，在課堂上要發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，使自己成為學(xué)生的朋友。

3、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，重視問題情境的影響、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，重視問題情境的影響【案例呈現(xiàn)】課本 26 頁 首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生來說是真實(shí)的同時(shí)又與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問題。課本 頁生活中會(huì)有意想不到的不幸降臨，當(dāng)你面臨困難、憂傷的時(shí)候，你是否接 受過別人的愛心和幫助？請(qǐng)你談?wù)勛约旱慕?jīng)歷和當(dāng)時(shí)的感受。其次，教師要切實(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問題情境。第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實(shí)問題情境下的各種角色的行為，以便將來 在真正問題的情境中得心應(yīng)手。第四，如果有條件的話，應(yīng)讓學(xué)生到第一線去，讓 他們直接面臨社會(huì)各行各業(yè)人員所面臨的問題。

4、主張合作學(xué)習(xí)，重視協(xié)作式的情感支持、主張合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)是兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體在一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，互相促進(jìn)以提高學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)形式。在這里可以：第一，采取同伴教學(xué)與分組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行協(xié) 作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)性和興趣來與志趣相投的伙伴進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。第二，為了使學(xué)生在自由學(xué)習(xí)氛圍內(nèi)保證學(xué)習(xí)的效果并對(duì)學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，我們可以采取師 生合作方式?？傊?，記住一點(diǎn)：第三，在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，協(xié)作雙方應(yīng)做到資源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6

第三篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn)，不論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識(shí)的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對(duì)“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，并認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者自己決定評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)目的以及達(dá)到目的的程度并負(fù)起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認(rèn)知主義關(guān)于認(rèn)知加工觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)建不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識(shí)之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對(duì)新的信息進(jìn)行加工處理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。不論是獲得知識(shí)技能還是運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問題都同時(shí)包含了這兩個(gè)方面的建構(gòu)。對(duì)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識(shí)簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。在初級(jí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實(shí)；在高級(jí)學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運(yùn)用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識(shí)”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)的建構(gòu)主義，一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，課本知識(shí)是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識(shí)并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評(píng)價(jià)是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，是灌輸?shù)膶?duì)象，因此教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是教師，評(píng)價(jià)的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是學(xué)生，當(dāng)然也對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識(shí)和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更多地以對(duì)教師所傳授知識(shí)接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了能力。而對(duì)教師評(píng)價(jià)更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、主動(dòng)精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)體系中，以知識(shí)為核心，考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識(shí)數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評(píng)價(jià)方法也多以個(gè)人的自我評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也不是掌握知識(shí)數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要是形成性評(píng)價(jià)。由于學(xué)生進(jìn)行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對(duì)于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對(duì)他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評(píng)價(jià)就變得相當(dāng)困難。很明顯，對(duì)他們實(shí)施統(tǒng)一的客觀性評(píng)價(jià)是不合適的。

第四篇：第四節(jié).人本主義課程觀doc

第四節(jié)人本主義課程論

一、人本主義教育的產(chǎn)生

人本主義教育思想是20世紀(jì)60-70年代盛行于美國的一種教育思潮。20世紀(jì)，美國教育經(jīng)歷了進(jìn)步主義以及與之相對(duì)立的要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒有從根本上解決美國教育的弊病。20世紀(jì)60年代末期，美國又迅速墮入“冰川時(shí)代”。面對(duì)著新的幻滅，許多人在萬般無奈之中產(chǎn)生了深深的“懷舊”情愫，社會(huì)呼吁“復(fù)歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無奈”與“懷舊”社會(huì)氛圍之中，人本主義教育應(yīng)運(yùn)而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)的。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)中葉勃然興起的一種心理學(xué)思潮，被譽(yù)為異于行為主義和精神分析學(xué)派的“第三勢力”。它直接導(dǎo)源于對(duì)“技術(shù)主義”價(jià)值觀的反叛和對(duì)“科學(xué)化”的、量化的心理學(xué)研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點(diǎn)包括：（1）心理學(xué)的研究對(duì)象是“健康的人”；（2）以自我實(shí)現(xiàn)為核心的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人有七個(gè)由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無危險(xiǎn)等）；③歸屬和愛的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認(rèn)可）⑤認(rèn)識(shí)需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實(shí)現(xiàn)的需要。(3)強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一，尤其關(guān)注人情意因素對(duì)人發(fā)展的影響。（4）注重個(gè)案研究、經(jīng)驗(yàn)描述等質(zhì)性研究方法。

2．人本主義教育是對(duì)西方人文主義傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。當(dāng)代人本主義教育思想的產(chǎn)生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)有著密切的淵源聯(lián)系，又是為了適應(yīng)新的歷史條件下教育改革的需要而產(chǎn)生的。它既繼承了西方傳統(tǒng)人主文義中的崇尚心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想，又對(duì)文藝復(fù)興以后人文主義中的理性崇拜進(jìn)行了批判和反思。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者藉理性對(duì)抗神性，秉理性確立人在萬物中的至尊地位。然而，在其后的發(fā)展中，對(duì)理性的過度熱情使人的個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，人僅憑理性已無法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機(jī)器和知識(shí)的奴隸。因此，20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)非常重視情意因素在人的發(fā)展中的作用。

3．人本主義教育的產(chǎn)生是60年代末美國教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動(dòng)因，是60、70年代美國教育改革的需要。20世紀(jì)初，美國教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實(shí)用主義”教育旗幟，呼吁教育要實(shí)現(xiàn)“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用。這一新的認(rèn)識(shí)取向?qū)γ绹酥寥澜绲慕逃?/p>

觀念、理論及其實(shí)踐產(chǎn)生了彌深的影響。但其結(jié)果卻是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的下降。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天震驚了美國朝野，進(jìn)步主義受到了人們?cè)絹碓蕉嗟呐u(píng)。要素主義又就地運(yùn)而生?！耙刂髁x”教育把社會(huì)需要作為教育目的的基本內(nèi)涵，要求教育必須滿足社會(huì)的要求，必須有助于捍衛(wèi)國家的利益，因此，在學(xué)校教育中反對(duì)“學(xué)生為中心”，主張?jiān)谥贫ń虒W(xué)計(jì)劃和設(shè)置課程時(shí)必須體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、邏輯性、系統(tǒng)性。于是，十分自然地，學(xué)生個(gè)性的多樣化發(fā)展，學(xué)生極為豐富的情感世界的發(fā)展，諸如此類的問題，在“要素主義”教育中得不到應(yīng)有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結(jié)構(gòu)主義”理論為基礎(chǔ)進(jìn)行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與教材的邏輯組織相一致的問題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，造成教育質(zhì)量下降。在諸多的失敗之后，人們又開始重新反思美國的教育，尋找新的醫(yī)治美國教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對(duì)美國教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養(yǎng)“完整的人”或“自我實(shí)現(xiàn)”的課程目標(biāo)

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認(rèn)為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說，完整的人是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。同時(shí),這種目標(biāo)又有較強(qiáng)的開放性,并不刻意追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn),而是讓學(xué)生自由充分的發(fā)展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學(xué)生個(gè)人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要作為課程的目標(biāo)，認(rèn)為“自我實(shí)現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實(shí)驗(yàn)、犯錯(cuò)誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我，最終實(shí)現(xiàn)自我。

2．強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)

強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)情意教育和認(rèn)知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程觀的一個(gè)重要特色。人本主義者強(qiáng)調(diào)，唯有借助于情意教育和認(rèn)知教育的統(tǒng)一，整體人格成長才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，所以，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一?！庇纱瞬浑y看出，人本主義課程的教育目的也就是培養(yǎng)情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個(gè)人。關(guān)于這一點(diǎn)，全美教育協(xié)會(huì)（NEA）的70年代報(bào)告是這樣說的：“人本主義課程不僅僅把重點(diǎn)放在智力上，它是以?人的能力的全域發(fā)展?為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價(jià)值，對(duì)于教育過程來說也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識(shí)。”基于這種認(rèn)識(shí)，人本主義者要求課程突出情意基礎(chǔ)。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說：“僅僅憑借知識(shí)，是不會(huì)產(chǎn)生社會(huì)所需要的適當(dāng)行為的、如果認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的感情和企求．影響行為的機(jī)會(huì)將會(huì)增多?！笨梢?，人本主義者認(rèn)為情意是行為的基礎(chǔ)，不僅如此，他們還認(rèn)為情意是智慧的基礎(chǔ)。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)

羅杰斯認(rèn)為：知識(shí)對(duì)學(xué)生是否具有個(gè)人意義，是知識(shí)保持的決定性因素。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不是很重要的一件事，關(guān)鍵是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到課程的個(gè)人意義。因而人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、愿望、興趣與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系,認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí),與一個(gè)人的生活、實(shí)踐息息相關(guān)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料是學(xué)生所關(guān)心的，能夠打動(dòng)學(xué)生的感情，推動(dòng)學(xué)生去行動(dòng)。它影響學(xué)習(xí)者的態(tài)度、認(rèn)識(shí)、感情、行為和生活。它不但包括認(rèn)識(shí)活動(dòng),也包括情意活動(dòng),它涉及整個(gè)個(gè)性的發(fā)展。

4．設(shè)置并行和“統(tǒng)合”課程，著眼于整體人格的發(fā)展 為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教育與情意教育的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)兒童人格的整體發(fā)展，人本主義者設(shè)立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說：“學(xué)校必須設(shè)立并行課程，一方面接受系統(tǒng)的知識(shí)，另一方面探討現(xiàn)實(shí)中直接提出來的社會(huì)的、人類的問題。”于是他提出了如下的并行課程方案：

課程1：正規(guī)的學(xué)術(shù)課程及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。

課程2：社會(huì)實(shí)驗(yàn)課程。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程，因此又稱“人際關(guān)系課程”。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長、環(huán)境污染等同兒童的社會(huì)生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實(shí)問題為題材，重視個(gè)體的探究、比較、闡釋、綜合的學(xué)習(xí)過程。

課程3：自我覺醒和自我發(fā)展的課程（亦稱“自我實(shí)現(xiàn)”課程）。設(shè)立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識(shí)和技術(shù)，而且要為個(gè)體的人格解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)，幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎(chǔ)上，人本主義的學(xué)校課程體現(xiàn)出整合的特點(diǎn)，它由三種課程整合而成：

（1）知識(shí)課程——理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)知識(shí)的課程，旨在發(fā)展認(rèn)知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發(fā)展包括情緒、態(tài)度、價(jià)值等在內(nèi)的非認(rèn)知領(lǐng)域的課程。

（3）體驗(yàn)·整合課程——強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情意的整合，即把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個(gè)人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協(xié)商合作，共同參與制訂計(jì)劃，共同承擔(dān)責(zé)任；

整合——課程內(nèi)容及教材體現(xiàn)認(rèn)知、情感和行為三者相互貫通；

關(guān)系——課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活密切相關(guān)；

自我——兒童自我是構(gòu)成教學(xué)的法定對(duì)象；

目的——促進(jìn)整體人格的發(fā)展。

5．“適切性”的課程內(nèi)容和統(tǒng)合化的課程組織

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系；另一方面，課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要，與每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況相聯(lián)系，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異，這也就需要個(gè)性化課程。只有這樣,才能使每一個(gè)人都能發(fā)揮潛能，成為知情意行全面和諧發(fā)展的“自我實(shí)現(xiàn)的人”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)學(xué)生自身的目的同課程內(nèi)容發(fā)生關(guān)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而全身心地投入學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)各個(gè)科目的時(shí)間就會(huì)大大減少，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。這樣,才能使學(xué)

生的情感方面得到發(fā)展,發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能全面發(fā)展,而不是迫使學(xué)生按照別人預(yù)先設(shè)計(jì)的模式發(fā)展。

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材邏輯的吻合；二是認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的統(tǒng)合。在人本主義者看來，任何健康的人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)。

6．“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實(shí)施

羅杰斯把教學(xué)看作課程實(shí)施的關(guān)鍵,提出了著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”。認(rèn)為課程實(shí)施是一種動(dòng)態(tài)的過程，這一過程是學(xué)生在良好的人際關(guān)系中的一種體驗(yàn)過程,它沒有既定的目的，只是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的理解，從而有效地影響行為。課程實(shí)施不是使學(xué)生按別人預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行的一種活動(dòng)。非指導(dǎo)性教學(xué)是由教師提供材料、創(chuàng)造情境，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。它主要內(nèi)涵包括以下幾個(gè)方面：

（1）以學(xué)生為中心。學(xué)生在課程實(shí)施中居于主體地位,他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)幫助下按照自己的興趣、愛好和特點(diǎn)選擇目標(biāo)、內(nèi)容和方法,自己獨(dú)立思考,自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。為了達(dá)到這樣的要求,作為促進(jìn)者的教師應(yīng)具備以下條件:(1)真誠，對(duì)學(xué)生沒有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對(duì)學(xué)生無條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過學(xué)生的眼睛看事物，做出的評(píng)論應(yīng)反映學(xué)生的感情。

（2）教學(xué)進(jìn)程的非控制性、無計(jì)劃性。羅杰斯的一個(gè)學(xué)生在報(bào)告中這樣描述：“這門課程完全是無組織的，確實(shí)是這樣。在任何時(shí)候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)再現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒?！?/p>

（3）良好人際關(guān)系心理氣氛的創(chuàng)造。羅杰斯把人際關(guān)系擺在了前所未有的地位上加以強(qiáng)調(diào),認(rèn)為良好的人際關(guān)系是課程實(shí)施成功與否的關(guān)鍵性影響因素。在他看來,良好的人際關(guān)系既是促進(jìn)個(gè)體自由健康發(fā)展的必要條件,又是保證課程實(shí)施順利進(jìn)行的重要前提。

（4）教師是促進(jìn)者。為了與傳統(tǒng)的教師相區(qū)別,羅杰斯把教師稱為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”,他要做一個(gè)“方便學(xué)習(xí)的人”,是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友,他要“構(gòu)建真實(shí)的問題情境,創(chuàng)設(shè)一種滋育學(xué)習(xí)過程的良好的心理氣氛,并提供學(xué)習(xí)的資源,幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個(gè)人意義”。

7．提倡學(xué)生自我評(píng)價(jià) 羅杰斯持一種側(cè)重于教學(xué)的課程評(píng)價(jià)觀，注重學(xué)生的內(nèi)部自我評(píng)價(jià)，反對(duì)外部評(píng)價(jià)。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)是一種外部評(píng)價(jià),這種評(píng)價(jià)的目的不是為了課程和學(xué)生的發(fā)展,而是為了對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績加以區(qū)別、分等和排隊(duì)，評(píng)價(jià)的范圍也只限于學(xué)生的智育方面,評(píng)價(jià)的方法單一。因此,羅杰斯反對(duì)考試與測評(píng),反對(duì)一切外部評(píng)價(jià)，提出了讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的方法。這種評(píng)價(jià)沒有固定的模式，主要是讓學(xué)生對(duì)照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學(xué)生自我評(píng)價(jià)的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學(xué)生提問,據(jù)此編制試卷,并讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)。（2）在學(xué)生彼此熟悉的小班中,當(dāng)課程結(jié)束時(shí),讓學(xué)生評(píng)價(jià)課堂公開討論所達(dá)到的效果。（3）師生共同討論,分?jǐn)?shù)由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個(gè)學(xué)生進(jìn)行自我書面評(píng)價(jià),包括他對(duì)自己所得分?jǐn)?shù)等級(jí)的評(píng)價(jià)。另外,羅杰斯還認(rèn)為,評(píng)價(jià)應(yīng)是動(dòng)態(tài)的,而不是僵死不變的。

三、對(duì)人本主義課程觀的評(píng)價(jià)

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功?！边@是著名特級(jí)教師趙謙祥先生對(duì)大寫的“人”作的詩化般的詮釋?，F(xiàn)代教育的首要目標(biāo)就是要培養(yǎng)一個(gè)大寫的“人”，一個(gè)人格健全的人，一個(gè)靈與肉協(xié)調(diào)，情與理均衡，言與行統(tǒng)一的人?，F(xiàn)代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關(guān)愛人，教會(huì)學(xué)生做人，構(gòu)建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對(duì)糾正當(dāng)下科技理性主導(dǎo)下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，強(qiáng)調(diào)情意領(lǐng)域，無論在當(dāng)時(shí)的美國還是現(xiàn)今的中國，都切中時(shí)弊。羅杰斯主張培養(yǎng)“完整的人”是針對(duì)當(dāng)時(shí)的課程理論過分強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知與行為方面,而忽視人的情感、態(tài)度等方面的不足而提出的。他特別強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的情感、態(tài)度方面的發(fā)展,并作了具體的描述。我國的基礎(chǔ)教育課程在目標(biāo)上也存在著過分注重知識(shí)的傳授,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情感方面的培養(yǎng),學(xué)生的個(gè)性沒有得到充分的發(fā)展等問題。

2.重視課程的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，這對(duì)這們當(dāng)今的教育改革是很有啟發(fā)意義的。

3.羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”對(duì)構(gòu)建良好的師生有直接的指導(dǎo)意義。

4.反對(duì)外部評(píng)價(jià)，主張讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，開創(chuàng)了一種新的

第五篇：人本主義教學(xué)理論

人本主義教學(xué)理論

羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論，自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)觀”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。然而，人本主義教學(xué)觀有其積極3一面，也有其消極的成分。通過探討和分析，我們可以得到以下幾點(diǎn)啟示：人本主人心理學(xué)派強(qiáng)調(diào)指出，人是萬物之靈，教學(xué)應(yīng)以人為本，尊重每個(gè)人的 獨(dú)立人格，保護(hù)每個(gè)人的自尊心，幫助每個(gè)人充分發(fā)揮潛能，發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身 的價(jià)值。教學(xué)首先面臨的是一個(gè)活生生的兒童及他們的內(nèi)心的豐富的世界，而不 是以往教學(xué)理論和實(shí)踐所看到的諸如教材、教法、作業(yè)、分?jǐn)?shù)等沒有生命的東西。我們認(rèn)為，這是教學(xué)觀的一個(gè)根本性的改變，任何教學(xué)改革歸根到底是教學(xué)觀念的 改變，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生觀的更新。怎樣看待每一個(gè)學(xué)生，是否相信他們的學(xué)習(xí)潛能，是否尊重他們的獨(dú)立人格，是否幫助他們發(fā)揮潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)價(jià)值，是教學(xué) 改革所涉及的更深層的問題。隨著改革的深入發(fā)展，我國正處在應(yīng)試教育向素質(zhì) 教育轉(zhuǎn)軌的關(guān)鍵時(shí)期。素質(zhì)教育是以提高人的素質(zhì)為目標(biāo)的教育，不僅重視學(xué)生 知識(shí)技能的掌握，更重視學(xué)生潛能和個(gè)性的發(fā)展。現(xiàn)在我們提倡素質(zhì)教育，根本一 點(diǎn)就是根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和個(gè)性特點(diǎn)來教育人、發(fā)展人、完善人。因此可以 說，素質(zhì)教育就是挖掘人的潛力的教育。在這一點(diǎn)上，人本主義與我國的素質(zhì)教育 是相吻合的。從此角度來看，人本主義心理學(xué)比行為主義學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派給我們 的啟示顯得棋高一籌。

人本主義主張教學(xué)要以學(xué)生為中心，就應(yīng)使教育，尤其是青少年的教育引起學(xué) 生持續(xù)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的要求，并且應(yīng)該知道如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家同意 J．w．格塔奈爾(1963)的意見，即自己要求學(xué)習(xí)是學(xué)生欲望的激發(fā)狀態(tài)，學(xué)校和教 師的職責(zé)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。他說：“長期以來我們給青年人的是剪過的花 朵，而我們應(yīng)當(dāng)教給他們的是如何栽培植物??，我們一般認(rèn)為心是倉庫必須裝滿 它，而我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)為它是可供使用的工具。”人本主義心理學(xué)家們倡導(dǎo)，只有讓學(xué)生 學(xué)會(huì)應(yīng)付變化著的世界，才永遠(yuǎn)不會(huì)變的陳腐或感到不適應(yīng)。已經(jīng)掌握很多實(shí)際 知識(shí)而不愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生，或者在學(xué)習(xí)中僅僅掌握熟練技能的學(xué)生，不能適應(yīng)當(dāng)代 生活。另一方面，如果某人知道如何學(xué)習(xí)某方面包括他自己的知識(shí)，他就會(huì)有令人 滿意的前景，“對(duì)于常常改變的情景，需要持續(xù)地組織新的和引起爭論的學(xué)習(xí)。”（羅杰斯，1969）。應(yīng)該指出的是，當(dāng)今世界政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等，一切都在迅速 變化著，呈現(xiàn)在我們面前的是一個(gè)全新的教育情境。要適應(yīng)這種多變的情境，就應(yīng) 把學(xué)生培養(yǎng)成“能充分發(fā)揮所有潛能的人，有創(chuàng)造性的人，行為恰當(dāng)并能適應(yīng)社會(huì) 的人?！币虼耍逃ぷ髡邞?yīng)教會(huì)學(xué)生“學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)發(fā)展”，有目的地培養(yǎng)“充分發(fā)揮潛能的人”。