第一篇：學生發(fā)展性評價體系研究申報書

課題批準號

教育部規(guī)劃課題

中小學學生日常評價體系構建研究

子課題申報、評審書

課 題 名 稱：學生發(fā)展性評價體系研究

課題主持人：趙 大 偉

所 在 單 位：山東省兗州市第十二中學

申 報 日 期：二○○五年十月

教育部規(guī)劃課題中小學學生日常評價體系構建研究課題組

一、課題研究人員基本信息

１

二、課題研究設計報告

２

３

三、評審意見

４

５

第二篇：發(fā)展性學生評價

學生的學習評價

內容摘要：為了全面真實地評價全體學生的學業(yè)成就和學習潛能，新課程需要的教學評價把教學過程與評價過程融為一體，最大限度地發(fā)揮了評價對于教學活動的導向、反饋、診斷、激勵等功能。評價的信息來源不再僅僅局限在課堂，而是拓展到了學生各種發(fā)展的培養(yǎng)空間（包括課堂教學、課外活動和社會實踐等等）。評價也不再僅由教師通過課堂內外的各種渠道采集學生素質發(fā)展的信息，而是設計各種評價工具，鼓勵學生主動收集和提供自我發(fā)展的評價信息。本文主要是在發(fā)展性教學評價理念下,對小學數(shù)學學習實施發(fā)展性評價的重點和方法進行總結。

有這樣一個故事：商店里處理一批鞋子，無論號碼大小，都是一個價錢，一位顧客挑來跳去，覺得既然價錢都一樣，就挑一雙大號的，覺得這樣合算。結果，因為號碼大，走起路來非常累，最后不得不將鞋子扔掉。適合的才是最好的?！稊?shù)學課程標準》對評價提出了新的理念：評價的主要目的是為了全面了解學生學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學，對學生數(shù)學學習的評價，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心。這就要求我們應以 “人的發(fā)展”為目標，以“過程評價”為重點，建立評價目標多元化、評價方法多樣化的評價體系。對學生的評價不強求統(tǒng)一要求，只要能夠促進學生的發(fā)展，符合學生的特點就是最好的評價。評價也不再僅由教師通過課堂內外的各種渠道采集學生素質發(fā)展的信息，而是設計各種評價工具，鼓勵學生主動收集和提供自我發(fā)展的評價信息。

一、發(fā)展性評價以評價學生的學習過程為重點

學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，在新課程理念下，對學生的學習過程評價，應該考察學生是否積極主動地參與數(shù)學學習活動，是否樂意與同伴進行交流和合作，是否具有學習數(shù)學的興趣。學生并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。學生才是課堂的主人，他們主動參與教學的全過程。所以，我們應該以評價學生學習過程為重點。

在教學長度單位“厘米”時，教師要盡可能給學生留出空間，讓他們在“桌

子有多長？”這樣的教學情境中有所體會。

1、用鉛筆、橡皮擦、數(shù)學書、手指等都可以測量桌子的長度，但是同學們測量的結果不一樣，這個時候要是能夠統(tǒng)一測量工具就更好了。

2、如果統(tǒng)一以鉛筆來測量，但各個同學的長度不一樣，所以統(tǒng)一工具還不夠，還要統(tǒng)一長度，那么可以統(tǒng)一為數(shù)學書作為測量工具。

3、桌子可以用數(shù)學書測量，如果測量比數(shù)學書還要短的長度又應該怎么辦呢？從而進一步體會到統(tǒng)一長度單位的必要性，進而引出“厘米”。

4、測量桌子需要1厘米1厘米的累加，學生自然想到尺子。如果能自己親自做一把尺子，相信學生能更好的建立長度單位觀念，對如何使用尺子和尺子的讀數(shù)也有幫助，對毫米的學習也打下基礎，潛移默化的使學生建立一種數(shù)學思想方法，喜歡上思考數(shù)學，對學習數(shù)學產生一種積極的情感。這樣的一節(jié)課需要每一個孩子都動起來，不同水平的孩子在參與中都應能得到滿足、得到發(fā)展。因此，我們應該對學生的學習過程作為評價的重點。

基礎教育課程改革強調對知識與技能、情感、態(tài)度與價值觀、過程與方法的關注和整合。強調評價的過程性并且關注個體差異，這就要求運用多種評價方法對學生進行評價。那么，我們可以用怎樣的方式對學生的學習過程進行評價呢？

二、發(fā)展性評價以多種多樣的評價方法為手段

1、教師的日常觀察，生活中的即時評價。

即時評價可以是一個燦爛的微笑，一個翹起的大拇指，一句恰到好處的指點，一句中肯善意的批評等等，是肯定，是點撥，是啟發(fā)，是鼓勵??夸美紐斯曾經說過，教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流，孩子就像是來這溪中飲水的小馬。教師說的每一句話都會影響孩子的點點滴滴，因為你的微笑，孩子會感受到你的信任，因為你的贊許，孩子會干搜到成功的喜悅，??不是所有的鼓勵性語言都能激發(fā)學生的信心，比如“你真棒！”“非常好！”“有進步”之類的，學生會感到很茫然，老師的評價顯得很蒼白無力。“好”，應該指出好在什么地方，為什么好；“進步”，應該指出進步在哪，還需要注意的地方。評價要有藝術，要善于捕捉學生發(fā)言或練習中的閃光點和不足之處，有針對性的評價可以使評價發(fā)揮它的導向作用，可以使學生從客觀公正的評價中認識到自己的長處和不足，是學生在挫折中吸取教訓，明確自己努力的方向。評價的出發(fā)點源于愛。

2、家長評價、學生互評和自我評價相結合。

（1）家長作為孩子的父母，很想關心和了解自己孩子在學校里的一舉一動，學習情況、與老師同學交往的情況、思想品德情況等，除了教師和家長在語言上的交流外，實際上學生的課堂本、草稿本、日記本等老師在寫了評語以后再交給家長，讓家長也參與學生的學習評價，包括學生在家里的表現(xiàn)，對孩子的鼓勵和希望，需要老師的什么幫助，都可以寫上去，當然，各所學校家長文化水平不盡相同，要根據(jù)實際情況，要求不能過高，表現(xiàn)形式要多樣，家長對子女的愛是一樣的，相信通過老師和家長的共同努力，孩子會在進步中成長。

一次單元測試，批改完以后要求學生拿回家給父母看，檢查試卷時我發(fā)現(xiàn)很多家長在試卷上寫了評語，例如，“你是一個很聰明的孩子，可是，有個小毛病，就是寫作業(yè)時總愛玩筆或橡皮等。造成作業(yè)寫得慢，不能按時完成。我們相信，你一定能改掉這些不良的習慣，能很快地把試卷完成的。”；“只要你有信心，再加上老師和同學們的幫助，你肯定行的。”等等，相信這樣的評價方法對學生的素質發(fā)展是很有幫助的。

（2）教師在評價中扮演的是“組織者、引導者與合作者”的角色，要創(chuàng)設情景，讓學生充當評價的主角，組織和引導學生開展學習評價，包括學習態(tài)度、學習習慣、基礎知識和基本能力、與同學的交往能力等，比如對課堂表現(xiàn)的評價可以從是否認真聽課，不搞小動作，回答問題聲音是否洪亮，思路是否清晰，能否認真傾聽同學的想法等方面來評價；對學生課堂作業(yè)的評價可以從對作業(yè)的態(tài)度、書寫格式的規(guī)范程度，及對基本知識和基本技能的掌握程度，也就是正確率兩方面進行評價。開始的一段時間，學生自評及學生互評，可能不規(guī)范，為使每個學生都能掌握評價的標準和基本方法，教師要注意示范性的引導學生集體提出評價標準、集體選擇評價標準，使學生在這些實踐性的評價活動中，對同學作出比較客觀的評價，當然這需要一個過程。

（3）數(shù)學日記是課堂和生活之間的一條通道，它可以用不同的表現(xiàn)形式記錄著學生在學習數(shù)學歷程中的親身經歷和體驗，學生的數(shù)學日記里有歡喜、有困惑、有笑聲、也有憂愁，所以也是學生自評的好方式。教師可以從這些方面引導學生寫好數(shù)學日記：這節(jié)課的學習目標和重點是什么？最大的收獲是什么？有什么體驗？最感興趣的內容是什么？對課堂的各種練習和課后的作業(yè)能否輕松完成？是別人幫助還是自己獨立完成？完成作業(yè)需要多長時間？你不明白或需要進一步理解的地方是什么？所學的內容在日常生活中怎么應用？回憶本節(jié)課的學習，還有哪些不清楚的問題？這節(jié)課我的表現(xiàn)怎么樣？我有什么感想？等等。有位學生這樣寫到：“今天上課時，我只顧玩手中的工具——剝筆刀，忘記專心聽講，可老師沒有在課堂上批評我，但給我的“懲罰”讓我很受用?！霸疲阕鰴M著的第二道”，這簡短的話語打斷了我玩的興致，走上講臺做了好幾遍怎么也商不對，看著別的同學高興地下去；我更著急了，老師的暗示和同學們的提示也沒能順利做出，我很難看的回到座位上。是自己的驕傲讓自己出丑，老師我今后保證：專心聽講?！睌?shù)學日記有利于教師及時掌握各個學生的學習情況并加以幫助，更有利于提高教師自己對學生數(shù)學學習的把握能力以及教學調控能力。

3、量化評價和質性評價相結合。

考試是常用的評價方法，從考試成績中可以看出學生對基礎知識和基本技能的掌握情況，在一定程度上也可以看出學生數(shù)學思考和解決問題方面的素質。但局限性也是顯而易見的，學生有些想法、有些創(chuàng)意無法用書面表達，學生的動手實踐能力得不到體現(xiàn)，教師也無法從試卷中完全看出學生的思考過程。所以應和平時表現(xiàn)相結合來評價，有些素質，如學生的情感體驗、參與意識、創(chuàng)新意識等，需要教師平時仔細觀察記錄，更深層次的了解學生的認知水平、興趣、學習風格等個體差異，才能給學生較為公正的評價。

學生的發(fā)展是一個過程，促進學生發(fā)展的評價同樣要經歷一個過程。將學生所獲得的評價裝進成長記錄袋中，伴隨著他們的成長，這是人生的一筆財富。參考文獻：

1．《新課程標準》。

2．鐘啟泉等主編：《為了中華民族的復興 為了每位學生的發(fā)展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）解讀〉》，華東師范大學出版社。

3．《新課程：怎樣進行小學數(shù)學學習評價與測試 》，四川大學出版社。

4．《小學數(shù)學名師教學藝術》，華東師范大學出版社。

5．《教學評價策略和技巧》，東北師范大學出版社。

6.劉永勝等編著《小學日常評價與期末考試改革的探索》。

第三篇：學生發(fā)展性評價策略

學生發(fā)展性評價策略

無錫市積余實驗學校（小學部）

隨著課改的深化，要求評價與考試方式的改革同步。在評價與考試領域對學生發(fā)展性評價進行研究與實踐，有利于推動課改向縱深發(fā)展，在課改的每一階段為學生的發(fā)展提供充分的評價保障。深入分析和研究了部份省級課改實驗區(qū)的經驗和教訓，也借鑒了兄弟學校近幾年在評價方面的實踐經驗，特擬定本試行方案，作為我校開展小學生發(fā)展性評價的研究與實踐的指導性意見。同時，希望各班在實施過程中注意情況的分析和整理，并對本方案提出意見和建議，使本方案能逐步完善。

一、評價的指導思想：

小學生發(fā)展性評價，以學生發(fā)展為本的教育理念為出發(fā)點，關注每一個學生的全面發(fā)展，持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展。

二、評價目的：

小學生發(fā)展性評價既是為了考察學生達到教學目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的學和教師的教，改善課程設計，完善教學過程，有效地促進學生發(fā)展。

三、評價的依據(jù)：

小學生發(fā)展性評價的依據(jù)是《基礎教育課程改革綱要》《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和各學科課程標準。

四、評價的原則：

1、評價內容多維化。對學生的學業(yè)要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行綜合評價。

2、評價主體多元化。既要有教師的評價，還要有學生的評價，家長的評價和社會人士的評價，但要以學生的自評和互評為主。

3、評價方式多樣化。定量評價與定性評價相結合，形成性評價和階段性評價相結合，書面考試和實踐應用相結合。

五、評價的具體措施：

小學生發(fā)展性評價分為形成性評價和階段性評價兩大部份。

（一）形成性評價

形成性評價是對學習過程及其結果的評價，并通過評價來影響學習過程。它是建立在事實判斷基礎上的評價，因而它具有評價的差異性、針對性和即時性，它能及時地給學生提出改進的建議和發(fā)展方向。形成性評價主要采用幾種形式：①單元學習效果測試評價；②表現(xiàn)

性評價；③即時性評價；④檔案袋記錄。

1、單元學習效果測試評價

單元測試以各學科課程標準為依據(jù)，緊扣本單元學習內容，主要考察對本單元所學基礎知識和基本技能的掌握情況。測試形成要多種多樣，富有趣味性。可以用書面方式檢測也可以用實踐活動檢測。測試形式可開卷也可閉卷。

2、表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價包括對課題或實踐活動方案設計和組織實施的評價；對實驗操作的評價；對藝術、科技作品的設計及活動展示的評價。這一評價形式可比較好地反映出學生的活動設計能力，活動實踐能力，解決問題的能力和合作交流能力。

3、課堂觀察中的即時評價

通過課堂觀察，可以及時了解學生的學習情況，做出積極反饋，給學生以鼓勵、指導和調整。教師可根據(jù)需要，關注學生突出的一、二個方面作出相應的評價記錄。這種評價可根據(jù)需要一天一次，一周一次或一月一次。評價次數(shù)因人而異，不是整齊劃一的。

課堂評價的內容主要有：學習興趣，參與學習活動的主動性、積極性；在學習中發(fā)現(xiàn)并提出問題，解決問題策略的多樣化，方法的獨特性，思維的靈活性創(chuàng)造性，想像的豐富性；獨立思考與合作交流；良好的學習習慣，等等。課堂評價的要素不是固定不變的，這里列舉的“要素”只對教師和學生起一個導向、參考作用。

4、檔案袋記錄

通過收集反映學生發(fā)展變化的資料來表現(xiàn)學生成長的軌跡，學生、教師、家長對檔案袋記錄的內容取舍都有參與權，但以學生的意見為主。

根據(jù)其它課改實驗區(qū)的經驗和嘗試，學習評價中規(guī)定檔案袋為“一學年”一袋，袋中規(guī)定如下內容：

（1）近期照片一張，附上自己的話；（2）作文（含看圖說話）；（3）典型的學習作品；（4）考試試卷；（5）其它（如同學贈言，家長、教師寄語、作業(yè)評語、學期評語、自己愿意保留的作業(yè)、獲獎證書等等）

5、其它形式的評價

（1）完成作業(yè)情況評價。在作業(yè)過程中，可實施由學生“自定目標、自我評價”的“雙自”評價方法，也可實施小組互評、教師建議，教師評價等多種評價方法。這種評價對學生有一種自我約束和對作業(yè)正確與否的自我判斷，這也可以讓教師比較好地觀察到學生對知識的把握程度、理解程度和學生看待自我的客觀性與自信度。

（2）小組評價。這一評價形式多用于對學生“作品”的欣賞和交流。其目的是幫助學生

學會認真地分析“作品”，在這個過程中聽取他人觀點，欣賞他人的作品和觀點，學會吸收他人有益的建議并改進自己的作品。

（二）階段性評價

階段性評價是一種總結性評價。一般在學期或學年進行，對學生的學期或學年的學習情況進行綜合考核評介，是一種注重學生自我發(fā)展的評價。階段性評價一般由期末考試和實踐檢查兩部份構成。

（1）期末考試

期末考試的內容主要有以下一些：基礎知識；運用所學知識解決簡單問題的能力；綜合運用所學知識解決較復雜的問題的能力；運用所學知識和方法探求新知識的能力；解決問題策略的發(fā)散性和求異性；想象力豐富程度。

檢測形式可分為閉卷和開卷兩種：通常情況下，語文、數(shù)學閉卷，思品與生活、科學等開卷。

（2）實踐檢測

語文、數(shù)學、品德與生活、科學等學科既有書面檢測，又有實踐檢測，其余學科只進行實踐檢測。

實踐檢測的內容和形式，根據(jù)學科的不同可以有所區(qū)別，但是應力求豐富多彩而又切合學生實際，主要有：探究性學習，調查訪問，生產勞動，實際操作，信息收集和整理，社區(qū)服務等。

●語文可以有口語交際，朗讀，參觀，訪問，開展社會調查，開故事會，演課本劇，演講比賽，辦手抄報等。

●數(shù)學可以有計算，動手操作，調查統(tǒng)計，參觀訪問，測量，設計制作等。

●英語可以有唱英語歌，簡單的英語會話，編演英語小品等。

●科學可以有實驗操作，實際觀察，科學試驗，社會調查，科技制作等。

●品德與生活可以有參觀訪問，社會調查，社區(qū)服務等。

●音樂可以有唱歌，樂器演奏，打節(jié)奏或進行指揮，欣賞樂曲等。

●美術可以有作畫，雕刻，剪紙，捏象皮泥，名畫欣賞，寫生等。

●體育主要是開展多種多樣的體育活動。

（三）階段性（期末）綜合評價實施要點

1、形成性評價由學校、教師自行組織，將平時的學習表現(xiàn)，單元學習效果測試，課堂評價、作業(yè)情況等有所側重地進行匯總；再和期末檢測進行綜合，做出一個比較切合實際的綜合性評價。形成性評價和學期測試的成績的權重以1：4為宜。

2、期末考試按上級主管部門意見執(zhí)行。

3、分值計算。

（1）學生階段性（期末）綜合評價得分=期末檢測得分×80%+學期形成性評價得分×20%

（2）期末檢測得分=期末考試分數(shù)×80%+實踐檢測分數(shù)×20%

（3）學期形成性評價分數(shù)=單元學習效果測試+課堂評價+作業(yè)情況（形成性評價項目和內容可根據(jù)學校、學生情況自主確定，綜合評價按照多數(shù)的原則進行綜合）。

4、結果呈現(xiàn)。總評結果的呈現(xiàn)，可以有兩種形式：學業(yè)成績和綜合評語。

（1）學業(yè)成績。學業(yè)成績由三部分組成：情感態(tài)度、知識技能、實踐創(chuàng)新，均可用優(yōu)、良、及格、不及格四個等級來反映其發(fā)展水平。評定情感態(tài)度的依據(jù)主要是學習表現(xiàn)，評定知識技能的依據(jù)主要是單元測試和期末檢測，評定實踐創(chuàng)新的依據(jù)主要是實踐活動。學業(yè)成績可以先由學生自評，然后互評，最后由教師綜合評定。

（2）綜合評語。綜合性評語應是一個充滿人文關懷的評語，既要充分肯定學生在學業(yè)上的進步，盡量發(fā)現(xiàn)其閃光之處，也要指出其成長過程中的不足，并指明努力的方向?？隙ㄟM步實事求是，恰如其分，就學生個人進行縱向比較，不宜作橫向比較，不在班上排名。指出不足，應用激勵性語言表述，把存在問題和努力方向融合起來，如說，今后如何如何，就會怎樣怎樣；要是能怎么怎么，那就更好了，等等。評語中既有對客現(xiàn)事實的陳述，又不乏主觀情感的自然流露，讓人民教師對學生的深切關愛，對下一代的殷切希望躍然紙上。

第四篇：學生發(fā)展性評價制度

學生發(fā)展性評價制度

興隆鄉(xiāng)直小學

為進一步貫徹落實《國務院關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》和《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》的精神，關注每一個學生全面發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、和諧發(fā)展和終身發(fā)展，進一步完善學生素質教育評價體系，結合我校實際，特制定小學生發(fā)展性評價制度。

一、形成性評價的內容及操作

1、單元學習效果測試評價

以各學科課程標準為依據(jù)，考察知識和技能的掌握情況，形式多樣：書面檢測、實踐活動檢測等，要求每次檢測都要及時進行單元活動分析、評價、反饋，要和原始資料一起留有記錄。

2、表現(xiàn)性評價

包括對課題、實踐活動方案設計、組織和實施、藝術作品的設計等評價，要反映學生的活動設計能力、實踐能力、解決問題和合作交流的能力等。要求每位教師組織學生進行實踐活動方案的設計、實施，教師要設計相應的材料指導學生用，并認真整理好活動情況的相關材料。

3、課堂觀察中的即時性評價

通過課堂觀察，了解學生的學習情況，及時鼓勵、指導、調整、反饋。評價內容主要有學習性、主動性、策略性、方

法性、思維性、想象性、合作性等方面的評價。關注學生突出的一、兩個方面作出評價記錄，雙周進行綜合評價。

4、完成作業(yè)情況評價

實施學生“自定目標，自我評價”，可實施小組評、同學評、教師建議、教師評等。

5、學生成就展示評價

展示自己的得意之作，有教師、同學的建議。

6、檔案袋記錄

檔案袋是學生某方面的作業(yè)、作品及相關資料的有目的的匯集，以展示學生在一個或幾個領域學習的努力、進步與成就。

二、階段性評價

它是一種總結性評價，在學期或學年末，對學生進行綜合考核評價，一般由紙筆測試和實踐考核兩部分。

紙筆測試：主要是命題考試。

實踐考核：

語文：由口語交際、朗讀、聽記、開展社會調查、演講比賽、辦手抄報、寫日記等活動進行。

數(shù)學：可以有口算、動手操作、說理、調查統(tǒng)計、參觀訪問、測量、設計等活動進行。

英語可以唱英語歌曲、英語對話、演英語小品、聽力等。科學（自然）可以實驗操作、實際觀察、科學實驗、社

會調查、科技制作等思品與生活（社會）可以參觀訪問、社會調查、等；音樂可以唱歌、樂器演奏、打節(jié)奏、指揮、欣賞樂曲等；美術可以作畫、刻紙、剪紙、捏橡皮泥、名畫欣賞等；體育可以考核課程標準的內容及開展的多種活動。

三、特長發(fā)展評價

內容 ：學生參加競賽獲獎或有作品發(fā)表，根據(jù)級別高低給與獎勵加分，鼓勵特長學生脫穎而出。本年級加一分，校級加兩分，縣級加三分，依次遞增。

第五篇：發(fā)展性教師評價體系的構建(.

發(fā)展性教師評價體系的構建?

——教師專業(yè)素養(yǎng)的視角

陳柏華

徐冰鷗

摘要：發(fā)展性教師評價是一種最早興起于英國、與外控式評價相對應的以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師評價制度。本文以教師專業(yè)素養(yǎng)為切入點，從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力這四個方面來構建發(fā)展性教師評價體系，以便為學校開展這方面的研究提供參考。

關鍵詞：發(fā)展性教師

評價

［中圖分類號］

［文獻標識碼］

［文章編號］

一、發(fā)展性教師評價概述

（一）發(fā)展性教師評價的興起

早在1983年，英國教育與科學部以及威爾士事務部針對當時英國教師素質下降的現(xiàn)狀，聯(lián)合發(fā)表了《教學質量》的白皮書，并提出了對教師評價進行改革的設想。1986年，教育與科學部和教師協(xié)會、地方教育當局等組織共同發(fā)表了一項報告。該報告指出：“應該將教師評價理解為一種連續(xù)的、系統(tǒng)的過程，目的是有助于教師個人的專業(yè)發(fā)展，幫助教師規(guī)劃自己的教師生涯，使得教師的在職培訓和崗位設置符合教師個人和學校的需求；同時，應該將教師評價看作一種積極的過程，通過更加符合實際狀況的決策，讓教師獲得更多的工作滿足??????”[1]隨后，英國皇家督學團、教育與科學部聯(lián)合其他有關機構和專家正式開始了發(fā)展性教師評價的研究。

在我國，自20世紀90年代以來也有一些學者和中小學校開展這方面的研究。如大連市教育科學研究所特級教師楊建云主持的中國教育學會“十五”重點課題“發(fā)展性教師評價研究”，北京師范大學董奇教授主持的國家基礎教育課程改革重點項目“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”，另外還有一些學校也在開展發(fā)展性教師評價的研究。人們對發(fā)展性教師評價的理解見仁見智，這里也并不打算對何為發(fā)展性教師評價進行嚴格的定義。但一般認為，發(fā)展性教師評價是以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，以實現(xiàn)學校的奮斗目標為導向，以面向未來為著眼點的一種新型的教師評價制度。

? [基金項目]廣東省教育廳“十五”規(guī)劃青年課題“發(fā)展性教師評價的研究與實踐”（JQA02004）

（二）獎懲式教師評價與發(fā)展性教師評價的區(qū)別

這兩種教師評價在很多方面不一樣，但主要還是集中在如下幾個方面： 1．激勵機制不同。獎懲式教師評價注重“外控”，主要以獎懲這種外部動機的方式來激勵教師，教師常常處于被動的局面，并且容易使大部分教師的積極性受到打擊；發(fā)展性教師評價則是通過激發(fā)教師的內部動機，使得教師進行積極主動的自我發(fā)展，它更多為一種“內控”式的以自我評價為主的評價。

2．評價的功能不同。獎懲式的教師評價是一種面向過去的終結性評價，是對教師過去工作進行“判決”，忽視了對教師過程的評價，更談不上為教師未來進行規(guī)劃；發(fā)展性教師評價是一種以面向未來的過程性評價，它主要對教師專業(yè)發(fā)展的過程進行評價，重在對教師的工作進行激勵、診斷、調控。

3．評價目的不一。以獎懲為主的評價的主要目的是為提高學生的學業(yè)成績服務，這本無可厚非，但學校僅僅據(jù)此來給教師下“判決書”，忽視了學生多方面能力的發(fā)展和多方面興趣的培養(yǎng)。學生變成了會考試的機器，教師也就成了會造考試機器的工人，也就無從談學生的持續(xù)發(fā)展；發(fā)展性教師評價除了促進教師的發(fā)展以外，還要促進學生的發(fā)展；不僅僅是提高學生的學習成績，還要促進學生全面、協(xié)調的發(fā)展。

二、發(fā)展性教師評價體系的構建

如何構建發(fā)展性教師評價指標體系，不同的學者有不同的看法。有的學者從素質教育的要求出發(fā)，認為發(fā)展性教師評價指標體系“由三個維度的評價指標構成：即素質評價指標（反映教師基本素質的指標）；職責評價指標（反映教師工作狀況的指標）和績效評價指標（反映教師的工作成效）”[2]另有學者根據(jù)發(fā)展性教師評價的理論和教育者、學習者和創(chuàng)造者三維的角度出發(fā)，認為發(fā)展性教師評價指標包括“職業(yè)理想、教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和教學行為?！?[3] 這里并不試圖對發(fā)展性教師評價做一個包羅萬象的論述（因為既不可能也無必要），而是主要從教師專業(yè)素養(yǎng)的層面，分專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面來構建發(fā)展性教師評價指標體系，以期為中小學發(fā)展性教師評價的研究和實施提供一個基本的內容框架。

（一）專業(yè)態(tài)度

從心理學的角度來看，態(tài)度“通常系指個體對環(huán)境中任何事物的想法、喜惡以及反應傾向?！?[4] 它通常包括認知、行為和情感三種成分。在很大程度上，它決定著一個人的工作效能。有學者從縱向上把教師的專業(yè)態(tài)度分為“教師的職業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度（態(tài)度）、工作的積極性能否維持（專業(yè)動機）和某種程度的專業(yè)動機能否繼續(xù)（職業(yè)滿意度）等方面的問題”。[5]筆者認為可以按照教與學的維度把教師的專業(yè)態(tài)度分為教育信念、教學觀、學生觀和質量觀。

教育信念是人們認定的教育思想，使人們對某種教育觀念、教育思想的確認和堅信。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，“教師的信念——這是學校里最寶貴的東西，有無成熟的教育信念是劃分學者型教師和教書匠的重要標志?！?[6]一般而論，教育信念包括教師對教育觀念、教育基本理論以及教育教學行為的總的看法和基本主張。

教學觀是教師對教學過程和本質的基本看法，我國學者高凌飚教授通過對廣東省中學物理教師的調查后，歸納出了五種教學觀：“知識傳授型、應試型、能力發(fā)展型、態(tài)度型和育人型?！?[7]傳授型教學觀重在傳授知識；應試型教學觀把焦點放在學生的學習成績和應考上；能力發(fā)展型教學觀主張通過學生自我體驗來發(fā)展自身的能力，教師只起引導者的作用；態(tài)度型教學觀眾在培養(yǎng)學生良好的態(tài)度，教師要起潛移默化的榜樣作用；育人型教學觀不僅要傳授給學生知識，發(fā)展學生的能力，而且要培養(yǎng)學生良好的品性。就教育改革和發(fā)展的必然要求來看，我們更倡導育人型教學觀。

就學生觀而言，教師需要面向全體學生，尊重每個學生，不歧視處境不利兒童，幫助學習和生活有困難的學生，對于其他有缺陷的兒童應該予以積極的關心。另外還需建立民主平等的師生關系，使學生在課堂和課外都有機會表達自己的意見和發(fā)表自己的見解，擁有與教師平等的話語權。

在質量觀方面，教師不應該把學業(yè)成績的優(yōu)劣作為評價學生的唯一依據(jù)。教師應該相信每個學生都有自己的長處，每個人都能成才。一方面教師要相信每個人都有自己的長處，因此不能單純用傳統(tǒng)的智力測驗來看待學生的聰明與否。另一方面我們也承認學生的差異性，因此不要不加批判地對多元智力理論加以贊揚。

（二）專業(yè)意識

專業(yè)發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的內在動力?！八馕吨瞬粌H能把握自己與外部世界的聯(lián)系，而且具有把自身的發(fā)展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能構建自己的內部世界。只有達到這一水平，人才在完全意義上成為自己 發(fā)展的主體” [8]。從時間維度看，它包括對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀況和水平所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識三個方面。對于初任教師來說，一般要求他們能初步了解自己所從事的專業(yè)特點，基本清楚自己當前的教學狀況和能初步規(guī)劃自己未來3—5年的發(fā)展方向；對于具有3—5年工作經驗的教師來說，則要求他們能對自己過去幾年的工作進行客觀地分析和總結，認識自己當前教學與過去相比較中存在的不足和取得的進步，與同事相比較存在的差距，以便更好地規(guī)劃自己未來幾年專業(yè)發(fā)展的方向；對于高級教師或者骨干教師來說，不僅要總結過去的教育教學經驗和成就，并且要能對其他教師起到示范作用，對于自己當前教學中所存在的問題也要能夠做出客觀和理性的分析，在規(guī)劃將來的發(fā)展時要著重于對教育教學改革和發(fā)展前沿的問題有一個較為準確地把握。

（三）專業(yè)知識

專業(yè)知識是一個合格教師的必備條件，它關系到學生能夠從教師那里學到什么以及如何學的問題。不同學者對教師專業(yè)知識做出了不同的分類。博科和帕特南認為教師的知識可以分為一般教學法知識（general pedagogical knowledge）、教材內容知識（subject matter knowledge）和學科教學法知識（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我國學者辛濤、申繼亮等人認為，教師的知識結構包括“本體性知識（subject-matter knowledge）、條件性知識（conditional knowledge）、實踐性知識（practical knowledge）和文化知識（cultural knowledge）?！?[9]這種分類法跟博科和帕特南的很相似。本體性知識主要指教師所具有的學科知識，它是教師從事教學的基本保證條件之一；條件性知識主要指教師所具有的教育學和心理學知識（也可分為一般教育學知識和學科教育學知識），它是教師的教學能否成功的重要保障，目前教師普遍缺乏這種知識；實踐性知識是指教師在面對實際教學情境時所體現(xiàn)出來的知識，更多的表現(xiàn)為教師的教學經驗；文化知識是要求教師具有的廣博的文化知識，它主要是為了實現(xiàn)教育的文化功能。

（四）專業(yè)能力

教師的專業(yè)能力指教師運用所學知識進行課堂教學與反思的能力，包括教學能力和教學反思能力。

1.教學能力。主要是指教師的教學技能，具體包括如下一些內容：（1）表達能力。語言表達需要流暢，簡潔、清楚；行為表達需要直觀、具有可理解性和交互性；（2）觀察能力。教師要能面向全體學生，照顧到不同學生的差異性，根據(jù)不同學生的情況進行診斷與評價；（3）思維能力。教師應該在課堂教學中做到思維清晰，分析問題合乎邏輯，傳授知識準確、到位；（4）調控能力。教師能夠根據(jù)學生的學習情況，及時調整教學進度、教學方式和教學內容。除此之外，教師還要能夠對學生的學習策略，課堂氣氛進行調控；（5）操作能力。主要包括教師的實驗操作能力、運用現(xiàn)代教學手段進行教學的能力。

2.教學研究能力。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，“如果你想使教育工作給教師帶來歡樂，是每天的上課不致變成單調乏味的義務，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧?！?[10]教師具有教學研究的能力，是教師專業(yè)成熟的重要標志之一。隨著我國基礎教育課程改革的深入，人們逐漸意識到如果沒有中小學教師的積極參與，課程改革難以為繼。從國際趨勢來看，“教師成為研究者”的呼聲越來越高。中小學教師應具備哪些科研能力呢？可以包括如下幾方面的內容：

（1）問題意識。教育研究首先要有問題意識。對于中小學教師來說，這些問題主要來自于他們的教育教學中。因此，教師研究的問題主要應該是他們教育教學實踐中出現(xiàn)的問題和國家課程改革中所需要解決的問題。這就要求教師具有教學反思能力，另一方面還要捕捉當前教育教學改革中所需要重點解決的問題。

（2）分析問題的能力。這一方面要求教師要以一定的教育理論來指導自己的教學實踐，反過來又可以通過教育實踐來驗證和豐富教育理論。在具體實踐中，要求教師能夠有效地選擇跟自己教學有關的課題，恰當運用教育教學理論，突破理論本身的局限性，全面地分析教育教學中遇到的實際問題。

（3）解決問題的能力。不管是理論問題的解決還是實踐問題的解決，都需要運用一定的方法和技術。教育問題的解決，首先需要教師掌握一定的研究方法，如觀察法、訪談法、比較法、文獻法、實驗法、歷史法等。其次，要學會對資料的搜集，在搜集過程中要避免先入為主的偏見，做到客觀、公正。另外，要對研究的資料進行定性和定量的分析和整理。

（4）群體協(xié)作能力。雖然教師的研究情景和問題不一，但單個教師的知識、能力、技術、思維等方面都有一定的局限性，他們都是從“我”的角度來思考問 題，難免帶有一定的偏見。只有通過集體的討論和合作，對研究的問題才能做到更加深入、準確、客觀和科學。在當前中小學教育研究中，以合作為標志的行動研究取向越來越受到教師們的關注和歡迎。

3．生涯規(guī)劃能力。“職業(yè)生涯是指一個人一生中連續(xù)從事和承擔的職業(yè)、職務、職位的過程，而職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人與組織、社會相結合，對一個人職業(yè)生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結、研究的基礎上，確定其最佳的職業(yè)奮

[]斗目標，并為實現(xiàn)這一目標做出的行之有效的安排?！?1職業(yè)生涯設計不僅可以協(xié)助個人按照自己的資力條件找一份工作，達到和實現(xiàn)個人目標，更重要的是幫助個人真正了解自我。筆者認為，職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人根據(jù)組織（包括周圍環(huán)境）和自身的特點，確立自己的職業(yè)方向、職業(yè)目標，并確定自己的教育、培訓和發(fā)展計劃，并對每一階段的時間、順序做出較為合理的安排。目前對大學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃研究較多，但對于在職人員的職業(yè)生涯規(guī)劃探討很少，而對教師的生涯規(guī)劃就更少了。其實，職業(yè)生涯規(guī)劃不僅是職前對自己未來發(fā)展的一種規(guī)劃，也涵蓋了在職人員對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。許多研究表明，人生有無規(guī)劃是一個人能否成功的關鍵。

美國學者舒伯（Super）認為，人的生涯發(fā)展階段分為“成長（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、維持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五個階段，并且認為這是一種連續(xù)不斷、循序漸進且不可逆轉的動態(tài)過程。管理學專家格林豪斯從年齡段的角度出發(fā)，把職業(yè)生涯劃分為“職業(yè)準備（0-18歲）、進入組織（18-25歲）、職業(yè)生涯初期（25-40歲）、職業(yè)生涯中期（40-55）和職業(yè)生涯后期（55歲-退休）”[13]五個階段。如何進行教師生涯規(guī)劃呢? 首先要看能客觀地認識和評價自我。例如自己的專業(yè)、特長和業(yè)績以及存在的不足等。其次要確定自我發(fā)展目標，包括年限跨度（一般2-3年為一個周期）參與培訓、自我學習、教育教學既能、管理工作、人際關系的協(xié)調能力、教學反思和研究能力等。第三，就是對實施情況的評價。評價主要以自我評價為主，另外還有同行評價，學校領導評價和專家評價相結合。評價方式以描述性為主，輔以定量評價。評價內容一方面是對教師生涯規(guī)劃實施狀況的總結，另一方面要對其存在的問題進行分析診斷，以便為下一步的專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。評價的目的主要不是進行橫向比較，而是從縱向的角度出發(fā)來看待教師專業(yè)發(fā)展所取得的成績 6 和不足之處，以便為教師專業(yè)的進一步發(fā)展提供指導。

三、幾點思考

（一）強有力的政策支持是發(fā)展性教師評價實施的重要前提。怎樣進行教師評價就決定了教師教什么和怎么教的問題。從外控式的教師評價來看，教師一般都是屈從于權威的壓力，一步一步按照上級教育行政部門和學校的既定評價方案來進行教學。在這種自上而下的評價制度下，教師很少能夠表達自己的意見和在教學中發(fā)揮自己的創(chuàng)見，更多的是為了應付一系列的考試而教。要能順利實施發(fā)展性教師評價，上級教育行政部門和學校不能再把考試成績作為評價教師的唯一指標，也不能以獎懲為唯一的評價導向，而是要為教師的專業(yè)發(fā)展提供更多的政策支持和發(fā)展平臺。只有這樣，教師的專業(yè)發(fā)展才能得到很好的發(fā)展，教學質量才能得到真正的提高，學生的身心才能得到健康發(fā)展，才能培養(yǎng)全面發(fā)展的適應社會需要的人才。

（二）專家引領是發(fā)展性教師評價順利實施的必要條件。由于發(fā)展性教師評價強調教師專業(yè)的自我發(fā)展，強調非獎懲性的評價方式。如果沒有專家的引領，教師專業(yè)發(fā)展容易出現(xiàn)盲目性，也有可能偏離學校發(fā)展的軌道。如果學校自我引導不當?shù)脑挘€容易導致教師對學習和自我發(fā)展表現(xiàn)出松散的狀態(tài)。為此，有必要以教育專家賴引領教師的發(fā)展走上健康的發(fā)展軌道。這樣，一方面可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供更多有用的信息以促進教師進行積極的自我反思，另一方面也能更好地促進專家與教師的相互發(fā)展。

（三）經受實踐檢驗是發(fā)展性教師評價得以為廣大教師所接受的試金石?，F(xiàn)在雖然在一些學術刊物上有許多有關發(fā)展性教師評價的論文和研究成果，但更多的還停留在理論層面的探討或者是“穿新鞋走老路”的狀態(tài)（如許多學校認為自己搞的是發(fā)展性評價研究，其實還是常規(guī)性的目標管理工作）。如何建立更為科學和切實可行的發(fā)展性教師評價體系，避免研究只能在理論與實踐之間徘徊或者出現(xiàn)兩張皮的現(xiàn)象，仍然需要理論工作者和一線教師的共同努力。

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Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

發(fā)表于《教育理論與實踐》，2006年第5期