第一篇：《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》教學(xué)輔導(dǎo)1

《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》教學(xué)輔導(dǎo) 1

第一章 幼兒園課程概述

第一節(jié) 課程概述

課程的定義：幾種課程觀念：課程即教學(xué)科目；課程即目標(biāo)；課程即教學(xué)計(jì)劃；課程即學(xué)習(xí)者 所獲得的經(jīng)驗(yàn)、課程即師生對(duì)話。我們認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)，課程同時(shí) 也是師生對(duì)話的過(guò)程。

第二節(jié) 幼兒園課程概述

幼兒園課程的定義：幼兒園課程是一個(gè)廣義的概念，是指影響幼兒的所有與幼兒園有關(guān)的活動(dòng)，具體表現(xiàn)為幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種教育活動(dòng)的總和。

幼兒園課程的特點(diǎn)：個(gè)體適宜性；整體性；實(shí)踐性；課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性和啟蒙性；課程實(shí)施的游戲性和生活性。

幼兒園課程的價(jià)值取向：幼兒園課程的價(jià)值取向是指幼兒園課程實(shí)施主體根據(jù)自身的教育理念 和需求，對(duì)課程的目標(biāo)、屬性、功能等作出選擇時(shí)所持的一種傾向。國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域存在兩種截然不同的課程價(jià)值取向：一種是兒童本位課程價(jià)值觀，即把追求兒童基本身心素質(zhì)和一般能力的發(fā)展作為課程的基本價(jià)值取向。另一種是知識(shí)本位課程價(jià)值觀，即把追求兒童學(xué)業(yè)知識(shí)和技能的獲得作為課程的基本價(jià)值取向。

幼兒園課程的要素：課程定義、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)

第二篇：《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》教學(xué)輔導(dǎo)3

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第三章 幼兒園課程與幼兒園教育活動(dòng) 第一節(jié) 幼兒園課程中的游戲活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)

游戲的含義及在幼兒園課程中的作用： 含義：加維(Garvey,C?,1982)曾提出游戲行為的五個(gè)特征①:(1)游戲是令人J渝快、有趣的活動(dòng),即使有時(shí)游戲者并不一定表示出快樂(lè),但仍然會(huì)作出積極的評(píng)價(jià)。(2)游戲沒(méi)有外在的目標(biāo)。游戲的動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的。游戲更多地是一種獲得愉快的體驗(yàn)的手段,而不是為了某種特別的目的而努力。從功利的角度說(shuō),游戲本身是非生產(chǎn)性的。(3)游戲是自發(fā)自愿的。它是非強(qiáng)制性的,由游戲者自由選擇。(4)游戲包括對(duì)游戲者的積極約束。(5)游戲與非游戲活動(dòng)之間有著某種系統(tǒng)性的聯(lián)系。

魯賓等人(Rubin,K?H，1啁3)曾根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定兒童的游戲的性質(zhì):②(1)游戲是由孕育在活動(dòng)中能引起滿意的個(gè)人動(dòng)機(jī)發(fā)起的,而不是由基本需要和動(dòng)機(jī),或者社會(huì)要求所控制的;(2)游戲者更多考慮的是活動(dòng)本身,而不是目的。目的是自己的,游戲者的行為是自發(fā)的;(3)游戲發(fā)生在游戲者熟悉的對(duì)象上,或發(fā)生在對(duì)不熟悉的對(duì)象進(jìn)行探索以后,兒童給以游戲他們自己的意義,并由自己控制游戲;(4)游戲可以是不實(shí)在的;(5)游戲不受外界規(guī)則的約束,若有規(guī)則存在,可由游戲者加以修改;(6)游戲需要游戲者的積極參與。盡管難以精確定義游戲,但是有了上述對(duì)于兒童游戲行為的特征和標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí),就能夠較好地鑒別幼兒園教育活動(dòng)中的游戲活動(dòng),即游戲活動(dòng)是幼兒自主自愿的、以過(guò)程為導(dǎo)向的、可自由選擇的愉快的活動(dòng)。

作用：1.游戲作為幼兒園課程重要的組成部分,可促進(jìn)幼兒各種能力的發(fā)展 2.游戲有益于幼兒進(jìn)行幼兒園各學(xué)科(領(lǐng)域)課程的學(xué)習(xí): 游戲在幼兒園課程實(shí)踐中的地位：

游戲?qū)τ變喊l(fā)展具有不可忽視的價(jià)值,游戲活動(dòng)是幼兒園課程的一個(gè)重要組成芋分。盡管人們對(duì)游戲有了前所未有的重視,對(duì)游戲的價(jià)值給予極高的評(píng)價(jià),在觀念上結(jié)予游戲極高的希冀,期望游戲成為幼兒園教育的基本活動(dòng)、成為幼兒園課程實(shí)施的重要形式,但是,在“應(yīng)然”和“實(shí)然”之間、觀念和實(shí)踐之間還是存在著很大的差別。在很多幼兒園,幼兒游戲的權(quán)利并沒(méi)有得到尊重和保證,游戲在幼兒園課程實(shí)踐中尚缺乏其應(yīng)有的地位。幼兒的基本活動(dòng)形式――游戲,常常在時(shí)間上受到剝奪,即游戲活動(dòng)時(shí)間常常被教學(xué)活動(dòng)時(shí)間所侵占和挪用。此外,游戲活動(dòng)形式多以非幼兒自主自愿的工具性教學(xué)游戲?yàn)橹?自主游戲的時(shí)間常常受到限制。如教師利用規(guī)則游戲進(jìn)行教學(xué),雖然教學(xué)游戲能激發(fā)與維持幼兒在教學(xué)過(guò)程中的興趣與注意,但幼兒自主游戲的機(jī)會(huì)卻被剝奪了。同時(shí),游戲活動(dòng)在活動(dòng)方式上也被成人嚴(yán)格地規(guī)定。如對(duì)于幼兒的自主角色游戲,教師往往像上課那樣來(lái)組織,將游戲“教學(xué)化”:教師確定“有教育意義¨的游戲主題,指定與分配幼兒在游戲中承擔(dān)的角色,想方設(shè)法使游戲的內(nèi)容與情節(jié)向著教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的方向發(fā)展,并以此作為評(píng)價(jià)幼兒游戲水平高低的標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果,角色游戲成為教師導(dǎo)演的“一臺(tái)戲”,成為外部強(qiáng)加的活動(dòng),成為變相的教學(xué)活動(dòng)。究其原因,主要是由于長(zhǎng)期以來(lái)知識(shí)本位課程價(jià)值觀的影響,造成教師往往將游戲看做傳遞欠識(shí)經(jīng)驗(yàn)、鞏固與強(qiáng)化知識(shí)技能的媒介或載體。

幼兒園課程中教學(xué)活動(dòng)的含義與作用： 含義：幼兒園的教學(xué)活動(dòng),主要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)幼兒施加教育影響的活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)是由教師立足于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容來(lái)組織和實(shí)施的,就教學(xué)本身而言,它更多強(qiáng)調(diào)的是教師的指導(dǎo)作用和主導(dǎo)地位,強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的“結(jié)果”。作用：幼兒園作為正式的教育機(jī)構(gòu),必定有教學(xué),教學(xué)活動(dòng)在幼兒發(fā)展和幼兒園課程中有其獨(dú)特的作用。教學(xué)活動(dòng)是教師實(shí)現(xiàn)教育目的和課程目標(biāo)、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的最有效的手段,是其他活動(dòng)所不能替代的。通過(guò)教師組織和指導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng),可傳授給幼兒人類積累下來(lái)的有價(jià)值的知識(shí)和技能,用人類長(zhǎng)期積累起來(lái)的豐富知識(shí)武裝幼兒,促進(jìn)幼兒智力和能力的有效發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)桶對(duì)幼兒園課程中其他類型的活動(dòng),更有目的性和計(jì)劃性,同時(shí),一般以大組(班級(jí))的形式開(kāi)展。這樣,可使幼兒在較短的時(shí)間內(nèi)較為系統(tǒng)地獲得人類積累的知識(shí)

和經(jīng)驗(yàn),從而提高幼兒園課程實(shí)施的效率。通過(guò)教學(xué)活動(dòng),還能培養(yǎng)幼兒積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望以及有效地與環(huán)境互動(dòng)的能力。教學(xué)過(guò)程中提供有價(jià)值的學(xué)習(xí)操作材料,引導(dǎo)幼兒多種感官全方位地主動(dòng)參與學(xué)習(xí),可促使幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、獲得有效發(fā)展。同時(shí),教學(xué)過(guò)程可喚起幼兒積極的探究精神,引導(dǎo)幼兒逐步自主地解決問(wèn)題,從而培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、創(chuàng)造性等良好態(tài)度和品質(zhì)。此外,幼兒園教學(xué)是一種雙向互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng),其基本方式就是師幼雙方的互動(dòng)交往,通過(guò)這種教學(xué)交往,教師的榜樣示范作用影響著幼兒的身心成長(zhǎng);教學(xué)活動(dòng)中所提到的各種社會(huì)先進(jìn)人物形象,可使幼兒形成積極的社會(huì)概念,培養(yǎng)幼兒良好的思想品德和行為習(xí)慣,完善幼兒的個(gè)性人格。正因?yàn)榻虒W(xué)在幼兒發(fā)展中的作用,教學(xué)活動(dòng)成為幼兒園課程中的另一類重要的活動(dòng)。

幼兒園課程與幼兒園教育活動(dòng)的關(guān)系：

幼兒園教育面對(duì)一個(gè)兩難問(wèn)題,既要順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展,又要將幼兒的發(fā)展納人合乎社會(huì)要求的軌道。這個(gè)問(wèn)題之所以很難解決,是因?yàn)樵诮逃^(guò)程中,教師難以明確兒童的需要和興趣究竟是什么,難以把握兒童發(fā)展的順序和規(guī)律;即使教師已經(jīng)懂得了兒童的一些需要,在一定程度上掌握了丿L童發(fā)展的順序和規(guī)律,但教師也難以組織合適的活動(dòng)去適應(yīng)兒童的發(fā)展規(guī)律,真正滿足兒童的需要。而且,社會(huì)對(duì)兒童的教育要求與兒童的興趣和需要并不一定保持一致,對(duì)兒童實(shí)施的教育不能只是無(wú)條件地適應(yīng)兒童的發(fā)展規(guī)律,不能只是無(wú)原則地滿足兒童的需要。

在幼兒園教育中,游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)分別強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童發(fā)展和將兒童的發(fā)展納人合乎社會(huì)要求的軌道這兩個(gè)方面。在幼兒園課程中,處理好游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系,是解決幼兒園教育中這一兩難問(wèn)題的關(guān)鍵。幼兒園的游戲活動(dòng)沒(méi)有社會(huì)功利目的,它強(qiáng)調(diào)的是“過(guò)程”、“愉快”和幼兒的自主性,能夠在最大程度上順應(yīng)幼丿L的自然發(fā)展。與游戲活動(dòng)不同,幼丿L園的教學(xué)活動(dòng)主要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)幼兒施加影響的活動(dòng),它承擔(dān)著文化傳遞的任務(wù).更多強(qiáng)調(diào)的是教師的主導(dǎo)作用。在幼兒園課程中,游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)是有內(nèi)在聯(lián)系的,兩者有著密切的關(guān)系。在幼兒園實(shí)施游戲和教學(xué)這兩種形式的活動(dòng),是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展,同時(shí),也是為了實(shí)現(xiàn)幼兒教育所要追求的社會(huì)價(jià)值。

幼兒園游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)結(jié)合的方式(一)游戲與教學(xué)分離式的結(jié)合(二)游戲與教學(xué)插人式的結(jié)合(三)游戲與教學(xué)整合式的結(jié)合

第二節(jié) 幼兒園教育活動(dòng)的性質(zhì)和分類

幼兒園教育活動(dòng)的性質(zhì)；

(一)從幼兒“純游戲”到“非游戲”行為的連續(xù)體

(二)從幼兒園“純游戲活動(dòng)”到“純教學(xué)活動(dòng)”的連續(xù)體

按結(jié)構(gòu)化程度對(duì)幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行的分類：按教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度分類,可以將幼兒園教育活動(dòng)分成無(wú)結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)、低結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)、高結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)和完全結(jié)構(gòu)化教育活動(dòng)。

按幼兒園教育活動(dòng)的學(xué)科性質(zhì)對(duì)幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行的分類：根據(jù)編制課程和組織教育活動(dòng)的需要,將幼兒園教育活動(dòng)相對(duì)劃分為語(yǔ)言教育活動(dòng)、計(jì)算教育活動(dòng)、科常教育活動(dòng)、音樂(lè)教育活動(dòng)、美術(shù)教育活動(dòng)和體育活動(dòng)。

按幼兒園教育活動(dòng)的組織形式對(duì)幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行分類：按教育活動(dòng)的組織形式分類,可以將幼兒園教育活動(dòng)分成大組活動(dòng)(如班級(jí)活動(dòng)等)、小組活動(dòng)和個(gè)別活動(dòng)。

不同結(jié)構(gòu)化程度的幼兒園教育活動(dòng)組成的連續(xù)體：由在連續(xù)體所處的位置可知,活動(dòng)區(qū)活動(dòng)是幼兒園教育活動(dòng)中低結(jié)構(gòu)的、綜合性的教育活動(dòng),這類教育活動(dòng)的主要成分是幼兒游戲。以上四類活動(dòng),是幼兒園教育實(shí)踐常見(jiàn)的四種不同性質(zhì)的活動(dòng),構(gòu)成了一個(gè)不同結(jié)構(gòu)化程度的幼兒園教育活動(dòng)組成的連續(xù)體。

按幼兒園學(xué)習(xí)的領(lǐng)域性質(zhì)對(duì)幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行的分類：按幼兒學(xué)習(xí)的領(lǐng)域性質(zhì),將幼兒園教育活動(dòng)相對(duì)劃分為健康教育活動(dòng)、語(yǔ)言教育活動(dòng)、科學(xué)教育活動(dòng)、社會(huì)教育活動(dòng)和藝術(shù)教育活動(dòng)等。

第三篇：幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)

《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》作業(yè)解析

本次作業(yè)重在基礎(chǔ)知識(shí)的理解和掌握，大家要首先學(xué)好基本概念和基本原理，然后結(jié)合實(shí)際進(jìn)行案例分析。

一、名詞解釋

1.幼兒園課程：是指影響幼兒的所有與幼兒園有關(guān)的活動(dòng)，具體表現(xiàn)為幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)其身心全面發(fā)展和諧發(fā)展的各種教育活動(dòng)的總和。

2.幼兒園游戲活動(dòng)：是幼兒自主自愿的、以過(guò)程為導(dǎo)向的、可自由選擇的愉快的活動(dòng)。

二、簡(jiǎn)答題

1．幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：有3種典型定義，（1）幼兒園課程即教學(xué)科目；（2）幼兒園課程即教育活動(dòng)；（3）幼兒園課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

2．幼兒園課程的特點(diǎn)是什么？

答：幼兒園課程的首要特點(diǎn)是個(gè)體適宜性，其次是整體性，實(shí)踐性是幼兒園課程的又一特點(diǎn)，此外還表現(xiàn)為內(nèi)容上的基礎(chǔ)性和啟蒙性，以及在課程實(shí)施上的游戲性和生活性的特點(diǎn)。

3．幼兒園課程的價(jià)值取向的含義是什么？

答：幼兒園課程的價(jià)值取向是指幼兒園課程事實(shí)主體根據(jù)自身的教育理念和需求，對(duì)課程的目標(biāo)、屬性、功能等作出選擇時(shí)所持的一種傾向。它是幼兒園課程編制和實(shí)施過(guò)程中所追求的目標(biāo)，也是在幼兒園課程實(shí)施中所持有的價(jià)值理念。

4．皮亞杰的知識(shí)建構(gòu)理論是什么？ 答：皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展不僅建立在兒童生理年齡的基礎(chǔ)上，而且還建立在兒童自身主動(dòng)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，即兒童通過(guò)與世界的積極互動(dòng)來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)，從而主動(dòng)地嘗試了解外部世界的意義。兒童積極地參與世界的互動(dòng)，動(dòng)作是他們建構(gòu)知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的原因。

5．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)幼兒園課程的影響是什么？

答：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)幼兒園課程的理論和實(shí)踐具有特別重要的啟示。根據(jù)其理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)該既能適合的兒童發(fā)展，又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性；幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)不僅只是去評(píng)價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力；幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)教師在互動(dòng)中應(yīng)起到的作用，特別強(qiáng)調(diào)鷹架教學(xué)；幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)，即課程應(yīng)有足夠的彈性，要根據(jù)兒童的實(shí)際情況，能及時(shí)地變化課程內(nèi)容和方法。

6．精神分析理論對(duì)幼兒園課程的影響是什么？

精神分析理論對(duì)幼兒園課程，特別是對(duì)一些強(qiáng)調(diào)早期人格培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)學(xué)齡前兒童心理健康的幼兒園課程方案的編制和實(shí)施闡述過(guò)重要影響。

根據(jù)精神分析理論，兒童早期心理沖突沖突的解決以及情感和思想的表現(xiàn)與表達(dá)活動(dòng)對(duì)于維護(hù)心理健康具有重要的作用。根據(jù)精神分析理論，游戲是根植于兒童內(nèi)心深處的情感的表現(xiàn)，是兒童對(duì)于挫折的一種心理發(fā)泄。學(xué)齡前兒童能夠通過(guò)游戲，在自己的水平上處理和解決心理沖突，特別是角色游戲，能為兒童提供應(yīng)付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑，因此，游戲是幼兒教育機(jī)構(gòu)最主要的活動(dòng)。此外，藝術(shù)也可以作為兒童表現(xiàn)和表達(dá)情感和思想的工具。教師不應(yīng)干預(yù)兒童的創(chuàng)造性活動(dòng)，對(duì)兒童游戲和藝術(shù)活動(dòng)的干預(yù)會(huì)使活動(dòng)成為成人意志的表達(dá)，而不是兒童情緒、情感的真實(shí)表達(dá)

三、分析題

1.案例分析：請(qǐng)分析以下案例中家長(zhǎng)的課程價(jià)值取向?qū)τ變簣@課程價(jià)值取向的影響及幼兒園應(yīng)怎樣應(yīng)對(duì)。案例：各種私立學(xué)校的興趣班，家長(zhǎng)都趨之若鶩，即使是高費(fèi)用的學(xué)習(xí)班也阻擋不了家長(zhǎng)報(bào)名的熱情。家長(zhǎng)間平時(shí)議論最多的就是：“你家報(bào)的是哪個(gè)？怎么樣啊？要不我也報(bào)一個(gè)??”幼兒園放學(xué)后經(jīng)常上演這一幕：家長(zhǎng)急急忙忙將孩子接走，“快，快，快，我們要上油畫(huà)課，還要學(xué)圍棋??”

提示：對(duì)于此類題目要有正確的大體步驟：首先是概括案例反映的原理，其次是針對(duì)案例中反映的問(wèn)題進(jìn)行分析，理論聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行說(shuō)明；再次是指出解決案例中反映問(wèn)題的正確態(tài)度和方法。

本案例反映了一些家長(zhǎng)思想上的知識(shí)本位價(jià)值觀，其表現(xiàn)是兒童課程目標(biāo)的功利化、課程內(nèi)容的社會(huì)本位化，家長(zhǎng)望子成龍，在商業(yè)大潮的經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)從知識(shí)的角度和社會(huì)的需要來(lái)考慮課程內(nèi)容的組成，以犧牲兒童興趣和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)，加重了兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

2.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勂喗艿闹R(shí)建構(gòu)理論對(duì)幼兒園課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的影響。

提示：本題重在根據(jù)理論分析實(shí)際問(wèn)題

第四篇：幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)-本科

2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

一、單項(xiàng)選擇題

1.不屬于我國(guó)對(duì)幼兒園課程典型定義的是(D)。

A.課程是教學(xué)科目B.課程是教育活動(dòng)C.課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)D.課程是交互活動(dòng) 2.課程的核心問(wèn)題是(A)。

A.課程的價(jià)值取向B.課程內(nèi)容C.課程呂標(biāo)B 課程計(jì)劃 3.下列不屬于幼兒園課程要素的是(B)。

A.課程目標(biāo)B.課程計(jì)劃C.課程內(nèi)容D.課程評(píng)價(jià)

4.以精神分析學(xué)說(shuō)為理論基礎(chǔ)的課程方案是(D)。

A.High/Scope 課程B.瑞吉?dú)W教育體系C.算術(shù)和閱讀直接教學(xué)系統(tǒng)D.斑克街早期教育方案 5.社區(qū)對(duì)幼兒園課程最主要的影響是（B)。

A.通過(guò)家長(zhǎng)和社區(qū)的參與可為學(xué)前兒童的發(fā)展提供更加有利的生態(tài)環(huán)境 B.幼兒園課程涉及的范圍擴(kuò)大了，與社區(qū)的功能結(jié)合起來(lái)了

C.為家庭提供育兒及其他需求方面的整體服務(wù)支持D.將家長(zhǎng)和社區(qū)納入到學(xué)前教育中來(lái) 6.幼兒園游戲活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合類型，大致可以分為（A)。

A.分離式、插入式和整合式B.分離式和整合式C.插入式和整合式D.分離式和插人式 7.幼兒園所進(jìn)行的各種教育活動(dòng)(C)。

A.多是純游戲活動(dòng)B.多是非游戲活動(dòng)C.多是游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)不同程度的結(jié)合D.多是純教學(xué)活動(dòng) 8.將幼兒園教育活動(dòng)內(nèi)容看作是教師教學(xué)的材料，這一取向(C)。A.強(qiáng)調(diào)幼兒在與環(huán)境交互作用中知識(shí)的建構(gòu)

B.會(huì)使教育活動(dòng)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)和安排大量的、豐富多影的活動(dòng)，讓幼兒在參與活動(dòng)的過(guò)程中自己去探索和發(fā)現(xiàn)

C.關(guān)注的是教材和教師的教學(xué)，特別是學(xué)科知識(shí)和技能的傳遞 D.強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)幼兒在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性 9.幼兒園語(yǔ)言教育的內(nèi)容不包括（D)。

A.詞匯B.口語(yǔ)表達(dá)C.講述與朗誦兒童文學(xué)作品D.書(shū)寫(xiě)

10.相互摻透或整合地選擇和組合幼兒園各領(lǐng)域教育活動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)是(A)。

A.減少兒童活動(dòng)轉(zhuǎn)換的困難B.使領(lǐng)域課程能為幼兒提供各領(lǐng)域教育中的關(guān)鍵概念 C.使各領(lǐng)域形成平行關(guān)系，容易使不同領(lǐng)域之間達(dá)成平衡D.使教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單化并具有較強(qiáng)的可操作性

1.“課程是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義”，對(duì)課程的這種定義是認(rèn)為(B)。

A.課程即教學(xué)科目B.課程即學(xué)習(xí)者所獲得的經(jīng)驗(yàn)C.課程即目標(biāo)D.課程即師生的對(duì)話 12.幼兒園課程的特點(diǎn)不包括(D)。

A.個(gè)體適宜性B.整體性C.實(shí)踐性D.標(biāo)準(zhǔn)化 13.課程的核心問(wèn)題是（A)。

A.課程的價(jià)值取向B.課程內(nèi)容C.課程目標(biāo)D.課程計(jì)劃 14.以下不屬于幼兒園課程基礎(chǔ)學(xué)科的有(D)。A.心理學(xué)B.社會(huì)學(xué)C.哲學(xué)D.教育學(xué)

15.根據(jù)行為主義理論，幼兒園課程(C)。A.應(yīng)重視幼兒自由選擇材料和活動(dòng)的權(quán)利

B.應(yīng)該既能適合兒童的發(fā)展，又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性 C.應(yīng)通過(guò)強(qiáng)化塑造兒童的行為

D.應(yīng)該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景 16.幼兒園課程與幼兒園教育活動(dòng)之間的關(guān)系是(B)。2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

A.幼兒園教育活動(dòng)包括幼兒園課程B.幼兒園中各種類型的教育活動(dòng)組成了幼兒園課程

C幼兒園課程組成了幼兒園教育活動(dòng)D.幼兒園教育活動(dòng)是一個(gè)宏觀的類概念，幼兒園課程是一個(gè)微觀的子概念

17.幼兒園游戲活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合類型，大致可以分為(A)。

A.分離式、插入式和整合式B.分離式和整合式C.插入式和整合式D.分離式和插入式 18.以行為目標(biāo)為取向的幼兒園教育活動(dòng)，(B)。

A.在低結(jié)構(gòu)的幼兒園課程中可以看到B.能提高幼兒園教育過(guò)程的計(jì)劃性、可控性和可操作性 C.強(qiáng)調(diào)在兒童、教師與教育情境的交互作用過(guò)程中產(chǎn)生的活動(dòng)目標(biāo) D.在教育實(shí)踐中不容易操作，難以被教師廣泛地運(yùn)用 19.兒童的健康教育主要涉及的領(lǐng)域不包括(D)。A.認(rèn)知

B.行動(dòng)C.情感

D.語(yǔ)言

20.以下哪種方式不屬于幼兒園各領(lǐng)域教育活動(dòng)組合的方式(D)。

A.獨(dú)立組合的方式B.相互滲透的方式C.相互整合的方式D.強(qiáng)調(diào)某領(lǐng)域活動(dòng)的方式 21.幼兒園語(yǔ)言教育的內(nèi)容不包括（D)。A.詞匯

B.口語(yǔ)表達(dá)

C.講述與朗誦兒童文學(xué)作品 D.書(shū)寫(xiě) 22.方案教學(xué)的教育實(shí)踐依據(jù)的哲學(xué)理論基礎(chǔ)是（B)。A.存在主義

B.實(shí)用主義

C.唯理論

D.經(jīng)驗(yàn)論

23.課程是以實(shí)現(xiàn)幼兒在身體、認(rèn)知、情感、個(gè)性和社會(huì)性等方面的全面、和諧發(fā)展為目標(biāo)，這表明幼兒園課程具有(B)。

A.個(gè)體適宜性

B.整體性

C.實(shí)踐性

D.標(biāo)準(zhǔn)化 24.以下不屬于幼兒園課程基礎(chǔ)學(xué)科的有(D)。A.心理學(xué)

B.社會(huì)學(xué)

C.哲學(xué)

D.教育學(xué) 25.蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)的課程反映的是(D)哲學(xué)思想。A.存在主義

B.實(shí)用主義

C.唯理論

D.經(jīng)驗(yàn)論

26.在幼兒園活動(dòng)的某段時(shí)間內(nèi)安排幼兒進(jìn)行純游戲活動(dòng)，教師不進(jìn)行任何干涉，這屬于(A)A.游戲與教學(xué)的分離式結(jié)合B.游戲與教學(xué)的插人式結(jié)合 C.游戲與教學(xué)的整合式結(jié)合D.游戲與教學(xué)的復(fù)合式結(jié)合 27.小組活動(dòng)(C)。

A.比較適合師幼比例小的狀況B.適合活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度高的狀況

C.一般讓幼兒在自己的發(fā)展水平基礎(chǔ)上以自己的速度完成適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù) D.適合讓兒童完成教師預(yù)定的某學(xué)科教學(xué)任務(wù)

28.關(guān)于幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程模式，下面說(shuō)法錯(cuò)誤的是(B)。

A.受過(guò)程模式影響，幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)淡化教育活動(dòng)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，對(duì)預(yù)設(shè)的目標(biāo)采取靈活的態(tài)度 B.過(guò)程模式?jīng)]有教育目標(biāo)

C.過(guò)程模式把教育活動(dòng)設(shè)計(jì)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和探究學(xué)習(xí)，重視活動(dòng)的過(guò)程

D.過(guò)程模式由于沒(méi)有相對(duì)明確的標(biāo)準(zhǔn)，活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程帶有一定的主觀性，缺乏科學(xué)性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性

29.幼兒園教育活動(dòng)內(nèi)容的選擇和組織，(A)。

A.隨著活動(dòng)在結(jié)構(gòu)化程度上的提高逐漸由可變和不確定轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w和固定不變 B.隨著活動(dòng)在結(jié)構(gòu)化程度上的降低而逐漸地由可變和不確定轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w和固定不變 C.高結(jié)構(gòu)的教育活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)幼兒的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)幼兒主動(dòng)發(fā)起和自主生成 D.低結(jié)構(gòu)的教育活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)教師預(yù)設(shè)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的獲得 30.在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用一些操縱性材料，這是(D)的理論的主要觀點(diǎn).A.學(xué)是一種訓(xùn)練

B.社會(huì)交往和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)C.數(shù)學(xué)是知識(shí)的建構(gòu)

D.數(shù)學(xué)教學(xué) 2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

二、判斷對(duì)錯(cuò)題

1.“課程即學(xué)習(xí)者所獲得的經(jīng)驗(yàn)”這種課程定義的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課 程的中心位置。(√)2.根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)該低于兒童的最近發(fā) 展區(qū).(×)3.按幼兒園教青活動(dòng)的學(xué)科性質(zhì)來(lái)分，可以將幼兒園教青活動(dòng)分為大組活動(dòng)、小組活動(dòng) 和個(gè)別活動(dòng)。(×)4.由在連續(xù)體所處的位置可知，“單一科目”教學(xué)活動(dòng)是低結(jié)構(gòu)教青活動(dòng)。(×)5.與目標(biāo)模式相比，過(guò)程模式的目標(biāo)是生成性的，它更多地表現(xiàn)為教青過(guò)程中各階段的 方向或教青情境的產(chǎn)物。(√)6.班圖拉(Bandura，A.)認(rèn)為兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是一個(gè)內(nèi)部成長(zhǎng)的過(guò)程，而是通過(guò)社會(huì)模 式的呈現(xiàn)以及社會(huì)訓(xùn)練和實(shí)踐而構(gòu)成的。(√)7.幼兒園數(shù)學(xué)教青主要是為幼兒提供有計(jì)劃的，與數(shù)、量、形、時(shí)間和空間有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。(√)8.目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)情景的交互作用，特別注重評(píng)價(jià)過(guò)程中幼兒 的表現(xiàn)、興趣和需要。(×)9.總體而言，綜合課程抹殺或者液化了每個(gè)學(xué)科科目或領(lǐng)域的獨(dú)特性。(√)100.綜合音樂(lè)感教育是20 世紀(jì)60 年代產(chǎn)生于英國(guó)的音樂(lè)教育流派。(×)11.幼兒園課程是指影響幼兒的所有與幼兒園有關(guān)的活動(dòng)。(√)12.根據(jù)成熟理論，當(dāng)兒童尚未達(dá)到“準(zhǔn)備狀態(tài)”時(shí)，教師應(yīng)該人為加速兒童的發(fā)展。(×)13.受皮亞杰的影響，幼兒園課程開(kāi)始強(qiáng)調(diào)兒童探索與發(fā)現(xiàn)，教育應(yīng)適合不同發(fā)展水平兒童的發(fā)展，要促進(jìn)兒童自主建構(gòu)知識(shí)。(√)14.游戲作為幼兒園課程重要的組成部分，可以促進(jìn)幼兒各種能力的發(fā)展，但是并不有益于幼兒進(jìn)行幼兒園各學(xué)科(領(lǐng)域)課程的學(xué)習(xí)。(×)15.一般而言，活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度越高，活動(dòng)方法越多，就越突出教師的指導(dǎo)作用。(√)16.如果活動(dòng)目標(biāo)只以兒童的行為來(lái)確定，教師就會(huì)無(wú)法估計(jì)很難用外顯的、可觀察的行為來(lái)顯現(xiàn)的兒童的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等心理素質(zhì)。(√)17.喬姆斯基強(qiáng)調(diào)兒童的語(yǔ)言是通過(guò)后天獲得的，而不是通過(guò)先天的語(yǔ)言獲得裝置發(fā)展而來(lái)的。(×)18.正規(guī)的健康教育只可以通過(guò)幼兒園課程中與健康直接有關(guān)的學(xué)科或領(lǐng)域教育活動(dòng)(如體育、運(yùn)動(dòng)、健康等)進(jìn)行。（×)19.幼兒園社會(huì)教育的目標(biāo)為：通過(guò)為幼兒提供有計(jì)劃的社會(huì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)他們自我意識(shí)的形成，發(fā)展與人交往、合作的能力。(√)20.完全由教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)是“高結(jié)構(gòu)活動(dòng)”（×)21.傳統(tǒng)課程本質(zhì)觀的課程定義是將課程看成是目標(biāo)，這是使用最普遍：影響力最深遠(yuǎn)的課程定義。(√)22.幼兒園課程的價(jià)值取向是指幼兒園課程實(shí)施主體根據(jù)自身的教育理念和需求，對(duì)課程的目標(biāo)、屬性、功能等作出選擇時(shí)所持的一種傾向。（√)23.游戲?qū)τ變喊l(fā)展具有不可忽視的價(jià)值，游戲活動(dòng)是幼兒園課程的一個(gè)重要組成部分。(√)24.在設(shè)計(jì)高結(jié)構(gòu)的幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，活動(dòng)設(shè)計(jì)者往往會(huì)采納生成性目標(biāo)取向或表現(xiàn)型目標(biāo)取向。(√)25.將幼兒園教育活動(dòng)的內(nèi)容看成幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向，其關(guān)注點(diǎn)是幼兒做些什么。(√)26.維界斯基對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展的觀點(diǎn)同皮亞杰是一樣的，都認(rèn)為“語(yǔ)言和思維是同一過(guò)程”。(√)27.“數(shù)學(xué)是知識(shí)的建構(gòu)”的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)是系統(tǒng)化的訓(xùn)練。（√)28.羅恩菲爾德主張，美術(shù)是一種教育工具，能夠耕耘人的感性、促進(jìn)合作、減少自私，而最為重要的是，能發(fā)展兒童創(chuàng)造性地工作的全部能力。(√)29.獨(dú)立選擇和組合幼兒園各學(xué)習(xí)領(lǐng)域教育活動(dòng)強(qiáng)調(diào)為兒童理解社會(huì)和世界提供關(guān)鍵概念、探索的工具以及 2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

認(rèn)識(shí)的方法。(√)30.一般而言，小班每天集體活動(dòng)不超過(guò)兩次，每次最多10分鐘。（√)

三、簡(jiǎn)答題

1.皮亞杰的知識(shí)建構(gòu)理論對(duì)早期教青的貢獻(xiàn)是什么? 答：皮亞杰的知識(shí)建構(gòu)理論，揭示了兒童認(rèn)識(shí)發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程，特別是描述了兒童 思維力、邏輯力和問(wèn)題解決能力的內(nèi)在過(guò)程。(2分）

對(duì)皮亞杰來(lái)說(shuō)，認(rèn)知發(fā)展不僅是建立在生理年齡的基礎(chǔ)上，而且還建立在兒童自身主動(dòng)活

動(dòng)的基礎(chǔ)上，即兒童通過(guò)與世界的積極互動(dòng)來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)，從而主動(dòng)地嘗試了解外部世界的意義。(3分）

兒童積極地參與與世界的互動(dòng)，動(dòng)作是他們建構(gòu)知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的原因。皮亞杰認(rèn)為，任

何知識(shí)都發(fā)源于動(dòng)作，動(dòng)作是聯(lián)系主客體的橋梁，動(dòng)作發(fā)展了，主客體之間的聯(lián)系就得到了發(fā) 展，它們分別演化成為關(guān)于客體的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)于主體的邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。(3分）2.如何按幼兒園教青活動(dòng)的學(xué)科性質(zhì)對(duì)幼兒園教青活動(dòng)進(jìn)行分類? 按幼兒園教育活動(dòng)的學(xué)科性質(zhì)，可以根據(jù)編制課程和組織教育活動(dòng)的需要，將幼兒園教青活動(dòng)相對(duì)劃分為語(yǔ)言教育活動(dòng)(l分）、計(jì)算教育活動(dòng)(1分)、科常教育活動(dòng)(l分）、音樂(lè)教育活動(dòng)(l分）、美術(shù)教育活動(dòng)和體育活動(dòng)。幼兒園教育活動(dòng)的這種分類方法，是編制幼兒園課程和組織幼兒園教育活動(dòng)的一種常用分類方法，也是思考和陳述幼兒園各種教育活動(dòng)的價(jià)值和實(shí)施的一種常用分類方法。3.幼兒園教青活動(dòng)實(shí)施的原則有哪些? 答：目標(biāo)定向、關(guān)注過(guò)程的原則(l分）；生活化原則；活動(dòng)化原則(1分)； 游戲化原則。(l分)；綜合化原則(l分);動(dòng)態(tài)性原則(l分);創(chuàng)造性原則(l分);師幼互動(dòng)原則(l分);資源開(kāi)發(fā)與利用原則 4.幼兒園課程的特點(diǎn)是什么? 答:幼兒園課程在許多方面有別于其他各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)的課程，有著自身的特點(diǎn)。

(1)幼兒園課程的首要特點(diǎn)是個(gè)體適宜性。幼兒園課程應(yīng)努力做到適宜于個(gè)體幼兒的發(fā)展，注重兒童個(gè)體身心發(fā)展的需要，而不是更多地強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要和知識(shí)體系。(2分)(2)幼兒園課程還具有整體性的特點(diǎn)。表現(xiàn)在課程是以實(shí)現(xiàn)幼兒在身體、認(rèn)知、情感、個(gè)性和社會(huì)性等方面的全面、和諧發(fā)展為目標(biāo)的，而不是僅僅側(cè)重于某一方面的發(fā)展。(2分)(3)實(shí)踐性是幼兒園課程的又一特點(diǎn)。由于幼兒認(rèn)知發(fā)展的局限，幼兒園課程注重兒童直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，而不是間接知識(shí)的傳授。幼兒的學(xué)習(xí)不可局限于書(shū)本知識(shí)的接受，他們的學(xué)習(xí)是運(yùn)用感官，通過(guò)生動(dòng)的生活實(shí)踐，從而積累直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。因此，幼兒園課程較多地是采用活動(dòng)而不是上課的形式加以組織。(2分)當(dāng)然，幼兒園課程除了以上這些顯著的特點(diǎn)外，還表現(xiàn)出在課程內(nèi)容上的基礎(chǔ)性和啟蒙性的特點(diǎn)，在課程實(shí)施上表現(xiàn)為游戲性和生活性的特點(diǎn)。

5.維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)幼兒園課程有何影響? 答:根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)遵循以下原則:(1)應(yīng)正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)，也就是說(shuō)，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在兒童最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)有的發(fā)展水平(獨(dú)立行為水平)與潛在的發(fā)展水平(需要幫助水平)之間，使兒童通過(guò)各種類型的互動(dòng)，包括與相同水平同伴的互動(dòng)、與不同水平同伴的互動(dòng)以及與成人的互動(dòng)等，促進(jìn)自身的發(fā)展。(2分)(2)不僅只是去評(píng)價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力，這就是說(shuō)，教師應(yīng)該使用一種更具彈性的動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)技術(shù)和方法去評(píng)價(jià)兒童，包括鼓勵(lì)兒童表述他們的所知，注意兒童是怎樣使用為他們所提供的幫助，明確怎樣的暗示是最有效的，等等。(2分)(3)重視教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的積極作用，特別強(qiáng)調(diào)教師在與兒童互動(dòng)中應(yīng)起的作用，在教學(xué)過(guò)程中教師要準(zhǔn)確定位，扮演好“促進(jìn)者”、“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵(lì)、幫助兒童，促進(jìn)兒童自主發(fā)展。(2分)教師要實(shí)施鷹架教學(xué)，即一種教師為兒童提供幫助，促使其在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的教學(xué)手段。為了提高鷹架教學(xué)的實(shí)效，教師應(yīng)在兒童已有的認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上擴(kuò)大教學(xué)，在沒(méi)有超越兒童最近發(fā)展區(qū)的前提下擴(kuò)大兒童的發(fā)展。擴(kuò)大，并不是加速，擴(kuò)大指的是教師通過(guò)使用各種提示、重復(fù)、提供實(shí)物等手段，以兒童最近發(fā)展區(qū) 2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

內(nèi)已有的受幫助行為為基線的擴(kuò)展，幫助兒童發(fā)展位于較低水平的行為。6.幼兒園健康教育的目標(biāo)包括哪些?.答：幼兒園健康教育的目標(biāo)包括以下幾個(gè)方面:(1)認(rèn)同與健康有關(guān)聯(lián)的自身需要。(1分)(2)認(rèn)同自身對(duì)維護(hù)健康的責(zé)任心。(1分)(3)區(qū)別安全的行為和有危害的行為。(1分)(4)初步獲取改進(jìn)或保持自身健康的策略和方法。(2分)(5)初步學(xué)會(huì)預(yù)防受傷害和處理自身健康問(wèn)題的策略和方法。(2分)(6)初步運(yùn)用處理緊急事件的技能。

7.幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：(1)幼兒園課程即教學(xué)科目.幼兒園課程被看成一門(mén)門(mén)的教學(xué)科目。(2分){(2)幼兒園課程即教育活動(dòng).泛指為兒童設(shè)置的、并區(qū)別于其他教育機(jī)構(gòu)的教育活動(dòng)的總和。(3分)(3)幼兒園課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn).該定義認(rèn)為“幼兒園課程是兒童在幼兒園環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)”。

8.按幼兒園教育活動(dòng)的學(xué)科性質(zhì)，可以將幼兒園教育活動(dòng)分成哪幾類活動(dòng)？

答：按幼兒園教育活動(dòng)的學(xué)科性質(zhì)，可以根據(jù)編制課程和組織教育活動(dòng)的需要，將幼兒園教育活動(dòng)相對(duì)劃分為語(yǔ)言教育活動(dòng)(1分)、計(jì)算教育活動(dòng)(1分)、科常教育活動(dòng)(1分)、音樂(lè)教育活動(dòng)(1分)、美術(shù)教育活動(dòng)(1分)和體育活動(dòng)(1分).幼兒園教育活動(dòng)的這種分類方法，是編制幼兒園課程和組織幼兒園教育活動(dòng)的一種常用分類方法，也是思考和陳述幼兒園各種教育活動(dòng)的價(jià)值和實(shí)施的一種常用分類方法。9.簡(jiǎn)述幼兒園教育活動(dòng)目標(biāo)制定的原理。

答：(1)不同結(jié)構(gòu)化程度的幼兒園教育活動(dòng)目標(biāo)陳述的趨向。(4分)

除了連續(xù)體上的兩個(gè)極端外，低結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)，活動(dòng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)過(guò)程，目標(biāo)比較寬泛;高結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)，活動(dòng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)結(jié)果，目標(biāo)比較具體。

(2)不同結(jié)構(gòu)化程度的幼兒園教育活動(dòng)目標(biāo)制定技術(shù)。

在為高結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)制定活動(dòng)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)以幼兒教育目的和幼兒園課程目標(biāo)為申心，將上位的課程目標(biāo)層層分解，落實(shí)到每一個(gè)具體的教育活動(dòng)中，是一個(gè)先目標(biāo)、后內(nèi)容的過(guò)程(1分)。完全結(jié)構(gòu)化教音自標(biāo)的制走完全曲詼艸者確定，不顧及幼兒的興趣釉薷妻，禾趕這種極端做法幾乎不存在(1分)。在為低結(jié)構(gòu)教學(xué)活動(dòng)制定目標(biāo)時(shí)，活動(dòng)設(shè)計(jì)者應(yīng)根據(jù)幼兒的興趣和需要，并在活動(dòng)過(guò)程中隨時(shí)調(diào)整目標(biāo)，是一個(gè)先內(nèi)容、后目標(biāo)的過(guò)程(1分)。在無(wú)結(jié)構(gòu)教學(xué)活動(dòng)中，教師一般無(wú)需為其確定活動(dòng)目標(biāo)

四、論述題

1、請(qǐng)結(jié)合幼兒園教青活動(dòng)實(shí)際，論述如何按結(jié)構(gòu)化程度對(duì)幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行分類。答題要點(diǎn)：

(1)按教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度分類，可以將幼兒園教育活動(dòng)分成無(wú)結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)。低結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)。高結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)。和完全結(jié)構(gòu)化教育活動(dòng)。

(2)結(jié)合幼兒園教育活動(dòng)實(shí)際，游戲活動(dòng)是“無(wú)結(jié)構(gòu)”教育活動(dòng)(2分)，區(qū)角活動(dòng)(活動(dòng)區(qū)活 動(dòng)）是“低結(jié)構(gòu)”教育活動(dòng)(2分)，集體教學(xué)活動(dòng)“高結(jié)構(gòu)”教青活動(dòng)(2分)

2、怎樣才能使幼兒園一日活動(dòng)的組合和安排符合教育和保育的要求? 答題要點(diǎn)：

(1)要充分發(fā)揮各種類型的教育活動(dòng)的功能，并使之達(dá)成平衡；(3分)(2)要具有多樣性，做到動(dòng)靜結(jié)合；(3分)(3)既要制度化，又要具有一定的彈性；（2分)(4)要考慮各種生態(tài)環(huán)境和條件(2分)

五、案例分析

1、請(qǐng)根據(jù)游戲在幼兒園課程中的作用分析以下案例。2013年春季《幼兒園課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)》復(fù)習(xí)題

案例：爬滑梯

體育活動(dòng)時(shí)間，3歲的灑灑在操場(chǎng)上玩滑梯的游戲。灑灑選擇了一木質(zhì)滑梯一格一格地手腳交替爬，一邊爬一邊數(shù)著梯子的格數(shù)１，2，3，4 · · · · · · “。很快他就爬到了梯子的頂端并滑了下來(lái)。在隨后的爬滑梯過(guò)程中，滔灑一邊爬一邊念老師教過(guò)的爬滑梯兒歌”滑滑梯，滑滑梯，你先我后別著急......“，爬到一半時(shí)，他低頭看著地面，還大聲叫著地面上同伴的名：＂看，我多高呀！”爬了幾遍后，滔酒換了操場(chǎng)上一塑料滑梯，又開(kāi)始自己玩起了游戲。

答：游戲作為幼兒園課程重要的組成部分，可促進(jìn)幼兒各種能力的發(fā)展;游戲有益于幼兒進(jìn)行幼兒園各學(xué)科(領(lǐng)域〉課程的學(xué)習(xí);游戲有益于幼兒園課程中各學(xué)科(領(lǐng)域〉教育的整合。材料中爬滑梯的游戲直接發(fā)展了幼兒手腳交替向上爬的身體基本動(dòng)作，豐富了幼兒身體運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)了幼兒健康成長(zhǎng)，并讓幼兒從中體會(huì)到了快樂(lè)。

同時(shí)，在爬滑梯的過(guò)程中，幼兒也同步練習(xí)和發(fā)展了數(shù)數(shù)的能力。促進(jìn)幼兒早期數(shù)概念和 數(shù)感的發(fā)展。在爬梯的過(guò)程中幼兒還一邊念著兒歌，促進(jìn)了幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。

另外，在游戲過(guò)程中，幼兒還，發(fā)生了與同伴進(jìn)行了的互動(dòng)交往，并在互動(dòng)過(guò)程中增強(qiáng)了自 信。同時(shí)，幼兒體驗(yàn)著站立高度的不同與地面上人物大小變化之間的關(guān)系......通過(guò)爬滑梯的

這一游戲活動(dòng)，幼兒在健康、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、科學(xué)等領(lǐng)域都獲得了不同程度的、多方面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

2、請(qǐng)分析以下案例中所反映的幼兒園課程價(jià)值取向以及小學(xué)入學(xué)考試對(duì)幼兒園課程價(jià)值取向的影響。我們班的一位女孩王XX，聰明文靜，是班里名列前茅的寶寶。馬上要畢業(yè)升小學(xué)了，我?guī)е⒓有靺R區(qū)某外國(guó)語(yǔ)小學(xué)的筆試，1000余名考生中，她以第120名的筆試成績(jī)脫穎而出。一周后，我又帶她去該校面試，面試內(nèi)容是閱讀一篇中文兒歌、做100以內(nèi)的加減法以及一個(gè)全英語(yǔ)的游戲活動(dòng)。最后面試的成績(jī)是第400名。事后，面試教師告訴我:“她數(shù)方面完成得不錯(cuò)。做英語(yǔ)游戲活動(dòng)時(shí)，聲音太輕了;念兒歌的時(shí)候也是，念到第三句就再也不愿意念下去了?！蓖鮔X后來(lái)解釋:“兒歌里很多字都不認(rèn)識(shí)，不想念了”。答:從該幼兒筆試成績(jī)突出，面試時(shí)數(shù)學(xué)方面表現(xiàn)出色可側(cè)面反映出該幼兒園的課程價(jià)值取向較注重幼兒的認(rèn)知能力和知識(shí)、技能的獲得，表現(xiàn)出了一種知識(shí)本位的課程價(jià)值取向。另外，文中提到”班里名列前茅“，說(shuō)明該幼兒園對(duì)幼兒的能力、知識(shí)進(jìn)行了排名，體現(xiàn)出了一種違背”教育公平"原則的價(jià)值取向。但從該幼兒的其他表現(xiàn)，比如說(shuō)聲音很輕，遇到困難就輕易放棄(有些字不會(huì)念，就不想念了)可以發(fā)現(xiàn)，該幼兒園較忽視幼兒主動(dòng)、自信、抗挫折能力等良好個(gè)性和心理品質(zhì)的培養(yǎng)，過(guò)于注重認(rèn)知，忽略了個(gè)性和社會(huì)性等方面。

從兩次小學(xué)入學(xué)考試科目和題目又可以看出，幼兒園的這種課程價(jià)值取向在很大程度上受到了小學(xué)入學(xué)考試內(nèi)容的影響。因?yàn)樾W(xué)過(guò)于注重知識(shí)、技能等培養(yǎng)，因此幼兒園在課程設(shè)置時(shí)也迎合了這種需求。但對(duì)于幼兒的長(zhǎng)久發(fā)展來(lái)說(shuō)，良好的個(gè)性和行為習(xí)慣是可持續(xù)發(fā)展的保障。

3、請(qǐng)分析以下案例。

幼兒園大班李老師在引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)生活中常見(jiàn)的測(cè)量方法時(shí)，組織幼兒開(kāi)展游戲“扔沙包比賽”：李老師帶幼兒到戶外，先讓幼兒扔沙包，然后引導(dǎo)幼兒思考“怎樣才能知道沙包扔了多遠(yuǎn)？你可以用什么方法知道呢？”在李老師反復(fù)要求和提示下，幼兒舉出了可以用棍子、可以用跨步、可以用繩子、可以用布條等方法來(lái)測(cè)量??隨后李老師還組織幼兒們對(duì)這些方法進(jìn)行討論。最后，李老師匯總了幼兒所舉的辦法。請(qǐng)你根據(jù)所學(xué)知識(shí)說(shuō)說(shuō)，通過(guò)這個(gè)教學(xué)活動(dòng)，幼兒真正掌握測(cè)沙包扔多遠(yuǎn)的方法了嗎？為什么？并說(shuō)說(shuō)應(yīng)如何改進(jìn)。

答：(1)如此組織教學(xué)活動(dòng)，幼兒并沒(méi)有真正掌握測(cè)量沙包扔了多遠(yuǎn)的方法。

(2)幼兒的思維發(fā)展是具體的、形象的。而且幼兒是通過(guò)實(shí)際操作材料進(jìn)行學(xué)習(xí)的。幼兒能說(shuō)出測(cè)量的方式，并不代表幼兒真正掌握了具體測(cè)量的方法和要點(diǎn)，更不能斷定幼兒能將之轉(zhuǎn)化為動(dòng)手操作能力。因此，如果要讓幼兒真正掌握日常測(cè)量的方法，就應(yīng)該讓幼兒真正動(dòng)手進(jìn)行測(cè)量。

(3)實(shí)踐性是幼兒園課程的重要特點(diǎn)，幼兒園課程應(yīng)注重幼兒通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)。所以，這個(gè)活動(dòng)還應(yīng)該安排幼兒通過(guò)多種方法測(cè)量沙包扔出多遠(yuǎn)，或者通過(guò)測(cè)量來(lái)比比沙包誰(shuí)扔得遠(yuǎn)等活動(dòng)，讓幼兒在親手測(cè)量的實(shí)踐活動(dòng)中掌握各種測(cè)量方法。

第五篇：幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第一節(jié) 第二章 幼兒園課程的編制原理

主題詞

幼兒園課程編制；目標(biāo)模式；過(guò)程模式；幼兒園課程目標(biāo)；行為目標(biāo)；生成性目標(biāo)；表現(xiàn)性目標(biāo)；幼兒園課程內(nèi)容；幼兒園課程內(nèi)容的組織；邏輯順序和心理順序；縱向組織和橫向組織；直線式組織和螺旋式組織；學(xué)科中心課程；兒童中心課程；幼兒園課程的評(píng)價(jià)

第一節(jié) 幼兒園課程編制模式

一、目標(biāo)模式

目標(biāo)模式是以對(duì)社會(huì)有實(shí)用價(jià)值的目標(biāo)作為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程編制模式。

（一）目標(biāo)模式的發(fā)展

課程編制的目標(biāo)模式產(chǎn)生于20世紀(jì)前期?，F(xiàn)代工業(yè)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使崇尚科學(xué)成為當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神。在這種思潮的影響下，教育也開(kāi)始著眼于科學(xué)化，課程的編制走向了社會(huì)控制的、有組織的和講究實(shí)效的道路。

目標(biāo)模式以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的需要為其基本立足點(diǎn)，反對(duì)嚴(yán)重脫離社會(huì)與兒童實(shí)際生活的傾向，確定對(duì)社會(huì)有實(shí)用價(jià)值的目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，就這一價(jià)值定位而言，是基于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)思想的。

在方法論上，目標(biāo)模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué)，從行為目標(biāo)的確定，到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評(píng)價(jià)，構(gòu)成了目標(biāo)模式的經(jīng)典性程序，特別是行為目標(biāo)的確立成為目標(biāo)模式的邏輯起點(diǎn)。

泰勒認(rèn)為，在課程編制過(guò)程中，編制者必須回答四個(gè)問(wèn)題，它們是：①學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?②提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?③怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)? ④我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?回答這四個(gè)問(wèn)題，解決的正是課程目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)這四個(gè)問(wèn)題。盡管泰勒原理從四個(gè)方面提出課程編制的模式，但對(duì)此課程模式的研究往往較多地集中在課程目標(biāo)上，這與泰勒強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的確定是分不開(kāi)的。泰勒認(rèn)為：“教育目標(biāo)是指導(dǎo)課程研制者所有其他活動(dòng)的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則”。在目標(biāo)模式中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織及對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)都被置于課程目標(biāo)的下位，圍繞目標(biāo)這個(gè)中心而展開(kāi)課程編制的整個(gè)過(guò)程。

隨著時(shí)間的遷移，泰勒建立的目標(biāo)模式被不斷地修正和改造。例如，英國(guó)課程論專家惠勒認(rèn)為，泰勒的目標(biāo)模式以直線的方式安排課程編制的順序，當(dāng)評(píng)價(jià)的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標(biāo)不

1相符合時(shí)，就會(huì)因?yàn)槿鄙俜答佭@一環(huán)節(jié)而難以檢討課程編制中的問(wèn)題。根據(jù)這一想法，惠勒對(duì)泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標(biāo)模式改為圓環(huán)型的目標(biāo)模式。

（二）目標(biāo)模式的特點(diǎn)及對(duì)幼兒園課程編制的影響

目標(biāo)模式經(jīng)由近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，已經(jīng)成為現(xiàn)代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一，幾十年來(lái)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響。主要特點(diǎn)可以歸納為以下幾個(gè)方面：

目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)預(yù)期的行為確定課程目標(biāo)，然后依據(jù)這些目標(biāo)，設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)過(guò)程，運(yùn)用教育的力量，將這些行為“塑造”出來(lái)。

目標(biāo)模式的設(shè)計(jì)者批評(píng)過(guò)去的目標(biāo)敘述太模糊、不明確，因此，開(kāi)發(fā)能明確敘述的目標(biāo)，以引領(lǐng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)，測(cè)量預(yù)定的行為是否達(dá)到，由此評(píng)價(jià)課程與教學(xué)的成效，以提高教學(xué)的效率。

目標(biāo)模式把課程目標(biāo)按其不同的心理領(lǐng)域、不同水平，作進(jìn)一步的分解和細(xì)化，以形成一個(gè)意義明確、層次分明的目標(biāo)體系，以便課程實(shí)施。

盡管目標(biāo)模式自產(chǎn)生后一直處于不斷地修改、完善中，但由于受實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響。其基本的目標(biāo)—手段、效率—控制、預(yù)期—檢驗(yàn)思想和技術(shù)機(jī)制卻始終如一，因此，目標(biāo)模式也存在著一些難于克服的問(wèn)題。

目標(biāo)模式將教育簡(jiǎn)化為科學(xué)的活動(dòng)，把學(xué)校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料一樣，可根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)好的藍(lán)圖塑造學(xué)生的心理，也可以運(yùn)用物理或生物學(xué)的原理分析、解釋學(xué)生的行為，忽視了學(xué)生的主體性、自主性。

目標(biāo)模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教的過(guò)程而不重視內(nèi)容，把內(nèi)容視為工具性的，僅是達(dá)到外在目的的一種手段，選擇內(nèi)容的依據(jù)不是其自身的價(jià)值，而是其能否達(dá)成某些外在的目的，傾向于將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。事實(shí)上，先決定目的，后決定手段是不切實(shí)際的，因?yàn)橛绊憣W(xué)生學(xué)習(xí)的因素是十分復(fù)雜的。

課程編制的目標(biāo)模式對(duì)幼兒園課程的編制產(chǎn)生過(guò)重要的影響。在幼兒園課程編制過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的制定，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的層層分解并落實(shí)于具體的教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程目標(biāo)是否落實(shí)和達(dá)成來(lái)評(píng)價(jià)教育的結(jié)果，可以說(shuō)，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都來(lái)自于課程編制的目標(biāo)模式。

目標(biāo)模式采用行為目標(biāo)的方式設(shè)置課程目標(biāo)，并以此為出發(fā)點(diǎn)編制課程，使整個(gè)課程的運(yùn)作成為了一個(gè)具體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學(xué)過(guò)程的計(jì)劃性、可控性和可操作性，對(duì)課程和教育方案的設(shè)計(jì)和教材的編寫(xiě)起到了功不可沒(méi)的作用。但是，也正是目標(biāo)模式的這種特征，會(huì)使依據(jù)目標(biāo)模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。

首先，課程目標(biāo)是由課程編制者確定的，而迄今為止，人們對(duì)兒童的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)規(guī)律以及他們的興趣和需要還認(rèn)識(shí)甚少，特別是兒童的富有創(chuàng)造性的行為在更大程度上具有不可預(yù)知性。而控制本位的“行為目標(biāo)”把課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、人的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)可預(yù)先決定和操縱的機(jī)械過(guò)程，它把目標(biāo)與手段、結(jié)果與過(guò)程間的有機(jī)聯(lián)系割裂開(kāi)來(lái)，課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的創(chuàng)造性、人的學(xué)習(xí)的主體性可能被泯滅了。于是，由課程編制者確定的課程目標(biāo)，往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。相對(duì)學(xué)校教育而言，學(xué)前兒童教育雖然也離不開(kāi)應(yīng)在課程目標(biāo)中反映出文化價(jià)值和社會(huì)對(duì)教育的要求，但是，幼兒園課程目標(biāo)應(yīng)更多根據(jù)兒童發(fā)展的水平和需要加以確定。這樣，在預(yù)設(shè)幼兒園課程目標(biāo)的時(shí)候，很容易帶上課程編制者的主觀愿意，從而使課程目標(biāo)成為強(qiáng)加于教師和兒童的東西，這對(duì)于幼兒園課程而言，弊端就會(huì)更為明顯。

第二，課程目標(biāo)以兒童行為來(lái)確定，課程就會(huì)很自然地強(qiáng)調(diào)那些可以用兒童行為明確識(shí)別的方面，而忽略那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。事實(shí)上，真正有教育價(jià)值的東西，并非都是能由行為標(biāo)明的，更不都是能由即時(shí)行為的變化所能標(biāo)明的，例如，兒童的許多高級(jí)心理素質(zhì)(如價(jià)值觀、理解、情感、態(tài)度、審美情趣，等等)是很難用外顯的、可觀察的行為來(lái)預(yù)先具體化的，因?yàn)檫@些高級(jí)心理素質(zhì)不只是行為，更主要的是意識(shí)問(wèn)題。試圖把這些心理素質(zhì)完全用可觀察的行為來(lái)具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來(lái)的東西多得多。即使某些價(jià)值觀和態(tài)度能夠被結(jié)合進(jìn)顯性課程來(lái)培養(yǎng)，但更多的價(jià)值觀和態(tài)度是通過(guò)隱性課程來(lái)培養(yǎng)的，這些通過(guò)隱性課程來(lái)培養(yǎng)的價(jià)值觀和態(tài)度是不可能被預(yù)先具體化的。目標(biāo)模式以“輸入—產(chǎn)出”這種機(jī)械式的、技術(shù)化的方式運(yùn)作課程，使該模式非人性方面的問(wèn)題表現(xiàn)得更為突出，而這些難以被轉(zhuǎn)化為行為的方面對(duì)于學(xué)齡前兒童而言本身更為重要。

第三，按行為目標(biāo)的方式確定課程目標(biāo)，使課程目標(biāo)被分解成為了各個(gè)獨(dú)立的部分，這種將兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分割成“碎片”做法，強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)訓(xùn)練而達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)，與學(xué)齡前兒童從其自身已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，整體地學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目標(biāo)過(guò)分具體化，但是，在按此模式進(jìn)行操作時(shí)，行為目標(biāo)往往被層層分解，具體化到每一個(gè)細(xì)節(jié)，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)可預(yù)先決定和操縱的機(jī)械過(guò)程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學(xué)的過(guò)程中就更趨明顯了。

二、過(guò)程模式

過(guò)程模式是建立在與目標(biāo)模式完全不同的教育觀、知識(shí)觀以及方法論原理的基礎(chǔ)之上的。過(guò)程模式的方法論基礎(chǔ)也與目標(biāo)模式不同。

過(guò)程模式吸收了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論中的一些合理成分。發(fā)展心理學(xué)的不少研究表明，兒童不只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)探究者，學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體能動(dòng)地與外界環(huán)境交互作用的過(guò)程；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究趨向于注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成，反對(duì)瑣碎、片斷經(jīng)驗(yàn)的堆積，注重內(nèi)在的同化、順應(yīng)與遷移機(jī)制的形成，反對(duì)外在的、機(jī)械的刺激——反應(yīng)或輸入——產(chǎn)出的物化機(jī)理，這些都為過(guò)程模式提供了方法論基礎(chǔ)。

（二）過(guò)程模式的特點(diǎn)及對(duì)幼兒園課程編制的影響

過(guò)程模式的最大特征是把課程設(shè)計(jì)看成是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程。它認(rèn)為：課程內(nèi)容本身有著固有的內(nèi)在價(jià)值和優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)，教育應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價(jià)值的課程內(nèi)容和活動(dòng)，不必用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果。課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)的預(yù)設(shè)。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以教育本體功能和知識(shí)本身固有的價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)。而不是以預(yù)期的兒童行為為依據(jù)。

教育是一種過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)不是直線式的、被動(dòng)的反應(yīng)過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過(guò)程，在探究的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)兒童多方面的發(fā)展。因此，要重視開(kāi)放的、非形式化的學(xué)習(xí)環(huán)境，教育環(huán)境的設(shè)計(jì)，要鼓勵(lì)兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場(chǎng)所，提倡主動(dòng)的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。

教師重要的是明確教育過(guò)程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與總體要求，而不是指向于對(duì)課程實(shí)施的最后結(jié)果的控制。因此教師的角色必須改變，教師不僅是課程方案的執(zhí)行者，而應(yīng)是課程方案的設(shè)計(jì)者、研究者。教師也不僅是知識(shí)的傳授者，而是兒童學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解釋者、咨詢者、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和材料的提供者。

課程是一個(gè)開(kāi)放的而不是封閉的系統(tǒng)，兒童的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的反應(yīng)過(guò)程，而是主動(dòng)參與和探究的過(guò)程，因此，在課程評(píng)價(jià)中，教師應(yīng)是診斷者，而非評(píng)分者。評(píng)價(jià)應(yīng)以教育本體功能和知識(shí)內(nèi)在價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，而不是以預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成度為依據(jù)

過(guò)程模式的目標(biāo)具有如下特征：

第一，過(guò)程模式的目標(biāo)只是總體教育過(guò)程的一般性的、寬泛的目標(biāo)； 第二，這些目標(biāo)不構(gòu)成評(píng)價(jià)的主要依據(jù)；

第三，這些目標(biāo)是非行為性的，可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導(dǎo)性原則和方法，使教師明確教育過(guò)程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不是課程實(shí)施后的某些預(yù)期結(jié)果。

課程編制的過(guò)程模式對(duì)幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相當(dāng)?shù)挠绊?，并將進(jìn)一步產(chǎn)生重要的影響。從幼兒園課程編制的角度評(píng)價(jià)過(guò)程模式，能夠使我們從該模式的長(zhǎng)處和不足中發(fā)現(xiàn)很多與幼兒園課程編制和改革有關(guān)聯(lián)的啟示，如：

在幼兒園課程編制過(guò)程中，淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動(dòng)的過(guò)程；

淡化教師在教育活動(dòng)組織中的計(jì)劃性和控制性，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動(dòng)，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；

淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒園教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師自我在教育評(píng)價(jià)中的作用，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都與過(guò)程模式的基本思路是一致的。近幾年在幼兒園課程領(lǐng)域中大家了解的意大利瑞吉?dú)W教學(xué)方案就體現(xiàn)了過(guò)程模式的基本特征。

在理論上，目標(biāo)模式和過(guò)程模式是兩種十分對(duì)立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實(shí)踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長(zhǎng)處，補(bǔ)償對(duì)方模式的短處，在它們之間建立互補(bǔ)關(guān)系，以求課程在總體設(shè)計(jì)思路上的科學(xué)性與藝術(shù)性、課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性與生成性、課程評(píng)價(jià)的終結(jié)性與形成性等之間達(dá)到平衡。

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第二節(jié) 第二節(jié) 幼兒園課程目標(biāo)

一、幼兒園課程目標(biāo)的取向及其表述

（一）行為目標(biāo)

行為目標(biāo)是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標(biāo)，它指向的是實(shí)施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點(diǎn)。

泰勒主張?jiān)谡n程目標(biāo)的概括化與具體化之間找到一個(gè)“度”，“傾向于把目標(biāo)看作是形成的一般反應(yīng)模式，而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。后來(lái)，泰勒又指出，課程應(yīng)關(guān)注兒童學(xué)會(huì)一般的行為方式，“目標(biāo)應(yīng)該是清楚的，但不一定是具體的。”泰勒的這些主張對(duì)行為目標(biāo)的健康發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

關(guān)于行為目標(biāo)的表述，梅杰認(rèn)為，行為目標(biāo)必須包含三個(gè)部分：第一、兒童外顯的行為表現(xiàn)；第二、能觀察到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三、行為表現(xiàn)公認(rèn)的準(zhǔn)則。也就是說(shuō)，典型的行為目標(biāo)應(yīng)該這樣表述：“能在戶外的樹(shù)木、花草、土里尋找小蟲(chóng)?！薄澳芎屯橐黄鹄梅糯箸R觀察不同昆蟲(chóng)的身體。”在這里，“尋找小蟲(chóng)”、“觀察不同昆蟲(chóng)的身體”是兒童外顯的行為表現(xiàn)。“在戶外的樹(shù)木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大鏡”是行為表現(xiàn)的條件與表現(xiàn)的準(zhǔn)則。他認(rèn)為這樣的陳述如“愛(ài)惜公物”、“能集中注意力”、“對(duì)自己所做的事有信心”等不是行為目標(biāo)，因?yàn)樵撃繕?biāo)沒(méi)有行為表現(xiàn)的條件和具體化的可觀察的行為。

行為目標(biāo)是課程目標(biāo)科學(xué)化的一個(gè)重要里程碑，它的主要貢獻(xiàn)是：

行為目標(biāo)克服以往課程目標(biāo)的模糊性和不確定性，使目標(biāo)的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對(duì)教育活動(dòng)的影響力。當(dāng)教師以行為目標(biāo)作為導(dǎo)向時(shí)，她對(duì)教學(xué)任務(wù)更為明確，對(duì)教學(xué)過(guò)程的把握比較清晰，一定程度上提高了教學(xué)的有效性。

行為目標(biāo)的精確和具體還便于教育評(píng)價(jià)的進(jìn)行，因?yàn)樗且跃唧w行為的方式呈現(xiàn)，所以很容易判斷目標(biāo)是否達(dá)成。理想的行為目標(biāo)是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價(jià)

值能通過(guò)行為目標(biāo)的達(dá)成而得以實(shí)現(xiàn)，但是，由于其具體而明確地表述了可以識(shí)別的要素，那些很難轉(zhuǎn)化為行為的以及一些不容易直接觀察與不是教育后“立竿見(jiàn)影”的內(nèi)容就容易被忽略了。事實(shí)上，人的一些高級(jí)心理素質(zhì)，如情感、態(tài)度、理解等，是很難用具體化的、外顯的行為目標(biāo)來(lái)反映的。

此外，行為目標(biāo)為了有效的控制教育過(guò)程，它將目標(biāo)層層分解，使之盡可能具體、精細(xì)。這樣就把學(xué)習(xí)分解成各個(gè)獨(dú)立的部分，使教師只見(jiàn)目標(biāo)不見(jiàn)兒童，這對(duì)兒童的整體發(fā)展是不利的。

（二）生成性目標(biāo)

生成性目標(biāo)是在教育過(guò)程中生成的課程目標(biāo)。如果說(shuō)，行為目標(biāo)關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目標(biāo)關(guān)注的則是過(guò)程。以生成性目標(biāo)為取向的學(xué)者認(rèn)為，教育是一個(gè)演進(jìn)過(guò)程，課程目標(biāo)反映的應(yīng)是此過(guò)程的方向的性質(zhì)，而不是此過(guò)程的某些階段的或外部東西的性質(zhì)。生成性目標(biāo)反映的是前者，它反映的是兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求，反映的是問(wèn)題解決的過(guò)程和結(jié)果。

生成性目標(biāo)這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長(zhǎng)”的命題，根據(jù)這一命題，教育目的就是促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)。杜威明確反對(duì)把外在的目的強(qiáng)加于兒童，他認(rèn)為，目的是在教育過(guò)程中內(nèi)在地決定的，是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。

生成性目標(biāo)取向在人本主義課程理論中發(fā)展到了極點(diǎn)。例如，人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，凡是可以教的東西，相對(duì)而言都是無(wú)用的，對(duì)人的行為基本上不會(huì)產(chǎn)生什么影響，而真正能夠影響人的行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，課程要為兒童提供有助于個(gè)人自由發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)人的生長(zhǎng)、個(gè)性的完善，而不是關(guān)注如何界定和測(cè)量課程本身。因此，持生成性目標(biāo)取向的人堅(jiān)持“過(guò)程”這一類有些模糊的術(shù)語(yǔ)，而不采用比較可操作的方式界定目標(biāo)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，如若他們這樣做，就會(huì)破壞生成性目標(biāo)取向的原本意圖。

（三）表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。艾斯納認(rèn)為，在編制課程時(shí)，存在有兩種不同的教育目標(biāo)，它們是教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是課程中預(yù)先規(guī)定好的，規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后所應(yīng)該習(xí)得的知識(shí)、技能等，它適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，它通常對(duì)于大部分兒童而言是共同的。表現(xiàn)性目標(biāo)與教學(xué)性目標(biāo)不同，它強(qiáng)調(diào)的是個(gè)性化，目標(biāo)指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的創(chuàng)造性。表現(xiàn)性目標(biāo)不規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后應(yīng)該獲得的行為，而是指向每一個(gè)兒童在教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)，它適合于表述復(fù)雜的智力活動(dòng)，已有的技能和理解是這種活動(dòng)得以進(jìn)行的條件。艾斯納認(rèn)為，只要兒童的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，那么他在 6 教育情境中的具體行為表現(xiàn)和所學(xué)得的東西是無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)知的，因此，表現(xiàn)性目標(biāo)追求的不是兒童反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。例如，“參觀動(dòng)物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個(gè)艾斯納所列出的表現(xiàn)性目標(biāo)，他強(qiáng)調(diào)的并不是兒童在參加這些教育活動(dòng)后能做些什么，而是識(shí)別兒童將際遇的形式。由是，以表現(xiàn)性目標(biāo)為取向的課程評(píng)價(jià)就不是學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的一一對(duì)應(yīng)，而是一種美學(xué)評(píng)論式的評(píng)價(jià)，即對(duì)兒童活動(dòng)及其結(jié)果作鑒賞式的批評(píng)，依據(jù)兒童的創(chuàng)造性和個(gè)性評(píng)價(jià)活動(dòng)的質(zhì)量。

艾斯納提出表現(xiàn)性目標(biāo)這一概念，其用意并非在于替代教學(xué)性目標(biāo)，而在于完善教學(xué)性目標(biāo)。艾斯納認(rèn)為，如果教師希望兒童富有想象力地運(yùn)用技能和觀點(diǎn)，希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點(diǎn)，那么表現(xiàn)性目標(biāo)極為合適，而表現(xiàn)性目標(biāo)是以表現(xiàn)技能為基礎(chǔ)的。艾斯納說(shuō)：“表現(xiàn)不僅僅是感情的發(fā)泄，而是感情、意象與觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成某種材料的表達(dá)，一旦轉(zhuǎn)化了，這一材料就成為表達(dá)的媒介。在此種轉(zhuǎn)化中，技能是必須的，因?yàn)闆](méi)有了此種技能，轉(zhuǎn)化就不會(huì)發(fā)生?！卑辜{在闡述教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的關(guān)系時(shí)指出，教學(xué)性目標(biāo)針對(duì)的是表現(xiàn)所必須的某種技能的發(fā)展，這些技能一旦得到，便可用于表現(xiàn)活動(dòng)之中。表現(xiàn)性目標(biāo)則是鼓勵(lì)兒童運(yùn)用已有的技能，拓展并探索自己的觀點(diǎn)、意象和情感。

二、課程的各種目標(biāo)取向在幼兒園課程中的互補(bǔ)

各種課程目標(biāo)取向各有其長(zhǎng)處，也各有其短處。應(yīng)該說(shuō)，從行為目標(biāo)取向發(fā)展到生成性目標(biāo)取向，再發(fā)展到表現(xiàn)性目標(biāo)取向，體現(xiàn)了課程發(fā)展對(duì)人的主體價(jià)值和個(gè)性解放的追求，反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向。但是，這并不是說(shuō)，后者可以取代前者，每一種目標(biāo)取向都有其存在的價(jià)值。在幼兒園課程的編制中，應(yīng)兼容并蓄各種課程目標(biāo)取向，以每種課程目標(biāo)取向的長(zhǎng)處，彌補(bǔ)他種課程目標(biāo)取向的短處，為達(dá)成學(xué)前教育的目的服務(wù)。

行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評(píng)價(jià)，在幼兒園課程中，某些知識(shí)和技能的傳授，行為習(xí)慣的訓(xùn)練，可以運(yùn)用行為目標(biāo)的方式表述課程目標(biāo)，以期望通過(guò)課程的實(shí)施過(guò)程，全體兒童或大部分兒童都能夠發(fā)生行為目標(biāo)所規(guī)定的行為變化。應(yīng)該看到，對(duì)于一些非高智能性的認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)于一些文化傳遞性質(zhì)的活動(dòng)，對(duì)于一些養(yǎng)成性的習(xí)慣，等等，采用行為目標(biāo)取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。

應(yīng)該看到，即使生成性目標(biāo)或表現(xiàn)性目標(biāo)創(chuàng)導(dǎo)者也并不主張完全取消行為目標(biāo)，或者說(shuō)都注意吸收行為目標(biāo)中的合理成分，只是他們認(rèn)為行為目標(biāo)只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第三節(jié)

第三節(jié) 幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織

一、幼兒園課程內(nèi)容的取向 4 [美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺(jué)與視覺(jué)的發(fā)展》，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁(yè)。

4（一）課程內(nèi)容即教材

將課程內(nèi)容看作教材的取向，是與將課程內(nèi)容看作為向兒童傳遞的知識(shí)這一基本點(diǎn)聯(lián)系在一起的，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。對(duì)課程內(nèi)容持這一取向，會(huì)使課程編制者將課程內(nèi)容的重點(diǎn)放在教材上，會(huì)較多地考慮知識(shí)本身的系統(tǒng)性和邏輯性，使之成為在教與學(xué)過(guò)程中基本材料。

在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是，對(duì)課程內(nèi)容持這一取向，會(huì)使課程編制者將課程內(nèi)容的重點(diǎn)放在為教師的教學(xué)編制教材上，通過(guò)教師在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和運(yùn)用教材，將系統(tǒng)的知識(shí)和技能傳遞給兒童。

課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的東西，規(guī)定了教師應(yīng)該教什么，兒童應(yīng)該學(xué)什么，其長(zhǎng)處在于知識(shí)和技能的系統(tǒng)性和可操作性強(qiáng)，使教師在教育、教學(xué)過(guò)程中有據(jù)可依。由于這些長(zhǎng)處，使課程內(nèi)容即教材的取向在幼兒園課程編制過(guò)程中經(jīng)常被人采用。

（二）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)

將課程內(nèi)容看成是學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向，把其關(guān)注點(diǎn)放在兒童做些什么方面，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。英國(guó)教育家懷特海（Whitehead, A.N.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質(zhì)。課程內(nèi)容的這種取向?qū)Α罢n程內(nèi)容即教材”提出了挑戰(zhàn)，批評(píng)這種取向關(guān)心的只是向兒童呈現(xiàn)什么內(nèi)容，告訴兒童一些基本事實(shí)和方法，而不關(guān)注兒童自己對(duì)活動(dòng)過(guò)程的參與。

在幼兒園課程編制中，這種取向相對(duì)中、小學(xué)課程容易被人接受和采用，也較為多見(jiàn)。對(duì)課程內(nèi)容持這種取向，會(huì)使課程編制者設(shè)計(jì)和安排大量的活動(dòng)，并讓兒童在參與活動(dòng)的過(guò)程中去探索和發(fā)現(xiàn)。例如，我國(guó)教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標(biāo)，其中“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步；大自然、大社會(huì)都是活教材”，反映的是這種取向。

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向關(guān)注了兒童的活動(dòng)，但是，這往往是兒童的外顯活動(dòng)，盡管這些活動(dòng)在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對(duì)課程內(nèi)容的同化，不會(huì)從根本上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)兒童都在自己原有的水平上獲得經(jīng)驗(yàn)，即使是同樣的活動(dòng)，對(duì)于不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內(nèi)容的這種取向沒(méi)有從根本上反映出兒童學(xué)習(xí)的這一本質(zhì)。

（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)定兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，取決于兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用。根據(jù)這種取向，知識(shí)是兒童自己“學(xué)”會(huì)的，而不是教師“教”會(huì)的；課程內(nèi)容應(yīng)由兒 8 童決定，而不是由學(xué)科專家支配。

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向?qū)和趯W(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)，這種看法有其深刻的理由，但是，兒童的經(jīng)驗(yàn)主要還是兒童自己的心理體驗(yàn)，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內(nèi)容過(guò)分泛化。

盡管課程內(nèi)容的這些不同取向?qū)φn程內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長(zhǎng)補(bǔ)短，根據(jù)課程編制者的教育價(jià)值觀，在學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間取得平衡。

二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇

課程內(nèi)容的不同取向會(huì)對(duì)課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。

課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識(shí)和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必然會(huì)注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性，將經(jīng)過(guò)認(rèn)真篩選過(guò)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能編入教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，這些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能應(yīng)能在一定程度上反映人類文化遺產(chǎn)中的精華，又是發(fā)展中的兒童適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活所必須的。

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)參與，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必然會(huì)注重使課程內(nèi)容貼近社會(huì)生活，以有益于兒童接觸社會(huì)，了解社會(huì)，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會(huì)生活相貼近的知識(shí)和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向，把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必然會(huì)注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過(guò)兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說(shuō)，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。

三、幼兒園課程內(nèi)容的組織

（一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則

1、邏輯順序與心理順序

邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是以適合兒童心理特點(diǎn)的方式組織課程內(nèi)容。以邏輯順序組織課程內(nèi)容，或者以心理順序組織課程內(nèi)容，這是歷來(lái)很有爭(zhēng)議的問(wèn)題。主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身的邏輯順序，而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。主張以心理順序方式組織課程者，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點(diǎn)以及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學(xué)科邏輯順序。

在幼兒園課程中，所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！胺挚平逃睂⒄n程內(nèi)容分成各種學(xué)科，如語(yǔ)言、計(jì)算、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、體育等，并按 9 每門(mén)學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序組織課程內(nèi)容，使這些內(nèi)容保持連續(xù)性和順序性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是以學(xué)科專家對(duì)學(xué)科本身的理解而確定的。

在幼兒園課程中，所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式。“綜合教育”打破學(xué)科界限，以兒童心理順序的方式組織課程內(nèi)容，使各種課程內(nèi)容之間保持整合性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是課程編制者根據(jù)對(duì)兒童心理特征的理解而確定，并在課程實(shí)施過(guò)程中根據(jù)兒童對(duì)課程內(nèi)容的反應(yīng)而加以調(diào)整的。

在實(shí)踐中，無(wú)論是按邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是按心理順序組織課程，都存在相當(dāng)?shù)睦щy和問(wèn)題。即使是學(xué)科專家，也很難就某一學(xué)科本身的邏輯順序達(dá)成一致的意見(jiàn)，這就是說(shuō)，迄今為止，人們對(duì)許多學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)尚缺乏深度。根據(jù)兒童心理特征組織課程內(nèi)容的做法存在更多的問(wèn)題，這不僅是因?yàn)槿藗儗?duì)兒童心理特征的認(rèn)識(shí)還很膚淺，而且還因?yàn)槊總€(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，課程內(nèi)容要適合每一個(gè)心理特征各不相同的兒童就更為困難。

事實(shí)上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學(xué)科邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實(shí)質(zhì)。例如，打破學(xué)科界限只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時(shí)，仍然過(guò)多地顧及每個(gè)學(xué)科的邏輯順序，那么，即使學(xué)科的界限被打破了，課程內(nèi)容組織的實(shí)質(zhì)卻依然與“分科教育”沒(méi)有差異，而且，還可能因?yàn)閷?duì)學(xué)科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤(pán)”式“綜合教育”反而顯得低效或無(wú)效。

按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長(zhǎng)處和弱點(diǎn)，使兩者取長(zhǎng)補(bǔ)短，以達(dá)到和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向，不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是“分科”的還是“綜合”的，但是其內(nèi)在的實(shí)質(zhì)卻應(yīng)是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。

2、縱向組織與橫向組織

縱向組織指的是按照課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識(shí)體系，使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)為一體。

在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見(jiàn)?？v向組織方式強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的層次性，即兒童學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)是以較簡(jiǎn)單的、具體的知識(shí)為基礎(chǔ)的，而縱向組織的方式有益于這種從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從具體到抽象的過(guò)程的依次推進(jìn)。橫向組織強(qiáng)調(diào)的則是各種知識(shí)的融合，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與兒童成長(zhǎng)的聯(lián)系，而不是知識(shí)本身，這種組織的方式似乎與學(xué)齡前兒童的發(fā)展特征和學(xué)習(xí)方式更為接近。

3、直線式組織與螺旋式組織

直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，但是這些重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強(qiáng)。直線式組織與螺旋式組織對(duì)兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺(jué)思維。

學(xué)齡前兒童的思維是以直覺(jué)思維為主的，因此，幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學(xué)”、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課程類型中都能看到。

直線式組織與螺旋式組織也各有其長(zhǎng)處和弱點(diǎn)。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問(wèn)題，而且對(duì)于一些接受性知識(shí)和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐步獲得經(jīng)驗(yàn)，原有經(jīng)驗(yàn)將在新經(jīng)驗(yàn)的獲得中起著連接作用、有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的遷移，有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的深入。也有益于兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在幼兒園課程內(nèi)容組織過(guò)程中，這兩者也可以根據(jù)需要而相互結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式

1．學(xué)科中心課程

學(xué)科中心課程強(qiáng)調(diào)按知識(shí)內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。

2．兒童中心課程

兒童中心課程強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童，課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，而且內(nèi)容可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變化。

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第四節(jié)

第四節(jié) 幼兒園課程的評(píng)價(jià)

一、幼兒園課程評(píng)價(jià)的要素

幼兒園課程評(píng)價(jià)是針對(duì)幼兒園課程的特點(diǎn)和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價(jià)值的過(guò)程，即評(píng)估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。

（一）幼兒園課程評(píng)價(jià)的作用

幼兒園課程評(píng)價(jià)的作用大致有兩個(gè)方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負(fù)責(zé)課程編制人員的需要，通過(guò)課程評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)或完善原有的幼兒園課程，或者開(kāi)發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會(huì)其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。課程評(píng)價(jià)具有診斷功能，因此，它能被用于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問(wèn)題，并以此為依據(jù)，調(diào)整和改進(jìn)課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根本上改革課程，開(kāi)發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過(guò)課程評(píng)價(jià)的過(guò)程，提高課程編制的水準(zhǔn)，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開(kāi)發(fā)和發(fā)展。

課程評(píng)價(jià)具有鑒定功能，在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會(huì)其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息，以此作為對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的鑒定或推廣的依據(jù)。通過(guò)對(duì)課程中各種成分以及它們之間的關(guān)系進(jìn)行分析，或者可以通過(guò)對(duì)不同課程的比較，對(duì)課程的實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)定，對(duì)課程是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。

（二）課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容

幼兒園課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容可分為三個(gè)方面：其一是對(duì)課程方案本身的評(píng)價(jià)；其二是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)；其三是對(duì)課程效果的評(píng)價(jià)。對(duì)幼兒園課程的每一種評(píng)價(jià)都有可能涉及這三個(gè)方面，只是其側(cè)重點(diǎn)有所不同。

（三）幼兒園課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)

在評(píng)價(jià)課程時(shí)，都需要有能衡量課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施狀況和課程效果的標(biāo)尺。課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是這種衡量的標(biāo)尺，而評(píng)價(jià)指標(biāo)則是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體化。從一般的意義上說(shuō)，課程評(píng)價(jià)理當(dāng)客觀、公正和標(biāo)準(zhǔn)化，課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)也應(yīng)規(guī)范化。但是，課程評(píng)價(jià)是極為復(fù)雜的事，它是對(duì)課程的價(jià)值做出判斷，而價(jià)值觀是相對(duì)的，不同的價(jià)值觀會(huì)對(duì)同樣的課程做出不同的判斷，由是，從不同的價(jià)值觀出發(fā)，就有可能運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評(píng)價(jià)標(biāo)尺；以不同的目的、用不同的方式所作的課程評(píng)價(jià)也會(huì)運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評(píng)價(jià)標(biāo)尺。

二、幼兒園課程評(píng)價(jià)的取向

在幼兒園課程評(píng)價(jià)中，最為常見(jiàn)的取向是形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。

形成性評(píng)價(jià)是一種過(guò)程評(píng)價(jià)，旨在通過(guò)對(duì)課程發(fā)展過(guò)程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進(jìn)課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評(píng)價(jià)可以在課程設(shè)計(jì)階段和早期試驗(yàn)階段進(jìn)行，通過(guò)評(píng)價(jià)，使課程設(shè)計(jì)和編制者獲得有關(guān)信息，在教育理論探討、課程框架構(gòu)思、教育目標(biāo)確立等方面發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和診斷問(wèn)題，及時(shí)加以修正；形成性評(píng)價(jià)可以在課程實(shí)施階段進(jìn)行，通過(guò)評(píng)價(jià)，檢查課程在實(shí)施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評(píng)價(jià)還可以在課程推廣過(guò)程中進(jìn)行，通過(guò)評(píng)價(jià)，使課程的示范和推廣過(guò)程由于調(diào)整和鞏固而更切合課程采納者的教育實(shí)踐。

總結(jié)性評(píng)價(jià)是一種結(jié)果評(píng)價(jià)，旨在對(duì)課程實(shí)施以后所獲得的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以驗(yàn)證課 12 程的成功程度和推廣價(jià)值。

但是，在幼兒園課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)并非是非此即彼的，例如，在為課程發(fā)展而進(jìn)行的形成性評(píng)價(jià)過(guò)程中，可包含對(duì)某個(gè)階段教育的短期效果做估計(jì)的總結(jié)性評(píng)價(jià)；在以評(píng)定課程效果而進(jìn)行的總結(jié)性評(píng)價(jià)中，也可包含一些形成性評(píng)價(jià)，作為課程判斷和決策的參考依據(jù)。

三、幼兒園課程評(píng)價(jià)的過(guò)程

（一）幼兒園課程評(píng)價(jià)的方法

幼兒園課程評(píng)價(jià)的方法主要分為兩大類。一類是量化評(píng)價(jià)方法，一類是質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。

1、量化評(píng)價(jià)

量化評(píng)價(jià)方法又稱定量評(píng)價(jià)方法，是一種以數(shù)字和度量來(lái)描述、說(shuō)明教育現(xiàn)象、課程實(shí)踐進(jìn)而從數(shù)量的和比較中推斷評(píng)價(jià)對(duì)象成效的方法。

量化評(píng)價(jià)是教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。量化評(píng)價(jià)方法的長(zhǎng)處在于：（1）量化評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)是預(yù)先確定的，比較概括和具體，易于控制和操作；（2）量化的結(jié)果便于教學(xué)處理，有助于提高評(píng)價(jià)的精確性；（3）量化的指標(biāo)往往是客觀化的指標(biāo)，因而有助于提高評(píng)價(jià)的客觀性；（4）量化評(píng)價(jià)有助于對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象作出明確的等級(jí)區(qū)分。

2、質(zhì)性評(píng)價(jià)

質(zhì)性評(píng)價(jià)方法是“力圖自然的調(diào)查，全面充分地提示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特征，以彰現(xiàn)其中的意義，促進(jìn)理解。”質(zhì)性評(píng)價(jià)方法也稱為自然主義的評(píng)價(jià)方法。

質(zhì)性評(píng)價(jià)方法以自然情境為直接的資料來(lái)源，評(píng)價(jià)者就是一個(gè)評(píng)價(jià)工具，評(píng)價(jià)者需要在評(píng)價(jià)情境中進(jìn)行觀察、了解和交流。

質(zhì)性評(píng)價(jià)是描述性的，評(píng)價(jià)資料的收集多以文字或圖片加以說(shuō)明，而不化為數(shù)字。即使采用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，也是為了描述現(xiàn)象，而不是對(duì)數(shù)據(jù)本身進(jìn)行相關(guān)分析。

質(zhì)性評(píng)價(jià)方法堅(jiān)持整體觀，要求評(píng)價(jià)者注重現(xiàn)象的整體性和相關(guān)性，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行整體的關(guān)聯(lián)性的考察，任何現(xiàn)象都不能脫離其情境而被理解。

質(zhì)性評(píng)價(jià)采用的是歸納的方法，評(píng)價(jià)者在收集和分析評(píng)價(jià)資料時(shí)走得是自下而上的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與建立資料同時(shí)進(jìn)行。由于沒(méi)有固定的預(yù)設(shè)，評(píng)價(jià)者可以識(shí)別一些事先預(yù)料不到的現(xiàn)象和影響因素。

目前幼兒園課程評(píng)價(jià)中質(zhì)性評(píng)價(jià)方法已逐漸被采用，如觀察紀(jì)錄、敘事故事、檔案袋評(píng)價(jià)等。著名的瑞吉?dú)W課程模式、河濱街課程模式即強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)，通過(guò)收集兒童的各種作品、老師的觀察紀(jì)錄等資料，建立檔案式的課程評(píng)價(jià)資料，評(píng)價(jià)資料是用來(lái)說(shuō)明兒童的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)的情形，以及了解兒童的需要、興趣與長(zhǎng)處，為調(diào)整和改善課程提供有價(jià)值的信息。

（二）幼兒園課程評(píng)價(jià)的過(guò)程

1．確定目的，即課程評(píng)價(jià)人員要確定他們要評(píng)價(jià)什么，并由此決定如何設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案。在這一階段，課程評(píng)價(jià)人員要詳細(xì)說(shuō)明評(píng)價(jià)的目的，要識(shí)別評(píng)價(jià)是在哪些政策和限制條件下進(jìn)行的，要決定評(píng)價(jià)在哪個(gè)課程范圍（如整個(gè)課程計(jì)劃，還是某個(gè)課程領(lǐng)域，等等）中進(jìn)行以及如何安排評(píng)價(jià)的時(shí)間，要認(rèn)定在實(shí)施評(píng)價(jià)后所達(dá)成的決策程度，等等。

2、搜集信息。在這一階段，課程評(píng)價(jià)人員要認(rèn)清評(píng)價(jià)所需的信息來(lái)源，以及能用于搜集這些信息的方法、途徑和手段。

3、組織材料。在這一階段，課程評(píng)價(jià)人員要對(duì)所搜集到的信息進(jìn)行編碼、組織、儲(chǔ)存和提取，使之有效地運(yùn)用于評(píng)價(jià)。

4、分析材料。在這一階段，課程評(píng)價(jià)人員要選擇和運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆治黾夹g(shù)，對(duì)經(jīng)由處理的材料進(jìn)行解釋。

5、報(bào)告結(jié)果。課程評(píng)價(jià)人員要根據(jù)課程評(píng)價(jià)的初衷，決定課程評(píng)價(jià)報(bào)告的性質(zhì)，包括報(bào)告的閱讀對(duì)象、報(bào)告的形式（是正式的，還是非正式的；是描述性的，還是以數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)的等）以及有關(guān)報(bào)告的其他事項(xiàng)。

（三）幼兒園課程評(píng)價(jià)的原則

1、科學(xué)性的原則

為提高課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性，需要從多方面努力，首先應(yīng)該加強(qiáng)評(píng)價(jià)者的職業(yè)道德修養(yǎng)，樹(shù)立公正的評(píng)價(jià)觀念和實(shí)事求是的工作態(tài)度。理解課程評(píng)價(jià)的目的。其次，需要有明確、一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)會(huì)（1980）規(guī)定，課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有下列4個(gè)特征：

1、準(zhǔn)確性，即評(píng)價(jià)技術(shù)適宜，所獲信息可靠。

2、有用性，即評(píng)價(jià)結(jié)果具有實(shí)用價(jià)值，能向各類對(duì)象提供豐富的的信息，并對(duì)課程的發(fā)展、應(yīng)用和推廣有一定的影響作用。

3、合法性，即評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)符合社會(huì)道德準(zhǔn)則，尊重機(jī)構(gòu)或個(gè)人的權(quán)益。

4、可行性，即切實(shí)可行，費(fèi)用適宜有效。再者，應(yīng)規(guī)定切實(shí)可行的評(píng)價(jià)程序，增加評(píng)價(jià)的透明度和對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程的監(jiān)督。

2、發(fā)展性的原則

發(fā)展性原則指評(píng)價(jià)應(yīng)有利于改進(jìn)與發(fā)展課程，有利于促進(jìn)幼兒的發(fā)展和教師的專業(yè)成長(zhǎng)。如前所述，課程評(píng)價(jià)的目的在于調(diào)整和改進(jìn)課程，因此要著重發(fā)揮其診斷、改進(jìn)課程的作用，不宜把評(píng)價(jià)僅僅作為教師工作或幼兒發(fā)展水平的鑒定手段。幼兒園教育實(shí)踐中的課程是開(kāi)放的，課程經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)——實(shí)施——評(píng)價(jià)——研究——再設(shè)計(jì)這樣循環(huán)往復(fù)的過(guò)程不斷發(fā)展、不斷完善。

3、全面性的原則

全面性原則指評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于課程的某一方面，而應(yīng)涵蓋課程的各個(gè)方面，據(jù)此作出完整的價(jià)值判斷。

4、多樣性的原則

一是量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。量化評(píng)價(jià)科學(xué)客觀，但量化評(píng)價(jià)不能測(cè)量許多難以量化的內(nèi)容，如師幼關(guān)系、師幼互動(dòng)質(zhì)量、幼兒態(tài)度與情感方面的發(fā)展與變化等。質(zhì)性評(píng)價(jià)能較好地彌補(bǔ)量化評(píng)價(jià)的不足，它能更為真實(shí)地反映課程實(shí)施的狀況。因此在課程評(píng)價(jià)中要把兩種方法結(jié)合起來(lái)使用。

二是他評(píng)與自評(píng)相結(jié)合。他評(píng)是客觀性的評(píng)價(jià)，自評(píng)是主觀性評(píng)價(jià)。他評(píng)是重要的，它能以一個(gè)“局外”人的角度，專業(yè)的眼光對(duì)課程質(zhì)量作出客觀的評(píng)價(jià)；但是自評(píng)是課程評(píng)價(jià)不可缺少的方法，特別是教師，她們是課程活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，她們對(duì)課程實(shí)施情況最有發(fā)言權(quán)，她們既是評(píng)價(jià)的對(duì)象又是評(píng)價(jià)的主體，她們參與課程評(píng)價(jià)有利于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。教師對(duì)課程實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，也是自我認(rèn)識(shí)地基本手段，能使教師對(duì)自己的專業(yè)素質(zhì)、責(zé)任性有更清楚和正確的認(rèn)識(shí)，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教師參與課程評(píng)價(jià)有利于提高教師的積極性，有利于提高評(píng)價(jià)的效率。因?yàn)樵u(píng)價(jià)的效果如何，最終也取決于教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)論的理介和認(rèn)同狀況。當(dāng)然，自我評(píng)價(jià)是一個(gè)理性的過(guò)程，需要教師在自評(píng)時(shí)采取客觀的態(tài)度，把別人的評(píng)價(jià)和自我分析統(tǒng)一起來(lái)，作出客觀的判斷。

三是形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)的真正意義是改善課程，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。所以評(píng)價(jià)應(yīng)該是一項(xiàng)經(jīng)常性的不間斷的工作。形成性評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)，通過(guò)形成性評(píng)價(jià)，不斷改進(jìn)和調(diào)整課程實(shí)施過(guò)程。總結(jié)性評(píng)價(jià)是回顧式評(píng)價(jià)，它是對(duì)課程所獲得的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。它們各有側(cè)重和特點(diǎn)，兩者有機(jī)結(jié)合，可以形成一個(gè)整體的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，為課程的改善提供比較全面的資料和信息。