第一篇：遠(yuǎn)程教育研究及其理論范式

遠(yuǎn)程教育研究及其理論范式

http:// 2003-10-23開放教育研究 作者：葉成林 徐福蔭

【摘要】從19世紀(jì)中葉函授教育在英國誕生開始，及至今日，遠(yuǎn)程教育已成為教育界最具活力的領(lǐng)域之一。在其發(fā)展過程中，遠(yuǎn)程教育研究起到了引導(dǎo)和促進(jìn)的作用。本文從遠(yuǎn)程教育與遠(yuǎn)程教育研究的概念出發(fā)，提出遠(yuǎn)程教育研究可劃分為兩種基本范式：即理論研究與實(shí)踐研究，并著重論述了遠(yuǎn)程教育的理論研究范式。

【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程教育； 遠(yuǎn)程教育研究； 范式

遠(yuǎn)程教育的誕生是工業(yè)社會(huì)技術(shù)應(yīng)用的結(jié)果，蒸汽機(jī)和鐵路的發(fā)明極大地?cái)U(kuò)展了人們活動(dòng)的地理空間。為了讓異地的學(xué)生能繼續(xù)學(xué)習(xí)，教師自然地想到把學(xué)習(xí)材料（書籍和教材）通過郵政系統(tǒng)由鐵路運(yùn)輸傳遞到學(xué)生手中，這便是最早的遠(yuǎn)程教育形式——函授教育。從此，每一次新技術(shù)在教育媒體和教育傳播領(lǐng)域中的應(yīng)用就產(chǎn)生出一種新型的遠(yuǎn)程教育形式，從基于印刷、錄音錄像媒體和無線電廣播技術(shù)的廣播電視教育，到基于印刷、模擬視音頻及數(shù)字化媒體和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星傳輸和通信技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教育，再到基于新型移動(dòng)數(shù)字化教育媒體和移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的移動(dòng)教育，莫不如此。遠(yuǎn)程教育在教學(xué)媒體和技術(shù)環(huán)境兩個(gè)方面都表現(xiàn)出愈益豐富、愈加復(fù)雜的特點(diǎn)，這種豐富性和復(fù)雜性使得遠(yuǎn)程教育具有了較高的學(xué)術(shù)研究價(jià)值。知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的來臨凸顯學(xué)習(xí)的重要性和遠(yuǎn)程教育無窮的市場潛力，一大批企業(yè)被吸引介入遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域，由此帶來了遠(yuǎn)程教育的跨越式發(fā)展和遠(yuǎn)程教育研究的繁榮。

一、遠(yuǎn)程教育與遠(yuǎn)程教育研究

關(guān)于遠(yuǎn)程教育的定義，許多著名的遠(yuǎn)程教育專家都曾以自己的方式表述過，其中最有影響并被廣泛認(rèn)可的是遠(yuǎn)程教育學(xué)家德斯蒙德·基更的遠(yuǎn)程教育的五項(xiàng)特征描述的定義（基更，1996）。這一定義概括了遠(yuǎn)程教育的下列特征。

——準(zhǔn)永久性分離教師與學(xué)生、學(xué)生與其他學(xué)生在時(shí)間、空間和社會(huì)文化心理上的分離是遠(yuǎn)程教育最突出的特征。在教與學(xué)過程中，師生處于物理空間相對分離同時(shí)通過信息傳遞又相互聯(lián)系的狀態(tài)；教與學(xué)過程是以特定的技術(shù)環(huán)境、教育資源和教育媒體為基礎(chǔ)的。分離并不是完全永久性的，也就是說遠(yuǎn)程教育中并不完全排斥面對面交流。

——媒體與技術(shù)的作用媒體與技術(shù)是遠(yuǎn)程教育中又一個(gè)重要特征。遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)跨越時(shí)間、空間和社會(huì)文化心理的教學(xué)活動(dòng)，在這一過程中，媒體與技術(shù)是關(guān)鍵因素，是遠(yuǎn)程教育賴以存在的基礎(chǔ)。

——雙向通信教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是教育信息在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的傳遞，遠(yuǎn)程教育也是如此。因此，通信是遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的雙向通信機(jī)制和多向通信機(jī)制是面對面的，而遠(yuǎn)程教學(xué)中的雙向通信機(jī)制主要是非面對面的，是基于一定的通信技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)之上的。

另外，遠(yuǎn)程教育在實(shí)踐中呈現(xiàn)如下一些基本趨勢：教師的角色將逐漸淡化，教師更多地以教育資源的形式或?qū)W習(xí)幫促者的身份出現(xiàn)；出于教學(xué)或社會(huì)交往需要而組織的基于傳統(tǒng)面對面方式，或現(xiàn)代電子方式的集體會(huì)議交流活動(dòng)將增多；從強(qiáng)調(diào)媒體與技術(shù)的作用轉(zhuǎn)向注重以技術(shù)為基礎(chǔ)的教育環(huán)境建構(gòu)和教育資源的建設(shè)與利用，這種術(shù)語的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中心理論、建構(gòu)主義、系統(tǒng)科學(xué)和后現(xiàn)代主義等現(xiàn)代教育理念、復(fù)雜性科學(xué)和哲學(xué)思想在遠(yuǎn)程教育中的滲透；遠(yuǎn)程教育中不可或缺的重要角色是實(shí)施遠(yuǎn)程教育的組織機(jī)構(gòu)，遠(yuǎn)程教育中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性、嚴(yán)肅性與社會(huì)確認(rèn)性的特點(diǎn)，而一般遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)則不具有這些特點(diǎn)；教育信息傳遞的通信機(jī)制多樣化，單向通信、雙向通信、多向通信并存，同步傳輸與異步傳輸共現(xiàn)。

遠(yuǎn)程教育研究及其理論范式作者：葉成林徐福蔭在綜合現(xiàn)有各種關(guān)于“遠(yuǎn)程教育”的定義、遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)狀以及未來遠(yuǎn)程教育發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，本文給出“遠(yuǎn)程教育”的一個(gè)全新定義：

從狹義上來看，遠(yuǎn)程教育是指由特定的教育組織機(jī)構(gòu)，綜合應(yīng)用一定社會(huì)時(shí)期的技術(shù)，收集、開發(fā)、設(shè)計(jì)、制作和利用各種教育資源、建構(gòu)教育環(huán)境，并基于一定社會(huì)時(shí)期的技術(shù)、教育資源和教育環(huán)境為學(xué)生提供教育服務(wù)，以及出于教學(xué)和社會(huì)化的目的進(jìn)而為學(xué)生組織一些集體會(huì)議交流活動(dòng)（以傳統(tǒng)面對面方式或者以現(xiàn)代電子方式進(jìn)行），以幫助和促進(jìn)學(xué)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)為目的的所有實(shí)踐活動(dòng)的總稱。在所有活動(dòng)中，教師是以教育資源的形式或?qū)W習(xí)幫促者的身份與學(xué)生保持著一種準(zhǔn)永久性分離的狀態(tài)；而學(xué)生與教育組織機(jī)構(gòu)（教師）或?qū)W生與學(xué)生之間將通過建立雙向或多向通信機(jī)制保持即時(shí)會(huì)話。

從廣義上來看，遠(yuǎn)程教育是指在上述實(shí)踐活動(dòng)過程中所涉及的組織機(jī)構(gòu)、技術(shù)、資源、人員與實(shí)踐活動(dòng)等構(gòu)成的整個(gè)系統(tǒng)。

從發(fā)展的觀點(diǎn)看，遠(yuǎn)程教育是與一定社會(huì)時(shí)期的技術(shù)緊密聯(lián)系的，遠(yuǎn)程教育發(fā)展的歷史也就是人類社會(huì)技術(shù)發(fā)展的歷史。從本體論的角度看，遠(yuǎn)程教育是一種復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)（狹義）及一個(gè)綜合的復(fù)雜性系統(tǒng)（廣義）。從認(rèn)識(shí)論的角度看，認(rèn)識(shí)和研究這種復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)或綜合的復(fù)雜性系統(tǒng)的過程就是遠(yuǎn)程教育研究，研究所形成的關(guān)于實(shí)踐活動(dòng)或復(fù)雜性系統(tǒng)的完整理論體系就是遠(yuǎn)程教育學(xué)科。而如何研究、認(rèn)知和理解這種實(shí)踐活動(dòng)或復(fù)雜性系統(tǒng)，則屬于遠(yuǎn)程教育研究的方法論的范疇。

這一定義是綜合我國及世界各國遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)狀并結(jié)合未來遠(yuǎn)程教育的發(fā)展趨勢加以歸納與表述的，具有一定綜合性及抽象性。它具有以下特點(diǎn)：

① 強(qiáng)調(diào)教育機(jī)構(gòu)的作用，淡化教師的作用；

② 強(qiáng)調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的教育環(huán)境與教育資源，淡化媒體的作用；

③強(qiáng)調(diào)集體交流（面對面或電子方式），淡化準(zhǔn)永久分離的特點(diǎn)；

④ 強(qiáng)調(diào)通信機(jī)制的多樣性，淡化雙向通信的單一性；

⑤強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，區(qū)別于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。

二、范式理論與遠(yuǎn)程教育研究范式

范式理論最初是由庫恩（庫恩，1968）提出的，指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。范式是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個(gè)方面的內(nèi)容：共同的基本理論、觀念和方法；共同的信念；某種自然觀（包括形而上學(xué)假定）。范式的基本原則可以在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)出來，分別回答的是事物存在的真實(shí)性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學(xué)家共同體起規(guī)范的作用，協(xié)調(diào)他們對世界的看法以及他們的行為方式。

遠(yuǎn)程教育研究范式在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)為遠(yuǎn)程教育的本體性研究、遠(yuǎn)程教育研究者與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系研究、遠(yuǎn)程教育研究方法的理論體系研究三個(gè)層次。遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)是一種復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)（狹義）及一個(gè)綜合的復(fù)雜性系統(tǒng)（廣義）。我國現(xiàn)階段的遠(yuǎn)程教育研究更多地局限于這一個(gè)層次，表現(xiàn)為遠(yuǎn)程教育實(shí)踐性研究、技術(shù)性研究和遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)研究成果較為豐富。而遠(yuǎn)程教育認(rèn)識(shí)論和方法論層次的研究較少。研究范式主要包括理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范兩個(gè)方面。如果把遠(yuǎn)程教育實(shí)踐性研究、技術(shù)性研究和遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)性研究歸入遠(yuǎn)程教育研究實(shí)踐規(guī)范的范疇，那么遠(yuǎn)程教育認(rèn)識(shí)論和方法論層次的研究則屬于遠(yuǎn)程教育研究理論基礎(chǔ)的范疇。

學(xué)科的研究范式可劃分為理論研究范式和實(shí)踐研究范式兩種基本類型。理論研究范式一般研究學(xué)科研究人員和學(xué)科自身的關(guān)系、學(xué)科方法論研究等，因此其更多地體現(xiàn)為對學(xué)科基礎(chǔ)研究和社會(huì)實(shí)踐的一種人文思考。實(shí)踐研究范式往往只關(guān)注實(shí)際問題的研究與解決，更多地是一種基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究，即本體性研究。遠(yuǎn)程教育的理論研究范式指由一些哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家所組成的研究者共同體，他們以特定的哲學(xué)理論、社會(huì)學(xué)理論和教育學(xué)理論為共同的理論、觀念、方法、信念和自然觀，以遠(yuǎn)程教育局外人和旁觀者的身份對遠(yuǎn)程教育進(jìn)行冷靜而理性的深刻思考和客觀而全面的人文關(guān)懷。遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐研究范式則指由一些教育技術(shù)學(xué)家、企業(yè)的技術(shù)研究人員和相關(guān)技術(shù)研究人員組成的共同體，他們以學(xué)習(xí)技術(shù)、教學(xué)技術(shù)、遠(yuǎn)程教育相關(guān)技術(shù)為共同的方法，以遠(yuǎn)程教育參與人和實(shí)踐者的身份對遠(yuǎn)程教育進(jìn)行熱情而科學(xué)的基礎(chǔ)研究和深度而具體的技術(shù)實(shí)踐。這兩種范式共同組成完整的遠(yuǎn)程教育研究范式，二者的交叉、滲透與融合共同推動(dòng)遠(yuǎn)程教育研究的發(fā)展。

三、遠(yuǎn)程教育理論研究范式

遠(yuǎn)程教育的理論體系可以劃分為宏觀理論、微觀理論和哲學(xué)理論三部分。那些試圖涵蓋遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的所有活動(dòng)的理論學(xué)說，可以視為遠(yuǎn)程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的理論學(xué)說，可以視為遠(yuǎn)程教育的微觀理論。此外，還有對遠(yuǎn)程教育的合理性及其本質(zhì)屬性進(jìn)行論證的哲學(xué)理論。

相應(yīng)地，遠(yuǎn)程教育理論研究范式明顯地受到教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科理論的影響。遠(yuǎn)程教育自身是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)和一種新型的教育文化現(xiàn)象，以社會(huì)學(xué)、人類學(xué)為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)科學(xué)的理論與方法考察遠(yuǎn)程開放教育系統(tǒng)與傳統(tǒng)學(xué)校教育系統(tǒng)、教育系統(tǒng)與其他社會(huì)子系統(tǒng)（如經(jīng)濟(jì)、政治等）的關(guān)系，是遠(yuǎn)程教育宏觀理論研究的基礎(chǔ)內(nèi)容。相對于傳統(tǒng)學(xué)校教育而言，遠(yuǎn)程教育具有更鮮明的社會(huì)化特點(diǎn)，我國遠(yuǎn)程教育的學(xué)生選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的主要目的是獲取學(xué)歷與社會(huì)交往的需要。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與教學(xué)是遠(yuǎn)程教育研究的核心內(nèi)

容，學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展對遠(yuǎn)程教育理論研究范式的演變有著重要的影響，故以學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)建構(gòu)遠(yuǎn)程教育的微觀理論是遠(yuǎn)程教育微觀理論研究的邏輯起點(diǎn)。遠(yuǎn)程教育所追求的開放性、動(dòng)態(tài)性與學(xué)生中心的教育思想明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的哲學(xué)理念，而遠(yuǎn)程教育追求效益、規(guī)模的一面又體現(xiàn)了其實(shí)用主義、工業(yè)化的哲學(xué)思想，而以各種哲學(xué)理論為基礎(chǔ)綜合分析遠(yuǎn)程教育存在的合理性及其本質(zhì)屬性，則是建構(gòu)遠(yuǎn)程教育哲學(xué)理論的基本方式。

1.學(xué)習(xí)與教學(xué)理論

我國最早的大教育家孔子的很多教育思想體現(xiàn)了深刻的學(xué)習(xí)理論，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，深刻地揭示了學(xué)習(xí)、思考與理解的關(guān)系。西方早期的學(xué)習(xí)理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)理論和柏拉圖的理性主義學(xué)習(xí)理論，分別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用和邏輯思考在學(xué)習(xí)中的作用。長期以來，學(xué)習(xí)是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的。直到19世紀(jì)末，學(xué)習(xí)開始被作為一種心理現(xiàn)象加以研究，并由此出現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義的學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)定義為在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，消除了為了行為訓(xùn)練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異（高文，2002）。早期的遠(yuǎn)程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，表現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育的課程開發(fā)中注重行為訓(xùn)練（函授教育中的課后練習(xí)）和媒體刺激（廣播電視教育中學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)）。

從上世紀(jì)60年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始興起。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以計(jì)算機(jī)信息處理與加工模式為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中結(jié)構(gòu)或圖式的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是通過對知識(shí)和信息的處理與加工建立起知識(shí)之間的關(guān)系。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對遠(yuǎn)程教育中計(jì)算機(jī)輔助教育課件的開發(fā)與制作具有直接的指導(dǎo)意義。

在80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論開始興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是，“知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方法而獲得的?！保蠂r(nóng)，2002）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)站的設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教育資源的開發(fā)等都具有重要影響。

進(jìn)入90年代后，研究情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)（高文，2002）。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認(rèn)知信息加工觀點(diǎn)的情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這一新興學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化對其學(xué)習(xí)的作用。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對于遠(yuǎn)程教育具有極為重要的影響，也將成為遠(yuǎn)程教育理論研究的重要課題和指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的基礎(chǔ)理論。根據(jù)這一理論，教師、學(xué)習(xí)資源和各種技術(shù)方式都是建構(gòu)和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者中心型學(xué)習(xí)環(huán)境的主要因素，遠(yuǎn)程教學(xué)過程就是基于所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)環(huán)境為促進(jìn)學(xué)習(xí)而進(jìn)行的教師—學(xué)生之間、學(xué)生相互之間的交互活動(dòng)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程則是學(xué)生獲取知識(shí)、理解知識(shí)并基于一定的社會(huì)文化情境建構(gòu)意義的活動(dòng)。

行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義以及情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，作為不同的學(xué)習(xí)理論其觀點(diǎn)雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關(guān)學(xué)習(xí)、知識(shí)、認(rèn)知與思維等基本概念及其關(guān)系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補(bǔ)的（南國農(nóng)，2002）。遠(yuǎn)程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學(xué)習(xí)理論發(fā)展的影響，而遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐也為學(xué)習(xí)理論的發(fā)展提供了一定的實(shí)驗(yàn)環(huán)境與技術(shù)手段，兩者是相輔相成的。

2.人類學(xué)、社會(huì)學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)

教育的主體文化是一個(gè)教育系統(tǒng)中人們關(guān)于如何教與學(xué)的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念、教學(xué)活動(dòng)過程和學(xué)習(xí)材料內(nèi)容中。教育文化是一定的社會(huì)文化的反映，是社會(huì)文化大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會(huì)文化的發(fā)展（祝智庭，2001）。遠(yuǎn)程教育是教育系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，也是一種新型的教育文化現(xiàn)象。近些年，隨著技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用的廣泛，遠(yuǎn)程教育正逐漸成為一種強(qiáng)勢教育文化現(xiàn)象。

在整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中，教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開放與發(fā)展的系統(tǒng)。在整個(gè)社會(huì)外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發(fā)展。當(dāng)前，人類正進(jìn)入信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，新興的信息技術(shù)使得人們的社會(huì)活動(dòng)愈益復(fù)雜，知識(shí)更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業(yè)發(fā)展。伴隨著外部社會(huì)系統(tǒng)的急劇變化，教育系統(tǒng)內(nèi)部也要求自身不斷革新以應(yīng)答社會(huì)變化的挑戰(zhàn)。作為一種新型教育形式，遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)正是外部社會(huì)、經(jīng)濟(jì)因素驅(qū)動(dòng)和教育系統(tǒng)內(nèi)部自身發(fā)展需要等共同作用的結(jié)果。

教育作為一種人類的基本社會(huì)活動(dòng)，其自身發(fā)展具有不同于自然科學(xué)的一些特征。教育的對象—人是主觀的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠(yuǎn)程教育的發(fā)展時(shí)時(shí)受到這一特點(diǎn)的影響。如遠(yuǎn)程教育中的專業(yè)設(shè)置、課程的選擇等都具有不確定性。

因此，遠(yuǎn)程教育的宏觀理論研究應(yīng)以人類學(xué)、社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)科學(xué)的理論與方法為指導(dǎo)，考察分析遠(yuǎn)程教育與教育的關(guān)系、遠(yuǎn)程教育與社會(huì)的關(guān)系、遠(yuǎn)程教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，以揭示遠(yuǎn)程教育與其所處社會(huì)相互關(guān)系的基本規(guī)律和發(fā)展趨勢。如佩拉頓所表述的遠(yuǎn)程教育四大社會(huì)功能（增加教育機(jī)會(huì)、擴(kuò)大教育規(guī)模、實(shí)現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)、較高的成本收益）、丁興富的遠(yuǎn)程教育發(fā)展動(dòng)力基礎(chǔ)理論（“五原理說”）、彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論、伽里森等人的三代遠(yuǎn)程教育理論等均為遠(yuǎn)程教育宏觀理論研究的代表性成果。

3.哲學(xué)

遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論著重探討遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)屬性、遠(yuǎn)程教育存在的合理性問題，并從高度抽象的角度給出這些問題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學(xué)者認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)是教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的時(shí)空分離。這種觀點(diǎn)不夠抽象，僅為現(xiàn)象的描述，因此不能認(rèn)為是一種哲學(xué)理論。構(gòu)建遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論，須以深厚的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，深刻理解哲學(xué)的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學(xué)流派中選取與遠(yuǎn)程教育相關(guān)的理論，通過嚴(yán)密的思考與推理，最終概括出遠(yuǎn)程教育的最本質(zhì)屬性。在回答遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)屬性是什么的問題前，需要思考的問題還有，教育是什么？學(xué)習(xí)是什么？等教育哲學(xué)領(lǐng)域的基本問題。遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論應(yīng)具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動(dòng)態(tài)平衡性、無限發(fā)展性。因此，遠(yuǎn)程教育是社會(huì)發(fā)展到特定階段，人類為解決自身學(xué)習(xí)問題，兼顧學(xué)習(xí)規(guī)模、效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種學(xué)習(xí)方式；是理性的教育技術(shù)與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動(dòng)態(tài)產(chǎn)物；遠(yuǎn)程教育作為人類學(xué)習(xí)的一種方式，一經(jīng)誕生將會(huì)（如學(xué)習(xí)一樣）與人類共同發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］ 徐福蔭 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐探討［J］電化教育研究，2000（11）

［3］ 喬納森主編，鄭太年，任友群譯學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)［M］上海：華東師范大學(xué)出版，2002

［4］ 祝智庭關(guān)于教育信息化的技術(shù)哲學(xué)觀透視［DB/OL］Available: http://

第二篇：實(shí)證主義研究范式

實(shí)證主義研究范式

實(shí)證主義研究范式盡管管理學(xué)研究范式的數(shù)量繁多，但傳統(tǒng)的范式都是企圖根據(jù)管理者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境條件，或者系統(tǒng)的、心理鴕、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、倫理的要求來建立描述性的或規(guī)范性的管理理論，以便指導(dǎo)管理人員的未來行為。20世紀(jì)60年代以來，西方管理理論研究中又出現(xiàn)了一些新的范式，其目的側(cè)重子用預(yù)測、證實(shí)、證偽方法來構(gòu)建一些新的管理理論。這就是現(xiàn)代管理學(xué)研究的主流研究方法——實(shí)證主義范式(positivistparadigm)。

事實(shí)上，實(shí)證主義研究范式已經(jīng)成功地應(yīng)用在其他許多社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的各個(gè)研究領(lǐng)域中。這種研究方法的最大優(yōu)點(diǎn)可歸納為：實(shí)證科學(xué)方法有著其他獲取知識(shí)的方法所沒有的特點(diǎn)：自行校正(self-con'eetion)，在獲取科學(xué)知識(shí)的全江程中有許多內(nèi)在的檢驗(yàn)。這些檢驗(yàn)可以用來控制和驗(yàn)證管理學(xué)家在獲取自身以外的可靠知識(shí)過程中的行動(dòng)與結(jié)論。

實(shí)證主義研究范式的方法主要有證實(shí)法和證偽法兩種。

首先，實(shí)證主義社會(huì)學(xué)是由法國社會(huì)學(xué)家孔德創(chuàng)立的，其代表作為《實(shí)證哲學(xué)教程》，后由法國的社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆所繼承和發(fā)展，其主要著作有：《論社會(huì)分工》、《社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則》、《論自殺》?？椎律畹臅r(shí)代正式法國社會(huì)變革的時(shí)代，他親歷法國大革命，看到了封建社會(huì)制度的瓦解和資本主義制度的確立，于是他把社會(huì)學(xué)界定為研究社會(huì)秩序和社會(huì)進(jìn)步的科學(xué)。

其理論基礎(chǔ)是：“起源于經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué),是一種‘樸素的現(xiàn)實(shí)主義’”。在對客體的認(rèn)識(shí)方式上，承認(rèn)在人的外部存在著一個(gè)真實(shí)世界，它獨(dú)立于并外在于人類的感官和意識(shí)，通過科學(xué)方法人類可以直接地認(rèn)識(shí)這一真實(shí)世界，并且這個(gè)“真實(shí)世界”又由社會(huì)事實(shí)所決定的。

具體的研究方法：注重研究客觀事實(shí)和社會(huì)產(chǎn)物，將客觀存在的社會(huì)現(xiàn)象作為研究起點(diǎn)，重視對社會(huì)規(guī)律進(jìn)行科學(xué)概括，試圖尋求社會(huì)現(xiàn)象間的相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系；以承認(rèn)存在著一個(gè)擁有特定價(jià)值觀、信仰、規(guī)范和角色的外部世界為前提，集中研究現(xiàn)實(shí)內(nèi)容本身或?qū)嵸|(zhì)；比較注重用客觀性的表達(dá)代替引索性的表達(dá)，力求補(bǔ)足和解釋特定引索性表達(dá)的意義，以使其結(jié)果普遍化；關(guān)注被研究對象的一般性、普遍性或規(guī)律性。

主要通過隨機(jī)抽樣調(diào)查方法去搜集資料，包括問卷法、結(jié)構(gòu)性觀察法、問卷訪問法等；傾向于運(yùn)用諸如統(tǒng)計(jì)圖表類的定量技術(shù)或利用統(tǒng)計(jì)軟件和計(jì)算機(jī)去處理、分析資料，以及用公式、數(shù)量模型去表達(dá)經(jīng)得起檢驗(yàn)的假設(shè)；既使用了包括觀察、實(shí)驗(yàn)、測量、演繹、假說等自然科學(xué)的或經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的研究方式，還使用了包括邏輯的、數(shù)學(xué)的、統(tǒng)計(jì)的分析方法。多用于橫向研究，常常圍繞某種社會(huì)現(xiàn)象(事件)、社會(huì)問題而不是針對某一個(gè)時(shí)期內(nèi)去搜集資料，適用于對大范圍的社會(huì)活動(dòng)結(jié)果或大量的社會(huì)現(xiàn)象(問題)的發(fā)生作宏觀研究分析。常運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)原理與方法，把大量社會(huì)現(xiàn)象的產(chǎn)生及演變，視為一種隨機(jī)現(xiàn)象進(jìn)行研究，具體歸結(jié)為對隨機(jī)事件和隨機(jī)變量的演變趨勢和規(guī)律的研究。

第三篇：“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代課堂教學(xué)范式研究

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代課堂教學(xué)范式研究

國務(wù)院在“互聯(lián)網(wǎng)+”重點(diǎn)行動(dòng)中，提出要探索網(wǎng)絡(luò)教育新模式。江蘇省政府在“智慧江蘇”的建設(shè)中，也提出要建設(shè)智慧教育，探索新的課堂模式。這些都代表了新時(shí)代對教育的要求，正如聯(lián)合國教科文組織總干事伊琳娜?博科娃所說：“世界在變，教育也必須做出改變?！备淖兊姆较蚴恰皹?gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、終身化的教育體系”。新的教學(xué)模式的構(gòu)建并不是一個(gè)簡單的技術(shù)應(yīng)用問題，而是“教育理念和教學(xué)模式的一場深刻革命”，集中表現(xiàn)為“從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變，從知識(shí)傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”，進(jìn)而“滿足學(xué)習(xí)者的多樣化與個(gè)性化需要，使教育更加?w現(xiàn)以人為本”。

一、新時(shí)代確立新目標(biāo)

伴隨著信息技術(shù)革命的浪潮，互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等新一代信息技術(shù)正在有力地推動(dòng)著人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程，深刻改變著人們的生產(chǎn)生活方式，也為教育改革發(fā)展注入了活力。發(fā)展教育信息化已經(jīng)成為當(dāng)今中國參與國際競爭、提升教育水平的戰(zhàn)略抉擇。黨和國家高度重視教育信息化工作，黨的十九大報(bào)告明確指出，要“辦好學(xué)前教育、特殊教育和網(wǎng)絡(luò)教育”，將網(wǎng)絡(luò)教育擺在和學(xué)前教育、特殊教育同等重要的位置。國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出，要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)手段。江蘇省委、省政府堅(jiān)持把智慧教育作為智慧江蘇建設(shè)的重要組成部分和教育現(xiàn)代化建設(shè)的重點(diǎn)工作，大力推進(jìn)實(shí)施?？梢哉f，教育信息化正迎來史上最好的發(fā)展機(jī)遇。

國家《教育信息化“十三五”規(guī)劃》指出，要促進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，按照“深化應(yīng)用、融合創(chuàng)新”的核心理念推進(jìn)教育信息化建設(shè)。當(dāng)前，教育部正推動(dòng)實(shí)施教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃，該計(jì)劃就是要以教育信息化全面推動(dòng)教育現(xiàn)代化，開啟智能時(shí)代教育的新征程。2.0時(shí)代的歷史使命之一就是要實(shí)現(xiàn)教育信息化從融合發(fā)展向創(chuàng)新發(fā)展的轉(zhuǎn)變。對于江蘇省來說，“十三五”期間，將緊緊圍繞“深化應(yīng)用、融合創(chuàng)新”這一核心理念，聚焦提升教育信息化基礎(chǔ)支撐能力、優(yōu)質(zhì)資源統(tǒng)建共享能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、融合創(chuàng)新能力以及網(wǎng)絡(luò)安全防護(hù)能力，大力推進(jìn)智慧教育建設(shè)。其中，提升教育信息化融合創(chuàng)新能力，就是要推動(dòng)信息技術(shù)與教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教育管理、質(zhì)量監(jiān)測，及教育評價(jià)和教育治理全方位、全過程的創(chuàng)新融合，促進(jìn)教育理念的變革、教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教學(xué)模式的創(chuàng)新、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、管理模式的重建以及教育質(zhì)量的全面提升，培養(yǎng)大批適應(yīng)新時(shí)代國家發(fā)展需求的創(chuàng)新人才，服務(wù)于教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)省建設(shè)。

二、新時(shí)代催生新課堂

課堂是教育教學(xué)的主戰(zhàn)場。推進(jìn)教育信息化，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新，同樣要將著力點(diǎn)放在課堂教學(xué)這個(gè)主戰(zhàn)場?！笆濉逼陂g，江蘇省啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育百校數(shù)字化學(xué)習(xí)試點(diǎn)工作。在全省124所試點(diǎn)學(xué)校的大膽探索下，試點(diǎn)工作取得了階段性成效，基本形成了課前課中課后、校內(nèi)校外、線上線下相結(jié)合的教學(xué)新模式，有力推動(dòng)了課堂教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新?！笆濉逼陂g，將進(jìn)一步聚焦信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合創(chuàng)新，大力推進(jìn)智慧課堂建設(shè)，探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課堂教學(xué)的新模式，促進(jìn)課堂教學(xué)理念重塑、價(jià)值重建、結(jié)構(gòu)重組、流程再造，推動(dòng)教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容的變革，構(gòu)建促進(jìn)人的全面、自由和個(gè)性化發(fā)展的教育新生態(tài)，全面提升教育的內(nèi)在品質(zhì)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代課堂教學(xué)范式研究，因其具有的前瞻性和創(chuàng)新性，自啟動(dòng)實(shí)施以來便得到了業(yè)界的廣泛關(guān)注。該項(xiàng)目以科學(xué)的教育理念和教育方法、先進(jìn)的信息技術(shù)為指導(dǎo)，聚焦網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)、課程資源建設(shè)和教學(xué)創(chuàng)新，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代課堂教學(xué)改革的方向和思路，通過不同類型學(xué)校、不同學(xué)科的實(shí)踐，提煉出可操作、可推廣、可發(fā)展、可創(chuàng)造的學(xué)科課堂教學(xué)范式，引領(lǐng)中小學(xué)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的變革。應(yīng)該說，它是數(shù)字化學(xué)習(xí)試點(diǎn)工作的有效延伸和拓展，是智慧課堂建設(shè)的重要探索和實(shí)踐。

三、新范式構(gòu)建新生態(tài)

1.打造新時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代構(gòu)建了新的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供了富媒體學(xué)習(xí)資源。強(qiáng)大的學(xué)習(xí)工具也帶來了很多新的學(xué)習(xí)方法，在這樣的背景下，課堂上自主、合作、探究的學(xué)習(xí)大體按三個(gè)步驟設(shè)計(jì)。三個(gè)步驟作為一個(gè)教學(xué)單位，可以是一堂課時(shí)間，也可以是一堂課的部分時(shí)間，還可以是幾堂課時(shí)間；可以都在課堂內(nèi)完成，也可以課內(nèi)課外結(jié)合完成；還可以根據(jù)需要靈活組織、自由組合。

一是任務(wù)情境中的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)情境，提供豐富的資源和各類學(xué)習(xí)支架，學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)。

二是問題情境中的學(xué)習(xí)。師生共同提煉核心問題，組織線上、線下多種形式的交流討論，在合作探究中解決問題。

三是新的任務(wù)情境中的學(xué)習(xí)。從學(xué)生興趣和需求出發(fā)，采用自主、合作、探究等方式學(xué)習(xí)，在拓展應(yīng)用中解決新的問題，鞏固深化所學(xué)。充分利用平臺(tái)獲得學(xué)生學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)支持下的綜合評價(jià)，及時(shí)改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

2.形成新的課堂教學(xué)范式

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課堂教學(xué)范式是統(tǒng)籌教育理念、教育方法、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、學(xué)生的核心素養(yǎng)、學(xué)科改革要求、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等諸多元素融合創(chuàng)新的結(jié)果，體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代課程、教材、教學(xué)、評價(jià)改革的大趨勢，又力求可操作、可發(fā)展、可創(chuàng)造，引領(lǐng)中小學(xué)課堂教學(xué)改革創(chuàng)新。具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)特點(diǎn)。

一是素養(yǎng)為本的教學(xué)目標(biāo)。注重學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神，而不僅僅是知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)。

二是學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)過程。學(xué)生直接面對知識(shí)，主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)，教師不再是“二傳手”，而是課程教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者。

三是交互式探究性的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的探究性學(xué)習(xí)，是線上線下結(jié)合的學(xué)習(xí)。

四是操作性強(qiáng)而又具有創(chuàng)造的空間。以應(yīng)用為導(dǎo)向，簡明便捷，操作性強(qiáng)，便于大范圍推廣，引領(lǐng)課堂教學(xué)的變革。同時(shí)，又具有可發(fā)展性、可創(chuàng)造性，為教師的教學(xué)創(chuàng)新提供了思路和基礎(chǔ)。

3.積累了豐富的教學(xué)案例

17個(gè)學(xué)科根據(jù)以上范式的框架，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，分別設(shè)計(jì)了本學(xué)科教學(xué)范式，實(shí)際上也可以說是一種富有學(xué)科特點(diǎn)的表述。

基于范式的200多個(gè)典型案例和2000多個(gè)常態(tài)案例，是項(xiàng)目組老師們認(rèn)真探索的結(jié)果，既為教學(xué)范式的提煉提供了實(shí)踐的基礎(chǔ)，也是教學(xué)范式取得成效的證據(jù)。從這些案例中，可以看到新的范式給中小學(xué)課堂帶來了深刻而又可喜的變化。豐富的教學(xué)案例也為范式的推廣應(yīng)用提供了支持，將成為嘗試使用范式的教師們可參考借鑒的資源。

4.研發(fā)了技術(shù)應(yīng)用平臺(tái)和資源

項(xiàng)目組與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)協(xié)同研發(fā)了每個(gè)學(xué)科基于新的范式和案例的學(xué)習(xí)盒子，以及以學(xué)習(xí)盒子為中心的學(xué)生學(xué)習(xí)端、教師備課端、課堂互通端、移動(dòng)教學(xué)端一鍵相通的智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在國內(nèi)處于領(lǐng)先水平，為新范式的大面積應(yīng)用提供了有力的技術(shù)支撐。

5.逐步形成新的教育生態(tài)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課堂教學(xué)范式的區(qū)域?qū)嶒?yàn)，給區(qū)域課堂教學(xué)帶來了新的氣象。新的范式促進(jìn)了教育理念的轉(zhuǎn)變，使育人為本的思想得以更好地實(shí)現(xiàn)；創(chuàng)造了民主平等的環(huán)境，改善了師生關(guān)系；變革了教學(xué)方式，使技術(shù)不再只是支持教師的教甚至進(jìn)一步控制學(xué)生的工具，而是成為支持學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，把學(xué)生從被動(dòng)壓抑的接受性學(xué)習(xí)和機(jī)械訓(xùn)練中解放出來，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)成為常態(tài)。每一個(gè)學(xué)生都能擁有個(gè)性化學(xué)習(xí)的空間，都能有充分交流和自由表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。天寧區(qū)的實(shí)踐證明，新的范式促進(jìn)了區(qū)域教育的發(fā)展，促進(jìn)了育人模式的轉(zhuǎn)型，逐步形成了新的教育生?B。

6.促進(jìn)了教師的專業(yè)成長

參加項(xiàng)目工作的幾千名教師，在參與項(xiàng)目和學(xué)習(xí)研究過程中得到了顯著發(fā)展。跟參與項(xiàng)目前相比，教師在教育理念的轉(zhuǎn)變、教育技術(shù)的應(yīng)用、教育方法的更新、科研能力的增強(qiáng)、對學(xué)科教育的理解、對新時(shí)代學(xué)生學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)等方面都大有進(jìn)步。做項(xiàng)目的過程，既是教師們實(shí)驗(yàn)、探索的過程，也是他們發(fā)展、提高的過程。教師通過學(xué)習(xí)新理念新技術(shù)，改變了教學(xué)，改變了學(xué)習(xí)，也改變了自己。

7.探索了新范式應(yīng)用的策略

天寧區(qū)在組織項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)梳理提煉之后又形成了新的范式應(yīng)用的策略。從組織領(lǐng)導(dǎo)到專業(yè)支持，從基礎(chǔ)設(shè)施到技術(shù)保障，從學(xué)校實(shí)施到師資培訓(xùn)，從教研組轉(zhuǎn)型到共同體建設(shè)，從輿論支持到家長理解，形成了一套比較有效的新范式的應(yīng)用策略。

項(xiàng)目研究主要成果由江蘇鳳凰科技出版社結(jié)集出版，共4冊。其中，《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)范式研究》是圍繞項(xiàng)目進(jìn)行的思考與探索；《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)范式》有小學(xué)、初中各1冊，包括每個(gè)學(xué)科的范式概述、設(shè)計(jì)思路、實(shí)施要點(diǎn)、典型案例等方面的內(nèi)容；《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)范式應(yīng)用指南》是教學(xué)范式實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)分享與指導(dǎo)。

項(xiàng)目組還開發(fā)了公眾號“江蘇互聯(lián)課堂”和專題網(wǎng)站“江蘇互聯(lián)課堂云”。項(xiàng)目研究的過程性資源、視頻資源等其他成果和后續(xù)成果，都積累在公眾號和專題網(wǎng)站中，與上述4冊圖書中的內(nèi)容互為參照補(bǔ)充。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課堂教學(xué)范式的研究，取得了一定的階段性成果，但仍有很多有待補(bǔ)充、改進(jìn)和完善的地方。項(xiàng)目組將根據(jù)專家論證鑒定的意見，根據(jù)一線教師使用的意見和創(chuàng)造的新鮮經(jīng)驗(yàn)，緊跟時(shí)代的發(fā)展，不斷完善，促進(jìn)新范式的廣泛運(yùn)用，促進(jìn)課堂教學(xué)新常態(tài)的形成。

（責(zé)任編輯 郭向和）

第四篇：遠(yuǎn)程教育理論總結(jié)

遠(yuǎn)程教育理論總結(jié)

一、遠(yuǎn)程教育的宏觀理論

.彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論，1967年德文發(fā)表，1983年，英語發(fā)表。

彼得斯認(rèn)為存在兩種教育：傳統(tǒng)面對面、集體教育的傳統(tǒng)教育和新型的基于技術(shù)、機(jī)械的遠(yuǎn)程教育；（從德國教育技術(shù)專家對一般教學(xué)過程六要素分析的角度進(jìn)行）

彼得斯從比較教育的角度認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的研究范式不適合研究遠(yuǎn)程教育現(xiàn)象，需要重新找一個(gè)研究模型；

認(rèn)為工業(yè)化生產(chǎn)模式來研究遠(yuǎn)程教育是最適合的，比較后發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)教和工業(yè)化生產(chǎn)的相似性：合理性、分工、機(jī)械化、流水線、批量生產(chǎn)規(guī)模效益、規(guī)劃準(zhǔn)備、標(biāo)準(zhǔn)化、功能變化專業(yè)化、集中和壟斷。

發(fā)展：英國魯姆勃爾、坎培奧發(fā)展為新福特主義，彼得斯自己發(fā)展為遠(yuǎn)程教育后工業(yè)化理論

.三代信息技術(shù)和三代遠(yuǎn)程教育的理論

年，加里森；89年尼珀；91年貝茨；丁興富；形成和發(fā)展了此理論 函授教育，多種媒體的遠(yuǎn)程教育，開放靈活的遠(yuǎn)程教育（現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育）； 印刷、郵政、早期視聽，單向傳輸電子ICT；雙向傳輸?shù)腎CT

澳大利亞學(xué)者泰勒提出五代信息技術(shù)和五代遠(yuǎn)程教育的理論 函授模式（印刷），多種媒體模式（印刷、錄音、錄像、CML、CAL、交互媒體），遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式（音頻會(huì)議系統(tǒng)、視頻會(huì)議系統(tǒng)、語音圖像系統(tǒng)、廣播電視和音頻會(huì)議系統(tǒng)），靈活學(xué)習(xí)模式（在線交互多媒體、基于www的在線資源、計(jì)算機(jī)為媒介的通信），智能靈活的學(xué)習(xí)模式（在線交互媒體、在線資、自動(dòng)反應(yīng)計(jì)算機(jī)為媒體的通信、基于校園網(wǎng)的教學(xué)和資源）

.遠(yuǎn)程教育3中種模式和3大流派：丁興富提出來的一種分類方法 從國家實(shí)踐層次可以把遠(yuǎn)程教育分成3種實(shí)踐模式：英國等國的開放大學(xué)單一院校模式；美、俄、澳大利亞的雙重院校模式；中國、法國、加拿大的多重系統(tǒng)模式。

從學(xué)術(shù)傾向上，可以把遠(yuǎn)程教育分為三大理論學(xué)派：革命學(xué)派、趨同學(xué)派、譜系學(xué)派。三種實(shí)踐模式和三種學(xué)派相對應(yīng)。70年代到80年代，開放大學(xué)占主要位置。進(jìn)來，雙重模式和多重模式的院校影響越來越大。從中國的實(shí)踐來看，開放大學(xué)不占主要地位。雙重模式遠(yuǎn)程教育比較多。

二、遠(yuǎn)程教育的微觀理論

1.遠(yuǎn)程教育的三種基本相互作用理論

穆爾：1989年提出遠(yuǎn)程教育的三種基本相互作用的理論,學(xué)生和教育資源、學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)生。遠(yuǎn)程教育要同時(shí)有效實(shí)現(xiàn)三種相互作用。2.遠(yuǎn)程教育的兩大功能要素理論

霍姆博格關(guān)于課程設(shè)計(jì)開發(fā)發(fā)送以及學(xué)習(xí)支助服務(wù)。

英國學(xué)者凱依和魯姆勃爾：遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中課程和學(xué)生兩個(gè)運(yùn)行子系統(tǒng) 3.以學(xué)生為中心的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義的聯(lián)系、遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)特點(diǎn)

三、遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論

1.遠(yuǎn)程教育的自治和雙向通信的理論 A：注重和強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育中學(xué)生自治的理論，認(rèn)為理解和實(shí)施學(xué)生自治、自主學(xué)習(xí)、自我控制市開展遠(yuǎn)程教育和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的核心。

魏德邁：獨(dú)立學(xué)習(xí)理論，兩個(gè)思想淵泉：社會(huì)民主和自由民主教育哲學(xué)。理論核心是獨(dú)立學(xué)習(xí)和學(xué)生自治，他用獨(dú)立學(xué)習(xí)的概念來描述高等遠(yuǎn)程教育。他認(rèn)為克服遠(yuǎn)教時(shí)空屏障的唯一途徑是教和學(xué)的分離。集體教育逐漸衰落，學(xué)生的學(xué)習(xí)要在目標(biāo)選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)度、評價(jià)方式上有更多自主權(quán)。

穆爾：交互影響距離。是一個(gè)二維理論，核心是交互距離和學(xué)生自治。交互距離不是一個(gè)物理的概念而是一個(gè)心理學(xué)和教與學(xué)概念。交互影響距離＝F（對話，結(jié)構(gòu)）；對話：教育系統(tǒng)中師生間進(jìn)行交流相互影響的程度；結(jié)構(gòu)：教育計(jì)劃課程設(shè)計(jì)適應(yīng)學(xué)生個(gè)別化需要和條件的針對性。學(xué)生自治：學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度、評價(jià)方式的決定權(quán)。B：遠(yuǎn)程教育的雙向交流通信理論

霍姆博格：有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談法。霍姆博格認(rèn)為：建立師生間的人際交流關(guān)系是增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是實(shí)施遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的先決條件，遠(yuǎn)程教育中師生交流通過非連續(xù)通信手段實(shí)現(xiàn)。西沃特的對遠(yuǎn)程學(xué)生持續(xù)關(guān)心的理論：對學(xué)生持續(xù)關(guān)心，提供更好的學(xué)習(xí)支助服務(wù)和其他各類服務(wù)。持續(xù)關(guān)注可避免學(xué)生輟學(xué)。

C：遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)自治和雙向通信相互均衡的理論

丹尼爾：70年代提出發(fā)展了獨(dú)立學(xué)習(xí)和相互作用均衡發(fā)展的理論。史密斯：相互依存的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)理論。在澳大利亞遠(yuǎn)程教育雙重院校綜合一體化實(shí)踐基礎(chǔ)上提出一種使之相互依存的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)理論。學(xué)生在缺少幫助的條件下學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)要盡可能多提供幫助。

加里森：通信和學(xué)生控制理論。師生間的交互。

范笛、克拉克：三維遠(yuǎn)程教育理論。對話、結(jié)構(gòu)、學(xué)生自治三維構(gòu)成理論體系。對話和支柱、結(jié)構(gòu)和特定功能、學(xué)生自治和一般能力。2.遠(yuǎn)程教育教與學(xué)重新整合的理論 基更的教與學(xué)再度整合的理論：教學(xué)的重新整合需要人際交流來實(shí)現(xiàn)。人際交流不限于面授輔導(dǎo)、電話輔導(dǎo)、其他雙向通信技術(shù)提供的人際交流。印刷教學(xué)材料也能包含許多人際交流的特征。

亨利和凱依的教學(xué)功能重組理論

第五篇：現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是指學(xué)生和教師，學(xué)生和教育機(jī)構(gòu)之間主要采用多種媒體手段進(jìn)行遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)教學(xué)和通信聯(lián)系的教育形式。它是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而發(fā)生的一種新型教育形式，是構(gòu)筑知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人們終身學(xué)習(xí)體系的主要手段。

相對于傳統(tǒng)的面授教育，遠(yuǎn)程教育有這樣幾個(gè)顯著的特征：在整個(gè)學(xué)習(xí)期間，師生準(zhǔn)永久性地分離；教育機(jī)構(gòu)或組織通過學(xué)習(xí)材料和支持服務(wù)兩方面對對學(xué)生的學(xué)習(xí)施加影響；利用各種技術(shù)媒體聯(lián)系師生并承載課程內(nèi)容；提供雙向通信交流；在整個(gè)學(xué)習(xí)期間，準(zhǔn)永久性地不設(shè)學(xué)習(xí)集體，學(xué)生主要是作為個(gè)人在學(xué)習(xí)，為了社交和教學(xué)目的進(jìn)行必要的會(huì)面。

通常認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)歷經(jīng)三代：第一代是函授教育；第二代是廣播電視教育；第三代的基本特征是利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，在數(shù)字信號環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，被稱為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的突出特點(diǎn)是：真正不受空間和時(shí)間的限制；受教育對象擴(kuò)展到全社會(huì)；有更豐富的教學(xué)資源供受教育者選用；教學(xué)形式由原來的以教為主變?yōu)橐詫W(xué)為主。

一、基更對遠(yuǎn)程教育的定義：

1.遠(yuǎn)距離教育是教育致力開拓的一個(gè)領(lǐng)域，在這個(gè)領(lǐng)域里，整個(gè)學(xué)習(xí)期間，學(xué)生和教師處于準(zhǔn)永久分離狀態(tài)；

2.學(xué)生和學(xué)習(xí)集體也在整個(gè)學(xué)習(xí)期間處于準(zhǔn)永久性分離狀態(tài)；

3.技術(shù)媒體代替了常規(guī)的、口頭講授的、以集體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教育的人際交流（這樣與自學(xué)計(jì)劃區(qū)別開來）；

4.學(xué)生和教師進(jìn)行雙向交流是可能的（這樣與其它教育技術(shù)形式區(qū)別開來）；

5.它相當(dāng)于一個(gè)工業(yè)化的教育過程。

二、遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)：教的行為與學(xué)的行為時(shí)空分離

三、遠(yuǎn)程教育教與學(xué)再度整合的重點(diǎn)是：以媒體為中介的交互是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵

遠(yuǎn)程教育教與學(xué)再度整合的難點(diǎn)是：將學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)活動(dòng)有效地結(jié)合是遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)再度整合的難點(diǎn)

遠(yuǎn)程教育教與學(xué)再度整合的策略有：

（1）學(xué)習(xí)材料不論是否為印刷品，都應(yīng)該設(shè)計(jì)盡可能多的具有人際交流的特征。

（2）當(dāng)課程開發(fā)出來后，教學(xué)活動(dòng)的重新整合要通過各種雙向通信來實(shí)現(xiàn)。

遠(yuǎn)程教育理論基礎(chǔ)篇

因?yàn)檫h(yuǎn)程教育也是教育的一種形式，與傳統(tǒng)的教育一樣教學(xué)與學(xué)習(xí)的理論構(gòu)成了遠(yuǎn)程教育的首要理論基礎(chǔ)。其中，傳播理論對遠(yuǎn)程教育有著更加特殊的意義。它構(gòu)成了遠(yuǎn)程教育的另一個(gè)重要的理論基礎(chǔ)。

一、學(xué)習(xí)理論

1.行為主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào) 學(xué)習(xí)室刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強(qiáng)化和模仿來形成和改變行為。他給我們的啟示是學(xué)習(xí)正想要獲得有效地學(xué)習(xí)效果，就必須要及時(shí)的適當(dāng)?shù)慕o予強(qiáng)化，為了實(shí)現(xiàn)這種強(qiáng)化，最好的辦法是讓學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)效果，正確的學(xué)習(xí)行為得到肯定，錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)行為得到糾正。

2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。

他的基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是人之組織與再組織；客體認(rèn)知只有被主體同化與認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，才能引起刺激的行為反應(yīng)。學(xué)習(xí)過程是信息加工的過程。

3.折中主義學(xué)習(xí)理論。

以加涅為代表的折中主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)如下：

學(xué)習(xí)是人的傾向和能力的變化，這種變化能保持一段時(shí)間，但是不能完全歸結(jié)于生長過程。不僅承認(rèn)外部行為的改變，也承認(rèn)內(nèi)部能力的改變。

學(xué)習(xí)的結(jié)果即教學(xué)目標(biāo)，可以分為語言信息，智力技能，認(rèn)知策略，態(tài)度和動(dòng)作技能五大類。

學(xué)習(xí)發(fā)生的條件分為內(nèi)部條件和外部條件。教學(xué)就是要安排內(nèi)部條件，從而促進(jìn)內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)展。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)這是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身的任職解雇得到發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為兒童與成人在思維方式上有性質(zhì)上的不同，我們并不是生來就具備了現(xiàn)成的所有的知識(shí)，而是分階段地發(fā)展我們的認(rèn)知。

而維果斯基提出可文化歷史發(fā)展理論，強(qiáng)調(diào)人質(zhì)過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用。提出了最近發(fā)展區(qū)理論。

建構(gòu)主義核心意義概括為一句話，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探求、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

5.人本主義學(xué)習(xí)理論。

代表人物有馬斯洛和羅杰斯。

強(qiáng)調(diào)個(gè)性的培養(yǎng)，重視情感問題的研究。

二。教學(xué)理論

1.贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論

包括兩個(gè)方面的觀點(diǎn)：第一以最好的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。把一般發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)。第二，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，才是好的教學(xué)，應(yīng)該吧教學(xué)目標(biāo)確定在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

2.布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論。

主要觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)一門學(xué)科，最重要的是掌握它的基本結(jié)構(gòu)。任何學(xué)科都能用在智育上是正確的方式，有效地交給任何發(fā)展階段的任何人，要有效學(xué)習(xí)，必須采取發(fā)現(xiàn)法。

3.巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論。

最優(yōu)化是以最小的代價(jià)（資源、時(shí)間等的投入）得到最令人滿意的效益（產(chǎn)量，質(zhì)量等的產(chǎn)出）。

其中必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優(yōu)的”是指一所學(xué)校、一個(gè)班級在具體條件制約下所

能取得的最大成果，也是指學(xué)生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂──對具體事物進(jìn)行具體分析。

巴班斯基提出的優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容的七條標(biāo)準(zhǔn)：

（1）教學(xué)內(nèi)容的完整性；（2）教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值；（3）突出主要的、本質(zhì)的東西；（4）教學(xué)內(nèi)容必須符合各年級學(xué)生的可能性；（5）教材安排必須符合規(guī)定給該教材的時(shí)數(shù)；（6）考慮教學(xué)內(nèi)容的國際水平；（7）內(nèi)容應(yīng)符合當(dāng)前教師的可能性和學(xué)校教學(xué)物質(zhì)設(shè)備的可能性。巴班斯基又規(guī)定了教師在優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容時(shí)的工作程序：（1）深入分析教科書內(nèi)容，判斷它能否完成特定課題的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)，（2）從教學(xué)內(nèi)容中劃分出最主要的、最本質(zhì)的東西；（3）考慮學(xué)科之間的協(xié)調(diào)；（4）按照分配給本課題的教學(xué)時(shí)數(shù)安排教學(xué)內(nèi)容；（5）保證區(qū)別對待差生和優(yōu)生。

4.加德納的多元智能理論。

加德納認(rèn)為，所謂智能（Inteligence）并非單純的語言能力和數(shù)理-邏輯能力，而是“在特定的文化背景或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人的智能存在著一個(gè)多元結(jié)構(gòu)，其中包括并可以分解為八種智能，即語言智能，指個(gè)體聽、說、讀、寫的能力；空間智能，指個(gè)體感覺、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并籍此表達(dá)自己思想和情感的能力；身體運(yùn)動(dòng)智能，指個(gè)體運(yùn)用四肢和軀干的能力；音樂智能，指個(gè)體感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力；自我意識(shí)智能，指個(gè)體認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力；邏輯數(shù)學(xué)智能，指個(gè)體運(yùn)算和推理的能力；人際關(guān)系智能，指個(gè)體與人相處與交往的能力；博物學(xué)家智能，指個(gè)體對自然界的生物進(jìn)行辨別和分類的能力。

三。傳播理論基礎(chǔ)。

1.拉斯韋爾“五W”模式。

“5W”模式是：誰(Who)→說什么(Says What)→通過什么渠道(In Which Channel)→對誰(To whom)→取得什么效果(With what effects)。

“誰”就是傳播者，在傳播過程中擔(dān)負(fù)著信息的收集、加工和傳遞的任務(wù)。傳播者既可以是單個(gè)的人，也可以是集體或?qū)ｉT的機(jī)構(gòu)。

“說什么”是指傳播的訊息內(nèi)容，它是由一組有意義的符號組成的信息組合。符號包括語言符號和非語言符號。

“渠道”，是信息傳遞所必須經(jīng)過的中介或借助的物質(zhì)載體。它可以是諸如信件、電話等人際之間的媒介，也可以是報(bào)紙、廣播、電視等大眾傳播媒介。

“對誰”，就是受傳者或受眾。受眾是所有受傳者如讀者、聽眾、觀眾等的總稱，它是傳播的最終對象和目的地。

“效果”，是信息到達(dá)受眾后在其認(rèn)知、情感、行為各層面所引起的反應(yīng)。它是檢驗(yàn)傳播活動(dòng)是否成功的重要尺度。

2.香農(nóng)-韋弗傳播理論與模式。

第一個(gè)傳播過程的模式是由貝爾電話實(shí)驗(yàn)室的香農(nóng)(Claude Shannon)提出的。開始，由于香農(nóng)的工作背景，他只對傳播的技術(shù)感興趣。后來，他與韋弗(Warren Weaver)合作研究，使得這個(gè)模式在其他傳播問題上有了更廣泛的應(yīng)用。通常稱為香農(nóng)一韋弗的傳播模式。它也

可用于分析教育教學(xué)傳播過程，如圖2.5所示。盡管以后人們又開發(fā)了許多傳播模式，但是香農(nóng)－韋弗模式讓我們能確定并分析傳播過程的各個(gè)重要階段和傳播要素，因而非常有用。

在這個(gè)模式中，傳播被描述為一種直線性的單向過程，包括了信息源、發(fā)射器、信道、接收器、信息接受者以及噪聲六個(gè)因素，這里的發(fā)射器和接收器起到了編碼和譯碼的功能。在信號被傳遞時(shí)，還有一些噪聲來源對它起作用。

3.貝羅的傳播理論 過程的四要素理論，貝羅模式也叫SMCR模式，S代表信息源source，M代表信息message，C代表通道channel，R代表接受者receiver。貝羅模式明確而形象地說明了影響信息源、接受者和信息傳播的條件，說明信息傳播可以通過不同的方式和渠道，而最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、信息、通道和接受者四部分以及它們之間的關(guān)系共同決定的，傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。

4.羅密左斯基的雙向傳播理論。

羅密左斯基綜合了工程教學(xué)模式和心理學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，形成了一個(gè)比較適用于教育的雙向傳播模式。

5.宣韋伯的傳播學(xué)理論。

宣偉伯是傳播學(xué)奠基人。是美國著名的傳播學(xué)者，也是國際公認(rèn)的人類歷史上第一位把傳播學(xué)系統(tǒng)化、理論化的大師。他認(rèn)為教育傳播要缺德好的效果，要遵循以下幾個(gè)原則：共同經(jīng)驗(yàn)原理，抽象層次原理，重復(fù)作用原理，信息來源原理，最小代價(jià)原理。