第一篇：三種常用的教學模式是什么 2

三種常用的教學模式是什么

（一）傳遞──接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。

（二）自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養(yǎng)學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。

（三）探究式教學

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養(yǎng)。

1．理論基礎

依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。

2．基本程序

教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。

首先創(chuàng)設一定的問題情境提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最后總結規(guī)律。

3．教學原則

建立一個民主寬容的教學環(huán)境，充分發(fā)揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。

4．輔助系統(tǒng)

需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。

5．教學效果

優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統(tǒng)，教學需要 的時間比較長。

6．實施建議

在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創(chuàng)設一個寬容民主平等的教學環(huán)境，教師要對那些打破常規(guī)的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。

（四）概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。

1．理論基礎

布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據(jù)觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。

2．基本程序

概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現(xiàn)例子—學生概括并定義—提供更多的例子—進一步研討并形成正確概念—概念的運用與拓展。

3．教學原則

幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質特征。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。

4．輔助系統(tǒng)

需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。

5．教學效果

能夠培養(yǎng)學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學生嚴謹?shù)倪壿嬐评砟芰Α?/p>

6．實施建議

針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。

（五）巴特勒的自主學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，并提出“七段”教學論，在國際上影響很大。

1．理論基礎

它的主要理論依據(jù)是信息加工理論。

2．教學程序

基本教學程序是：設置情境──激發(fā)動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。

他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環(huán)境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環(huán)境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯(lián)起來，它的主要構成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統(tǒng)、綜合。

3．教學原則

巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認知的調節(jié)，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側重。

4．輔助系統(tǒng)一般的課堂環(huán)境，掌握學習策略的教師。

5．教學效果

這是一個比較普適性的教學模式，根據(jù)不同發(fā)教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。

6．實施建議

教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。

（六）拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

1．理論基礎

它的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

2．基本程序

拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設情境－－使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

（4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

3．教學原則

情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發(fā)揮學生的主體性。

4．輔助系統(tǒng)

巧設情境，合作學習。

5．教學效果

能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。

6．實施建議

創(chuàng)設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。

（七）范例教學模式

范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。

1．理論基礎

遵循人的認知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。

2．基本程序

范例教學的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運用訓練

“范例教學”主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對范例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現(xiàn)象為例說明事物的本質特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質上與“個”案一致的事實和現(xiàn)象來闡明事物的本質特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結出規(guī)律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規(guī)律或原理的表述要準確，對規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學生對規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運用訓練是教學必不可少的環(huán)節(jié)。

3．教育原則

要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特征，最后上升到規(guī)律與原理。

4．輔助系統(tǒng)

選取不同的帶有典型性的范例。

5．教學效果

有助于培養(yǎng)學生的分析能力，有助于學生理解規(guī)律和原理。

6．實施建議

比較適合社會科學中的一些原理和規(guī)律教學，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學生的興趣。（八）現(xiàn)象分析模式

1．理論基礎

它主要基于建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。

2．基本程序

現(xiàn)象分析模式的基本教學程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學生要能通過現(xiàn)象揭示其背后的本質。

3．教育原則

現(xiàn)象能夠反映本質規(guī)律，創(chuàng)設民主環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。

4．輔助系統(tǒng)

真實的現(xiàn)象感受，最好有音像輔助設備。

5．教學效果

培養(yǎng)學生的分析能力、綜合能力。

6．實施建議

教師要調動學生的思維，讓他們去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。

（九）加涅模式

1．理論基礎

依據(jù)信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，并能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發(fā)生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級規(guī)則。智慧技能的學習是通過呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現(xiàn)，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵?？梢酝ㄟ^完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學習中起主要作用。

加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯(lián)想學習。學校教育更關注的是后面四類的學習。

加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。

2．基本程序

按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應器執(zhí)行監(jiān)控──效應器──環(huán)境），他提出九步教學法：

（1）引起注意

（2）告知目標

（3）刺激回憶先決條件

（4）呈現(xiàn)刺激材料

（5）提供學習指導

（6）引發(fā)業(yè)績

（7）提供業(yè)績正確程度反饋

（8）評價

（9）增強保持與遷移

加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。

準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現(xiàn)刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

（十）奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，并把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、并列結合學習和創(chuàng)造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認知結構理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。

1．理論基礎──“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，?將“學習”?按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，?其實質是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）?同學習者已經知道的內容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、?一個已經有意義的符號、?一個概念或一個命題）有聯(lián)系?！睋Q句話說，要想實現(xiàn)有意義的學習真正習得知識的意義，?即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規(guī)律及事物之間關聯(lián)的認識，?關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”?）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯(lián)系。?只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。?奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，?是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。?正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：?“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，?那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！?/p>

奧蘇貝爾指出，?要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。?接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）?傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。?學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來?！卑l(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是：?“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。?”奧蘇貝爾還強調指出，?如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”?兩種，而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”?、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”?、“條件反應學習”、“配對聯(lián)想學習”……等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習”?的結果。

2．“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學習”?和“接受學習”均可實現(xiàn)有意義學習，?而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究，?特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，?并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。?這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）?基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，?自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現(xiàn)“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、?認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”?理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，?并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，?能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

(1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：

① 動機可以影響有意義學習的發(fā)生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，?所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用）?，從而有效地促進有意義的學習。

② 動機可以影響習得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，?所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，?而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③ 動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠﹦訖C過強，可能產生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來）?，考試時由于心理緊張，動機過強，?影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。

（2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由于動機是驅使人們行動的內部力量，?所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。?奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。

認知內驅力是指要求獲得知識、?了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，?與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，?所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，?所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”?。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，?就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內驅力。

自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。?隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。?這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚弧?自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。

附屬內驅力是指通過順從、?聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。?這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，?但三種成分所占的不同比例，?則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，?附屬內驅力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，?而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，?但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業(yè)生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。?這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，?奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。?如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據(jù)學習者的不同年齡特征，?有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、?習得意義保持及知識提取等階段）恰當?shù)乩眠@些動機，?那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

4．基本程序

提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。

（十一）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現(xiàn)是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。

課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那么對于學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發(fā)展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使后者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最后，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（十二）發(fā)現(xiàn)式學習模式

發(fā)現(xiàn)式學習是培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發(fā)現(xiàn)一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發(fā)現(xiàn)式教學法有四個優(yōu)點：

1．提高學生對知識的保持。

2．教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。

3．通過發(fā)現(xiàn)可以激勵學生的內在動機，引發(fā)其對知識的興趣。

4．學生獲得了解決問題的技能。

根據(jù)許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合于低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。

另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據(jù)教學的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩(wěn)定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關于教學活動的基本程序或框架。

教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。

任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。

第二篇：教學隨筆：英語教學的三種模式

教學隨筆：英語教學的三種模式

教學隨筆：英語教學的三種模式

學生英語閱讀能力的提高依賴于有效閱讀教學的開展。英語閱讀教學模式有三種：自下而上（Bottom-up model）、自上而下(Up-bottom model)、交互補償（Interactive model）。

1.Bottom-up model 即字母---單詞---詞組---短語----句子-----段落----語篇，是傳統(tǒng)閱讀教學模式。閱讀一篇文章的過程就是對構成該文章語言的理解過程，閱讀過程中所遇到的問題被單純地歸結為語言上的問題。教師的教學任務就是幫助學生掃清語言上的障礙。

優(yōu)點：教師以詞匯和語法為中心，采用分析語法結構的方法，精講閱讀材料，幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義，有助于語言知識的積累。

缺點： 在這種教學模式下，學生容易形成逐字逐句的閱讀習慣，把注意力集中在單詞和句子的細節(jié)上，容易忽略對文章的整體把握。這樣會剝奪學生對閱讀的興趣，因為在閱讀中令學生感興趣的是故事本身而不是故事當中的詞語；加之缺乏速度和技巧的訓練，不能保證大量閱讀，使學生無法在閱讀中學會閱讀。

2.Up-bottom model 在這種閱讀教學模式過程中，學生是一個主動的參與者，他們要根據(jù)已有的句法、語法和語義知識,并運用有關的背景知識對閱讀材料進行預測、驗證、肯定，閱讀的過程即一種猜測、證實過程。

優(yōu)點：該模式強調閱讀應從語篇的整體出發(fā)，學生已有知識和主觀能動性在閱讀過程中起著積極作用。

缺點：該模式忽視語言知識的積累，忽視了句法結構，容易造成學生英語語言基礎知識掌握不扎實，最終導致閱讀水平和英語綜合運用能力下降。

3.Interactive model 由于Bottom-up model 和 Up-bottom model 都有一定的局限性，一般采用Interactive model。這種閱讀模式充分肯定詞匯和語法知識在閱讀過程中的重要性，同時又十分強調從語篇的整體來理解文章，符合中國英語教學的特點，對我們教師的英語閱讀教學具有現(xiàn)實指導意義。

第三篇：教學評價的主要三種模式

教學評價的主要三種模式

教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對教育評價的基本范圍、內容、過程和程序的規(guī)定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學生評價，在實踐中也被廣泛地運用于課程與教學方案評價等各個方面。

1.泰勒模式

泰勒模式誕生于20世紀30年代，泰勒評價模式與現(xiàn)代學生評價的關系最為密切。這一模式的基本觀點集中體現(xiàn)在所謂的“泰勒原理”中。泰勒原理是由兩條密切相關的基本原理組成的：一條是“評價活動的原理”；另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面：

（1）確定教育方案的目標；

（2）根據(jù)行為和內容對每個目標加以定義；（3）確定應用目標的情景；

（4）確定應用目標情景的途徑；（5）設計取得記錄的途徑；（6）決定評定方式；

（7）決定獲取代表性樣本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式誕生于20世紀60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評價以目標為中心、依據(jù)，那么，目標的合理性又根據(jù)什么去判斷？教育除了活動要達到預期的目標外，還會產生各種非預期的效應、效果，這些非預期的效果等要不要進行評價？……。在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現(xiàn)的過程，用統(tǒng)一的目標模式去統(tǒng)一個人的自由發(fā)展，去評價教育、教學的結果，從根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

3.目的游離評價

這種模式誕生于20世紀60年代，由美國教育家和心理學家斯克里文提出。嚴格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。因此，有人把它僅當作一種關于評價的思想原則。斯克里文斷定：“對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟。”按他的觀點來看，目標評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評價的重點由“方案想干什么”轉移到“方案實際干了什么”上來。他認為，評價委托人不應把方案的目的、目標告訴評價人，而應當讓評價人全面地收集關于方案實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極的還是消極的，這樣才能使人們對方案做出正確的判斷。

第四篇：英語閱讀教學三種模式

英語閱讀教學三種模式：

（一）、bottom-up approach自下而上模式：即生詞短語→單句理解→段落理解→全文理解，強調閱讀中的語言形式。

（二）、top-down approach 自上而下模式：即全文理解→段落理解→短語單句→生詞短語，強調語篇和語義的理解。

（三）、interactive approach互動式模式：也是現(xiàn)階段教師采取較多的閱讀模式。首先運用“自上而下模式”讓學生帶著生詞閱讀短文，獲取信息，然后再用“自下而上模式”讓學生關注語言形式，學習語言知識?；谶@種閱讀教學理論，教師一般采取“三段式”閱讀教學。即：pre-reading;while-reading;post-reading。

1、pre-reading（1）、guess(title，pictures)，brainstorm→ prediction，reading expectation（2）、questions about the main idea → reading with a purpose

2、while-reading（1）、fast reading(silent reading，skimming，scanning，topic sentence)→ main idea（2）、careful reading →(questions，matching，multiple choice，analysis)

3、post-reading（1）、language points learning（研究課中，作課教師一般將此步驟略去，留在下節(jié)課處理）

（2）、comprehensive activities(discussion，role play，retelling，exercises，writing etc.)

圖式理論與英語閱讀教學

作者：葉淑芳 珠… 文章來源：人教社 點擊數(shù)： 369 更新時間：2/17/2008 摘要：本文試圖用圖式理論來解釋閱讀過程，并分析學生不能閱讀材料的原因，探討圖式知識在閱讀中的作用及提出圖式理論在閱讀教學中的具體設想，即教師應在閱讀教學過程中調動學生已有的圖式知識創(chuàng)建新的圖式知識，使圖式知識相互作用，以提高閱讀理解能力。

關鍵詞：閱讀理解；圖式；圖式理論；語言圖式；內容圖式；形式圖式

一、圖式理論概述

現(xiàn)代圖式理論產生于20世紀70年代中期。圖式是指高級的、復雜的、日積月累的結構，是“世間典型情景在大腦中的反映”（Cook，1989）。Thomas Devine（1987）將圖式定義為：圖式理論是關于知識的理論，一切知識都是以知識為單位（Schemata）的形式構筑而成的，這種知識的單元即圖式。Widdowson（1977）認為，圖式是認知的構架，它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中。Rumelhart（1977）把圖式解釋為以等級層次形式儲存于長期記憶中的一組“相互的知識結構”或“構成了認識能力的建筑砌塊?！眻D式是一種記憶結構，它既包括語言、文化、民俗等其他領域的知識，也包括已形成的神經反應模式。

圖式有三種類型：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者先前的語言知識，即關于語音、詞匯和語法等方面的知識。內容圖式是指讀者對文章所討論主題的熟悉程度；形式圖式是讀者對文章體裁的了解程度。如果學生在閱讀中能利用圖式理論指導閱讀，將會對把握文章內涵、內容和整體脈絡起到至關重要的作用，從而可以達到最佳的閱讀效果。

二、圖式理論在閱讀中的作用

根據(jù)這一理論，閱讀理解首先是輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式，當足以說明這些信息的圖式被找到以后，就可以說產生了閱讀。例如：我們提到“上山下鄉(xiāng)”，三十五歲以上的人都明白，而二十歲以下的青少年不明白。因為前者有這方面的圖式，后者則無。再如一篇描寫人們搓麻將的文章，沒有搓麻將的外國人讀起來就會如墜五里云霧，不知道說的是什么。

可見，讀者理解一篇語言材料的過程就是讀者頭腦中的圖式與語言材料所提供的信息之間相互作用的過程。當讀者把頭腦中的圖式與語言材料所提供的信息聯(lián)系起來時，就能獲得作者所要傳遞的意義，達到讀者與作者互相交流的目的。否則，閱讀理解就會失敗。

筆者認為在英語閱讀課文教學中，通過使課文結構化，把課文的主要內容按照層次結合到人們頭腦中貯存信息的一個具有等級層次的網絡中，即我們所說的圖式，從而提高學生閱讀理解能力的提高。從此可以看出，把圖式的概念引入英語課文閱讀教學中是符合學生的認知心理的。

三、學生不能理解閱讀材料的原因

筆者在閱讀教學中常常會遇到這樣的情況：學生在字面上完全讀懂了一篇文章，但卻不能真正理解文章的思路和作者的寫作意圖，什么導致學生理解失敗呢？魯梅哈特曾經指出，一個讀者不能正確理解一篇文章的原因有三種情況：（1）讀者不具備與文章相關內容的圖式；（2）讀者雖然具備了與文章內容相關的圖式，但作者提供的線索不足以激活讀者的圖式；（3）讀者自以為讀懂了文章，但卻誤解了作者的意思（D.E.Rumelhart, 1980）。魯梅哈特的這一歸納是對母語閱讀而言，對英語作為外語閱讀者來說，讀不懂還有另外一個原因，即作者雖然提供了足夠的理解線索，讀者也具備相關的圖式，但讀者沒有足夠的語言知識，因此作者所提供的線索沒有起作用，不能使讀者的有關圖式活動起來。任何一篇英語閱讀材料都是由語言圖式、內容圖式和形式圖式構成的。讀者通過語言圖式（即詞匯、語法和習慣用法等方面的語言知識）獲得內容圖式（即語言的意義和文化背景知識），閱讀后留下心理痕跡的往往是內容圖式而不是語言圖式。閱讀理解取決于讀者的語言圖式和內容圖式，兩者在閱讀理解中起著重要的作用，缺一不可。長期以來，在我國英語教學中，教師們通常能夠認識到語言圖式的重要性，強調詞、句和語法的學習和記憶，但忽略內容圖式的重要性，不重視語言的意義和文化背景知識的傳授，嚴重影響學生閱讀能力的培養(yǎng)。殊不知英語閱讀的失敗常常是因為缺乏內容圖式所造成的。

四、圖式理論對英語閱讀教學的啟示 圖式理論表明：讀者對讀物的的語言、內容和形式具有的知識越多，其理解程度就越深。那么英語教師在閱讀教學中應怎樣知道學生進行的是有效的閱讀呢？筆者認為，教師可采用以下的教學方法來激活學生的有關圖式并建立新的圖式，幫助他們把已有的背景知識與閱讀材料中的文字信息聯(lián)系起來，培養(yǎng)學生在閱讀中運用圖式的能力。

1．加大背景知識的輸入，從而為圖式的產生奠定基礎

語言是文化的載體。語言的社會性決定了文化習俗在交際中的重要性。語言意思的理解很大程度上依賴于對文化傳統(tǒng)和風俗習慣的理解。在閱讀英語文章時，中西文化的差異往往給學生帶來許多理解上的困難。很多學生缺乏相關的背景知識，嚴重影響了他們對文章的正確理解，有時甚至歪曲原意，自然也就不能對閱讀理解的問題做出正確的推論、判斷和預測。因此，筆者講授涉及英語國家文化背景的文章時首先向學生介紹其文化背景知識，并指出其文化意義。

如，Christmas 一詞對于大多數(shù)學生來說，只是知道“圣誕節(jié)”是西方每年12月25日慶祝的一個宗教節(jié)日，為了擴大學生的文化背景知識，本人給他們作了更進一步的文化背景介紹。西方人信仰上帝，以上帝的兒子Jesus Christ的誕生作為新紀元的開始，所以就有“公元前”（Before Christ）和“公元”之說。Jesus Christ為了拯救人類被以色列人釘在十字架上為人類受難。大多數(shù)西方人是基督徒，他們信奉Jesus Christ，視他為救世主。每逢星期日要去做禮拜，讀《圣經》，聽牧師講道，向上帝懺悔、祈禱。每到12月24日晚，他們要守平安夜，舉行各種慶典活動以紀念Jesus Christ。這個節(jié)日之隆重相當于中國的“春節(jié)”。并在介紹“圣誕節(jié)”的同時，還給學生講授Christmas Eve、Christmas tree、Christmas card、Santa Claus及Christmas Carol（圣誕頌歌）等相關詞語，同時播放Silent Night（平安夜）給學生聽，讓他們感受圣誕節(jié)的氣氛。另外還給他們介紹了西方國家的一些其他節(jié)日，如Easter（復活節(jié)）、Thanksgiving Day（感恩節(jié)）等。這樣使學生既學習了語言，又了解了文化。

2．設法激活學生的有關圖式，培養(yǎng)學生的預測聯(lián)想能力

對文章進行預測和證實是圖式知識應用于閱讀的核心。因此提高讀者的預測技巧、增強預測意識是十分必要的。預測是一種十分重要的閱讀技巧，學生的預測不管對與錯，都會使他們的想法更接近于即將閱讀的文章主題。開始閱讀后他們的預測就會得到確認或排除。有預測的閱讀應優(yōu)于無預測的閱讀。譬如，SEFC 2B Unit 15 Lesson 58 Noises in the night, 筆者在教學時提出以下4個問題：

(1)What is a detective usually famous for?

(2)What ideas have you got from the title “Noises in the night”?

(3)What will the detective do to help his customer?

(4)How will the story end?

學生充分發(fā)揮想象力作出種種預測，思維一下子活躍了起來。這種open-ended questions不僅有利于激活學生的背景知識，還包含了信息差（information gap)，起到了真實交際的作用。還可以讓學生根據(jù)文章的標題，預測文章的內容，給出與文章主題有關的關鍵詞，然后發(fā)動學生圍繞關鍵詞進行討論，并因勢利導, 發(fā)揮他們的想象力，將其思路引導到文章的脈絡上，例如：SEFC IA Unit 4 Newspaper，筆者先把newspaper寫在黑板上，然后動員學生說出與newspaper 相關的詞，學生爭相提出了以下詞語：journalist, editor, interview, photographer, develop, type, computer, headline, print, deliver等，然后再讓他們驗證這些詞語是否在文章中出現(xiàn)，當他們發(fā)現(xiàn)自己的預測得到證實，必定歡心鼓舞。由此可見，圖式一經激活，一些問題就可迎刃而解、觸類旁通。這樣就在一定程度上改變了學生閱讀時的被動局面，調動了學生的積極性，取得了滿意的閱讀效果。

3．理清課文脈絡，進行整體教學

學生閱讀一定數(shù)量的背景材料后，再讀課文和聽錄音。這時教師提出一些問題可以是細節(jié)方面的，也可以是總結性的；可以由學生個人思考，也可以分成小組進行討論。在思考和討論這些問題之后，教師再引導學生找出課文的大意及主旨。這不僅能提高學生的閱讀水平，而且能激發(fā)他們閱讀課文的興趣，活躍課堂氣氛，同時也切實體現(xiàn)了以學生為主體的教學思想。

綜上所述，語言是文化的重要載體。英語教學材料不可避免地包括了相當部分的異域文化的內容。幫助學生建立語言圖式、內容圖式和形式圖式是英語閱讀教學的客觀要求，也是學生閱讀心理所決定的。參考文獻：

[1] 王薔.英語教學法教程[M].高等教育出版社，2002.[2] 齊魯霞、王初明.背景知識與語言難度在英語閱讀理解中的作用[J].外語教學與研究，1988，（2）.[3] 張金生.圖式閱讀理論的一次運用[J].解放軍外語學院學報，1996，（3）.[4] 章兼中.外語教學心理學[M].安徽教育出版社，1985.

第五篇：國外現(xiàn)代農業(yè)三種模式

國外現(xiàn)代農業(yè)三種模式

1、人多地少，耕地資源短缺型

典型的國家是荷蘭，以提高土地單位面積產量和種植高附加值農產品為主要特色。荷蘭人多地狹，人口密度高達每平方公里435人，堪稱世界之最。由于土地十分珍貴，荷蘭人追求精耕細作，著力發(fā)展高附加值的溫室作物和園藝作物。依靠精耕細作，這個60年前還為溫飽問題發(fā)愁得小國，一躍成為全球第三大農產品出口國，蔬菜、花卉的出口更是雄踞世界第一。

除荷蘭外，值得一提的國家還有以色列。以色列地處中東，既缺水又少土，因此它比任何國家都注意土地和淡水的高效率使用。以色列節(jié)水農業(yè)世界第一，平均沒立方水可產2-3千克糧食，是我國的2-3倍，水肥利用率達80-90%?，F(xiàn)在以色列不僅改變了糧食、蔬菜、水果長期依靠進口的狀況，而且還能大量出口。專家說，若按以色列的土地生產率，地球可以多養(yǎng)活100億人。

2、人少地多，勞動力短缺型

具代表性的國家是美國，以廣泛使用農業(yè)機械來提高農業(yè)生產率和農產品總產量為主要特色。美國農業(yè)機械化程度世界第一，是全球最典型的現(xiàn)代化大農業(yè)。美國平均每個農場耕種的面積近4000英畝（1英畝相當于6市畝）。如果離開農業(yè)機械，美國農業(yè)簡直寸步難行。在美國，直接從事農業(yè)生產地人口約為350萬人，但這350萬人不僅養(yǎng)活了3億美國人，而且還使美國成為全球最大的農產品出口國。

與美國情況差不多的國家還有澳大利亞和加拿大，也都依賴于農業(yè)機械的廣泛使用。

3、土地、勞動力適中型

典型的國家是法國。這類國家一般都有自給自足的小農經濟傳統(tǒng)，因此發(fā)展現(xiàn)代農業(yè)多以進行農業(yè)制度變革為主要特色。多年來，為發(fā)展現(xiàn)代農業(yè)，法國實行了“一加一減”的做法。“一加”指的是為防止土地分散，國家規(guī)定農場主的土地只允許讓一個子女繼承；“一減”指的是分流農民，規(guī)定年齡在55歲以上的農民，必須退休，有國家一次性發(fā)放“離農終身補貼”，同時還輔以鼓勵農村青年進廠做工的辦法減少農民。除此之外，法國還實行“以工養(yǎng)農”的政策。幾十年來，法國持續(xù)發(fā)放農業(yè)貸款和補貼，還由國家出錢培訓農民。

現(xiàn)在，困擾法國上千年的小農經濟已成為過去，取而代之的是世界領先的現(xiàn)代化農業(yè)。目前法國農業(yè)產量、產值均居歐洲之首，是世界上僅次于美國的第二大農產品出口國和世界第一大農產品加工品出口國。