第一篇：從語言習得的特點看語文教學的科學化解析

從語言習得的特點看語文教學的科學化

[作者] 江蘇省鹽城市一中 [內容]

語言習得，是指一個人通過一定的方式獲得語言知識，養(yǎng)成語言運用習慣，提高語言運用能力的過程。呂叔湘先生曾不只一次強調，“從事語文教學必須認清人們學會一種語文的過程”。可見充分認識語言習得的特點，對于尋求語文教學的科學化道路是必須而有意義的。應該說，語言習得的個性特征是比較鮮明的，因為每一個人習得語言的方式都有各自的特點?；蛟S正由于這一點，我們研究語文教學的時候，常常忽視了這個十分關鍵而又基本的問題。我們完全可能也必須從無數(shù)個性特征中歸納出語言習得的基本的共性特征，來作為思考語文教學的重要出發(fā)點，因為語文教學其本質目的就是幫助學生習得語言。那么語言的習得具有哪些基本特點呢？

特點之一：人文性這樣說，決不是為了趕“人文論”的時髦。無論是我們自身語言習得的經(jīng)驗，還是許多典型的事例都告訴我們，語言的習得決不是一個純語言的過程?？梢哉f，語言習得是一種生命行為。我們總是在語言習得過程中成長我們的思想，鑄煉我們的人格，陶冶我們的性情。法國人米亞拉雷說：“在母語教學中，社會學和政治方面的因素占舉足輕重的地位?！边@也就是每一個民族和國家都特別看重母語學習的根本原因。反過來說，有了母語，才有了特定的民族文化，子子孫孫才能在母語習得中將自己的民族文化生生息息地繁衍下去。于漪老師說：“中學語文是教文育人。”這也是由語言習得的人文性特征決定的。分而言之，聽和讀，決不只是一個獲得信息的過程，同時也是一個感受和體驗說話人和作者感情的過程；說和寫，也不只是一個信息輸出的機械方式，而是言情言理的過程。這恐怕是電腦永遠無法替代人與人之間語言交流的重要原因。

特點之二：實踐性呂叔湘先生說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成?！边@是對語言習得基本規(guī)律的總結。一個人即使不經(jīng)老師的指導，只要有實踐的機會，就會習得語言，甚至會成為語言運用的能手。對語文學習中語感的重要，大家早已形成共識。但語感是“講”不出來，“教”不出來的，要靠大量的語言實踐。朱熹說：讀書是自己讀書。這也是說語言習得非靠自己實踐不可?？梢哉f，任何人的語言習得都不是主要依賴于課堂中教師的“教”。高明的教師也只是幫助學生養(yǎng)成語言習得的良好習慣，提高語言習得的實踐效率而已。葉老那句至理名言“教是為了不教”，正是以語言習得的實踐性為前提而得出的結論。特點之三：漸悟性漸悟，是禪宗的一種說法。悟，強調主體自身的滲透；漸，強調一個非人為的循序漸進的積累過程。對于語言習得來說，首先要自己“悟”，即自習得之。語言本身的許多特點決定了語言習得要靠“自悟”。它和數(shù)理化等學科不同，具有濃厚的情意性，使語言習得不再成為一個抽象而單純的學習過程；換一種說法，即語言習得不像許多學科的學習主要靠“智”，而要靠“智”與“心”的結合，“智”與“情”的結合，甚至更強調“心”和“情”的作用。錢夢龍老師強調語文教學要以學生為主體，是遵循了語言習得的這一規(guī)律的。強調了“悟”，還要注意到是“漸悟”而不是“頓悟”，不是剎那間的“覺悟”，而是在大量語言實踐和積累基礎上的一種“悟”，不能寄希望于某一節(jié)課，某一篇文章的學習而“悟”出語文之道。要強調積累，語言材料的積累，語言實踐的積累，語感的積累。積累到一定程度，則可自悟，則可“點撥”生效。否則是空中樓，水中月，說“法”、點撥全是徒勞。特點之四：隨意性說隨意性，似乎是與科學化矛盾的。其實并不矛盾，而是辯證的統(tǒng)一。不能看不到客觀存在的隨意性，而強加以“科學性”。語言習得的隨意性主要表現(xiàn)在兩方面：一是過程無序。大而言之，聽、說、讀、寫四項能力的培養(yǎng)無序。大體說，聽說在先，讀寫在后，但深入研究又并不如此。聽與說似乎易于讀與寫，限在某一層次上看是如此；再高一層次，讀寫又是聽說的基矗小而言之，某方面知識的獲得和能力的培養(yǎng)提高尤其無序。學習語法知識、修辭知識和邏輯知識誰先誰后？學寫應用文、說明文誰先誰后？全無一定之規(guī)。二是憑借無定。葉圣陶先生說：“習慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。我想這個憑借就是聽說讀寫。但各人的憑借又有不同，有人則重于聽，有人則重于讀。但一般說必須憑借一定的相當?shù)奈淖植牧希鴳{借什么樣的材料又不完全相同。”這句話的意思是，同樣的材料，不同的語言習得者可以從中得到不同的習得結果；另一方面，憑借不同的語言材料又可得到相同的語言習得結果。

也許語言習得的特點是多方面的，但人文性、實踐性、漸悟性、隨意性可以認為是語言習得的最主要的四大特點。語文教學的科學化便是教師按語言習得的規(guī)律教，也讓學生按語言習得的規(guī)律去學。因此，必須在充分認識這四大特點的基礎上去探索科學化的具體途徑和方法，否則是難有出路的。魏書生老師之所以創(chuàng)造了語文教學的神話，正是由于他在深刻認識到語言習得的特點的基礎上探索了一套科學化的做法。他的整個思想，尤其是教學思想，具有濃厚的人文精神，他的語文教學的一整套措施便是立足于讓學生自身進行主動的語言實踐，從而不同程度地達到語言習得的“自悟”，他的語文課堂教學常“隨意”到讓學生確定課文和制定教學目標。遵循了規(guī)律，便有了不同尋常的效果。

然而，我們又常常違背語言習得的規(guī)律去尋找語文教學科學化的途徑和方法，常常把語文混同于其它純“理性”的學科，一味追求形成體系、序列，熱衷于進行所謂“科學”的其實是機械的訓練?？浯笠稽c說，從小學到高中都程度不同地忽視（除極個別富有見識的探索者）學生語言習得的實踐、積累和自悟。葉老在１９４２年就說過：“現(xiàn)在的許多學生除了教本以外，不再接觸什么書，這是不對的。為養(yǎng)成閱讀的習慣，非多讀不可，同時為充實自己的生活，也非多讀不可?！比绻y(tǒng)計一下，全國有多少學校的語文教學有學生自主的閱讀課和寫作課，有多少學校的學生每天有半小時以上的課外閱讀（被精神垃圾污染占領的時間不在之列），有多少高中生看完了四大名著，其結果將是令人吃驚的。而這個不遵循語言習得規(guī)律的后果已開始惡性循環(huán)，即許多由這種方式訓練出來的學生已開始做教師又去訓練別人。不少教師說“法”頭頭是道，真正動手動口便捉襟見肘了。自身的語言實踐無法為學生提供語言習得示范，對學生更無法進行科學的“教”。

因此，我們應該多思考，多反思，回到語言習得這個根本上來思考，對我們目前的想法和做法進行反思。

首先，應該在更廣闊的背景中認識“教”與“學”的關系。

“教”與“學”的關系，這些年大家思考討論得很多。錢夢龍老師“教師為主導，學生為主體”的觀點代表了一種成熟而先進的思想。但存在的問題是，大家常把著眼點局限在課堂教學之中，對學生“主體”的內涵理解過于偏窄，對學生在語文習得中實踐、漸悟的主體性認識不夠。往往是宏觀上、整體上先把學生放在了被動的位置，只在一些細小的環(huán)節(jié)上給以“主動”。學生比較普遍地還只是在考試需要、老師要求的驅動下去學習語文，而遠遠未把語文習得當成一種人生行為的自覺要求，怎樣習得也只是服從于統(tǒng)一的安排和統(tǒng)一的訓練，缺少主動的自我選擇。

其次，要掙脫應試動機的束縛認識“講”和“練”的關系。

呂叔湘先生曾多次講到語文教學要“講”與“練”結合，但呂老強調的“練”是學生在老師指導（講）下進行語言習得的實踐和積累。我們今天許多人的“練”則幾乎都是針對考試做練習做題目。學生的語言習得要提高效率，無疑必須“講”“練”結合。不講則易盲目，多便走彎路，效率不高。但沒有大量的語文實踐便是空“講”。而那種以考試為目的的“練”是萬萬不能和語言實踐的練混為一談的?，F(xiàn)在突出的問題是學生語言實踐的機會太少，呂叔湘先生指出，一個中學生一學期要閱讀８０萬字才可培養(yǎng)起閱讀能力，而現(xiàn)在的中學生遠不能達到這個要求。這與把學生的大量精力引導在做練習上不無關系。應該說，針對考試的練多了，語言習得的練少了。

再次，要在真正科學的立場上理解定量、定序和定性的內涵和范疇。語文教學的科學化，必須有科學的量和序。無明確的量，無合理的序，一切都只是模糊的定性描述確實是語文教學低效率的原因之一。張志公先生曾十分尖銳地說：“我們的語文教學中有多少科學性成分？我看經(jīng)驗主義居多。我們語文教育研究了這么多年，有統(tǒng)計數(shù)據(jù)嗎？你訊阿房宮賦》，我訊醉翁亭記》都有道理。一部語文教材中，總共有多少個印刷符號？有多少個成語？詞匯量是多少？出現(xiàn)頻率是多少？學生閱讀水平應達到一小時讀多少字的速度才合格？我們的語文教學，吃虧就在于沒有科學性，沒有真正的深入調查研究，隨意性太強。”平心而論，這許多年來，大家對語文教學科學化的探索還是極為重視的，投入的精力也不算少。問題是著力點的選擇似乎不夠準確。追求科學化，必然要思考定量定序的問題。但這又不能是絕對的簡單化的。哪些該定量，哪些可以定序，哪些只能定性，要在認真調查的基礎上從實際出發(fā)去確定。

總的來說，我們定量的工作做得很不夠。我們常?？偸蔷窒拊诂F(xiàn)定的教材里邊，局限在４５分鐘課堂里思考科學化，幾乎都是用模糊語言描述教學要求，有些看似科學，一旦落實起來，一旦細化起來，就經(jīng)不住深究。對調查統(tǒng)計的忽視也是一個很重要的問題。滿足于經(jīng)驗式的“科學化”，常常忽視生活對語言的需要這個實際，常常忽視語言習得的規(guī)律這個根本。張志公先生曾問道：“孩子寫作，先教記敘文，記敘文學好了，高中再教議論文。這符合實際嗎？”葉老、呂叔湘先生和張志公先生都十分重視語文教學的調查工作。呂先生在《關于中學語文教學的種種問題》中曾專門談了調查的問題，并提出了許多具體要求。我們認為要在充分調查的基礎上，能定量的要明確量（如字詞，閱讀總量等），能有明確范圍的要明確范圍（如文學文化常識等），可以定序的則明確一定的序，無法定量定序的則定性要求，讓學生和教師學得清清楚楚，教得明明白白，尤其是語言實踐的要求，更應該明白清楚。應該說這些是尋求科學化首先要做的事。呂叔湘先生說：“我覺得每逢在種種具體問題上遇到困難，長期得不到解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑。”所以，在尋求語文教學科學化出路的時候，不妨從認識語言習得的基本規(guī)律入手。

第二篇：從喬姆斯基普遍語法理論看兒童語言習得論文

【摘 要】本文通過分析喬姆斯基的普遍語法理論探討兒童習得語言的現(xiàn)象。普遍語法理論認為人的大腦天生有一種獨特的語言習得機制，它使得兒童能從有限的語料輸入中習得語言。同時，他提出的參數(shù)理論認為兒童學習語法的過程主要是設置參數(shù)值的過程，獲得語言知識就是確定參數(shù)值。最后，本文探討了兒童習得第二語言的優(yōu)勢。

【關鍵詞】普遍語法 兒童語言習得 參數(shù)喬姆斯基的普遍語法理論

喬姆斯基在《語言與心智》一書中提出了“普遍語法”（Universal Grammar）的概念，以后簡稱為（UG）。他假設兒童一落生大腦里就存在一種獨特的語言習得機制（Language AcquisitionDevice），以后簡稱LAD。這種機制使得兒童從周圍聽到有限的句子卻能說出無限的句子。他還提出一個語言習得的公式：最初的語言資料→LAD→語言能力。喬姆斯基認為兒童頭腦中的LAD的主要組成部分是語言普遍特征，即普遍語法（UG）和一套評價系統(tǒng)。兒童聽到外來語言后啟動普遍語法，并在普遍語法的指導和控制下，在外來語言材料的基礎上，通過假設——演繹的方法，在頭腦中逐步形成有關母語的、系統(tǒng)的語法知識。UG存在于人的大腦中，幫助人類習得語言，是人與生俱來的語言初始狀態(tài)。UG以第一語言習得速度快、知識準確、具有創(chuàng)造力等為依據(jù)研究第一語言。喬姆斯基關于UG的假設為我們解釋了為什么小孩子一生下來，用不了3－5年，不用接受系統(tǒng)的教育便已掌握了自己母語的主要特點。

UG是所有人類語言都遵循的一些共同原則和規(guī)則，但是如果語言知識僅僅是這些原則的話，那全世界的人就應該說同一種語言，但事實并非如此。為了更合理的解釋這一現(xiàn)象，就要應用到上面提到的評價系統(tǒng)。也就是UG學說中的“原則和參數(shù)理論”（Principle and parameters in syntacticaltheory）。兒童天生具有一種普遍的語言知識，當他掌握自己的母語時，他會把自己內在的語言系統(tǒng)與本族語言的語言系統(tǒng)相比較從而調整他的語法。該理論認為任何語言的參數(shù)可以根據(jù)這一具體語言的特定規(guī)則而設置不同的參數(shù)值。兒童學習語法的過程主要是設置參數(shù)值的過程。用公式來表示UG和個別語法（particular grammar）的關系：

“經(jīng)驗”

↓

普遍語法（UG）→個別語法（PG）

↑

PG=α?UG

上面公式表示：通過參數(shù)α（即兒童的出生地不同，周圍的語言不同），可以得出各種具體的語言。例如，α＝a時，a?UG可能就是漢語語法；當α＝b時，b?UG可能就是俄語語法。這種PG就是兒童接觸語言材料之后內化了的語言規(guī)則，是下意識的語言知識，喬姆斯基稱之為語言能力。正因為兒童天生有了這種語言能力，才能使兒童在短期內、在不需要大人教授更多語言的情況下，就能說出很多成人意想不到的語言。普遍語法理論與兒童語言習得

生成語法的創(chuàng)始人喬姆斯基提出的“語言內在論”觀點不同于Bloomfield和Skinner為代表的結構主語所提出的“強化”（Reinforcement Theory）或刺激——反應論（Stimulus-Response Theory）。喬姆斯基認為語言能力是先天具備的，是大腦的一種技能，是通過物種遺傳獲得的，正常人都具備的語言能力。如果不假設人先天具有語言能力，就不能揭示為什么人能掌握語言而其他動物不能，也不能解釋為什么兒童先天的智力水平以及后天的學習環(huán)境都不同，但都在四五歲以突發(fā)的方式學會了語言。但語言的習得是與語料輸入分不開的，兒童需要接觸一定量的原始語料輸入才能習得語言，而且兒童語言初始狀態(tài)的激活受時間的限制，過了臨界點（critical period），即10－12歲，一個人便終生無法獲得完整的操控母語語法的能力。人類發(fā)現(xiàn)的由野獸撫養(yǎng)長大的小孩，由于沒有語言輸入被發(fā)現(xiàn)時均不會使用人類語言，進入人類社會后均不同程度的學會一些語言。兒童習得第二語言的優(yōu)勢

現(xiàn)代科學研究辯明，0－6歲是兒童潛能發(fā)展的最佳時期，每個兒童都有在大腦中形成兩個以上語言中樞的可能性。喬姆斯基指出：“一種普遍觀察到的現(xiàn)象是，一個僑民的幼兒可能在街上以令人驚異的速度學會第二語言，甚至每一個細微的音變都和說本族語的人一摸一樣。”這表明，如果在語言中樞發(fā)展的關鍵時期內，給予兒童一個習得第二語言的良好環(huán)境，則兒童第二語言中樞的技能很容易在激活中得到發(fā)展。然而如果在關鍵期內，兒童未能獲取另一種語言信號的刺激，那么另一語言的中樞技能就不可能轉入活躍狀態(tài)。國外科學家對接觸第二語言的僑民兒童按年齡分組進行了試驗，結果是：不滿6歲的兒童組與13歲以上的兒童組有明顯的差別，年幼組中，68%的兒童的口音被專家認為“酷似說本族語的人”；在年齡較大的一組中，這樣的兒童只占7%。這顯示出，如果在語言發(fā)展的關鍵時期內，兒童未曾得到第二語言的學習和訓練，那么語言中樞的調節(jié)、控制機制，無論從發(fā)音到書寫，還是從外部語言到內部語言，都已形成了與第一語言相吻合協(xié)調的、整套的控制模式。這時候再接受第二語言的學習就可能得到事倍功半的效果。

兒童和成人不同的認知能力是造成其語言學習差異的一個重要因素。兒童在接觸外語時，通?？吹降氖钦Z言的相似性，以自我為中心不自覺地學習和掌握語言。對他們來說語言只是一種表達思想和表現(xiàn)自我的工具。此外，兒童不會像成人那樣戴著社會的有色眼鏡去選擇應該使用何種語言，所以他們對任何語言都是包容的。

許多研究者認為，兒童語言習得與成人語言習得的差異更多地表現(xiàn)在情感因素上。兒童往往把語言學習看作一種游戲，并從使用語言的交際過程中獲得樂趣。他們幾乎不擔心犯什么語法錯誤，甚至根據(jù)自己的喜好、需要“創(chuàng)造”一些錯誤的詞語或表達法。最初接觸外語的兒童經(jīng)常試圖用有限的詞匯表達思想，以博得大人的欣賞，所以大多數(shù)兒童帶有融合性學習動機，即有強烈愿望結識持另一種語言的人并與之成為朋友，甚至希望融入那個社會。與之相比，成人往往帶有工具性學習動機。

兒童學習第二語言的優(yōu)勢還在于：（1）幼兒先從聽開始學習，這正是適合兒童語言學習的習慣方式；（2）幼兒不是逐個詞去記，而是整句去學，這正符合幼兒學習的方式和特點；（3）動詞是言語的中心，幼兒往往很容易從一個簡單的動詞開始，深入下去，逐步掌握復雜的語言表達；（4）幼兒大體上是按照思維的順序來使用語言，這種方式易于促進記憶。

綜上，本文分析了喬姆斯基的普遍語法(UG)理論，兒童習得語言是內外因共同作用的結果，兒童頭腦中與生俱來的語言習得機制（LAD）解釋了兒童為何能迅速習得母語，同時，兒童必須接觸一定量的語料輸入才能激活其語言習得機制，在其頭腦中內化出語言規(guī)則。另外，喬姆斯基的參數(shù)理論解釋了不同國家的兒童為什么習得了不同的語言作為母語，而且，與成人相比兒童習得第二語言具有相當?shù)膬?yōu)勢。

參考文獻：

[1]桂詩春.心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，1985.[2]胡壯麟.語言學教程[M].北京：北京大學出版社，1988.[3]張淑靜，崔艷菊.喬姆斯基對心理語言學的貢獻[J].外語數(shù)學，2002，(3)：8.[4]宗占營.淺談喬姆斯基語言學理論在心理語言學上的影響[J].天中學刊，1995，（3）：57－58.

第三篇：從漢字構形特點看對外漢字教學

從漢字構形特點看對外漢字教學 王傳東,王曉麗

(揚州大學文學院,江蘇揚州225002)

摘 要:漢字是表意體系的文字,以形表義具有內在的理據(jù)性,字與字之間在構形上又是有聯(lián)系的。分析構 成漢字的筆畫、部件、組合規(guī)律,歸納其系統(tǒng)性和層次性,在適合的教學階段加以展示,有助于對外漢字教學任務 的完成。

關鍵詞:漢字;構形特點;對外漢字教學

中圖分類號:H161 文獻標識碼:A 文章編號:1009-4970(2008)01-0129-04 收稿日期:2007-06-10 作者簡介:王傳東(1982-),男,山東莒縣人,揚州大學文學院漢語言文字學專業(yè)碩士;王曉麗(1983-),女, 山東平度人,揚州大學文學院文藝學專業(yè)碩士。

漢字是表意體系的文字,漢字教學與漢語教學不 同。對外漢字教學是對外漢語教學的重點和難點,也 是一項重要的課題。長期以來,以外國留學生為對象 的漢字教學,在整個對外漢語教學中相對滯后,可以說 是處于一種附屬地位。趙金銘先生在《“十五”期間對 外漢語學科建設研究》中曾提出:“以漢字研究為突 破,加強書面語教學的研究?！薄ⅰ霸趯ν鉂h語教學中漢 字是面臨的最大問題,也是最大的挑戰(zhàn)之一。”目前,在 對外漢語教學的研究中,研究教學法的較多,對留學生 學習中存在的困難和對外漢字教學研究得不夠。張惠 芬先生在《漢字教學及教材編寫》中總結說:“漢字構 造復雜,符號繁多,每個漢字具有多層次的分析性和高 度的綜合性,信息量很大。一個漢字的信息量包括:1.語音信息。2.語義信息。3.圖形整體特征信息。4.部 件種類信息。5.部件組合結構信息。6.筆畫種類信 息。7.數(shù)量(筆畫數(shù)量多少)限制信息。8.度量(筆畫 長短)限制信息。9.筆順限制信息。10.部首選擇信 息。11.其他相關信息?！庇捎跐h字蘊含著如此大的信 息量,因此對留學生來說,漢字識記和書寫的難度是可 想而知的。鑒于漢字的獨特性和教學對象的特殊性, 筆者認為,對外漢字教學必須突出漢字表意的本質特 征和漢字構形的規(guī)律性、理據(jù)性。認為對外漢字教學 應從分析漢字構形特點入手,體現(xiàn)其系統(tǒng)性和層次性, 針對不同的教學內容、不同國別、不同層次的留學生應 采用不同的教學方法,做到由易到難,由淺入深,使對 外漢字教學更好地促進對外漢語教學的發(fā)展。

一、漢字構形特點探微 1.總體上看,與拼音文字相比,漢字的字形在外

觀上是一種全方位立體組合的方塊結構。說它是全方 位的,是因為漢字可以有上下、左右、內外、中心與四角 各種方式的組合。在內部結構上,漢字可以分為獨體、合體兩大類,由筆畫直接組成或由筆畫、偏旁組 成。[1](P102)但拼音文字的字形在外觀上是

一種平面組

合的線形字符系列,它只有先后順序,而沒有上下、左 右、內外、中心與周邊的錯綜關系。

2.現(xiàn)代漢字的筆畫。現(xiàn)代漢字的字形是由筆畫

組成的,筆畫是構成漢字的最小單位。書寫時從下筆 到抬筆所形成的點和線就是一筆或一畫。筆畫是漢字 教學的第一步,它分為基本筆畫和復合筆畫。基本筆 畫是筆形單一的筆畫,復合筆畫是由兩種或兩種以上 的單一筆形合成的。筆畫先組成若干部首、偏旁,再由 部首、偏旁組成漢字,這就增加了漢字結構的復雜性和 留學生學習的難度。如《現(xiàn)代漢語通用字表》所收 7000字筆畫數(shù)是75290筆,平均每字的筆畫數(shù)是10.75筆,其中9-11筆的字最多,共2272字,占總字數(shù)的 33%。[2](P120)3.大于筆畫、小于字的中間部分叫做部件(或構 件)。王寧先生在《漢字構形學講座》中也運用“構 件”、“成字構件”、“非成字構件”、“形素”等概念對漢 字進行構形分析。她指出:“漢字的構形單位是構件(也稱部件)。當一個形體被用來構造其他的字,成為 所構字的一部分時,我們稱之為所構字的構件。如

‘日、木’是‘杲’的構件,‘木’是‘森’的構件,‘亻’、‘列’是‘例’的構件。”[3](P35)部件(構件)分析在識字 教學、中文信息處理方面都有重要意義。

4.漢字部件組合的基本方式主要有四種:(1)整

體結構。即由一個部件單獨組構成字。如:“田、人、·129·洛陽師范學院學報2008年第1期大、中、女、母”。(2)左右結構。部件呈左右排列,書

寫時從左到右。如:“程、排、湘、形、準、漸”。(3)上下 結構。部件呈上下排列,書寫時從上到下。如:“基、笑、型、意、碧、想”。(4)包圍結構。[4](P212)一個部件包 圍別的部件。分全包圍、三面包圍、兩面包圍三種類 型:①全包圍,即四面包圍結構,主要是“口”這個部件 包圍別的部件。如:“困、國、圖、固、團”。②三面包圍 結構有左下右三面包圍,如:“兇、函、幽”;上左下三面 包圍,如:“區(qū)、醫(yī)、匪”;左上右三面包圍,如“周、鳳、問、閨”。③兩面包圍結構有左下兩面包圍,如:“旭、起、追、建”;上右兩面包圍,如:“句、勾、匍、匐”;左上 兩面包圍,如:“病、厭、屋、慶、啟”。

二、留學生識字教學中的偏誤分析舉例

1.筆畫是構成漢字字形的基礎,是漢字教學的第 一步,筆畫的多少與難易程度也是留學生學習漢字時 的困難之一。筆畫多的漢字寫不好、記不住。如“感

謝”的“謝”,“喝茶”的“茶”,“睡覺”的“睡”,“清楚” 的“楚”等。筆畫少的漢字也容易混淆、寫錯。如“自

己”的“己”和“已經(jīng)”的“已”,“未來”的“未”和“周 末

”的“末”,“干凈”的“干”和“千萬”的“千”等。2.根據(jù)教學實踐發(fā)現(xiàn),構形相似的部件在識記上

也容易讓留學生出錯。如“木”與“本”混淆,常?！靶荨?又寫成“體”;“木”與“術”混,常使“美術”寫成“美 木”;再如“未”與“末”混,常使“未來”寫成“末來”;用 “目”旁造字時,留學生常常造有“且”、“助”“俎”等。3.形聲字在現(xiàn)代漢語中占了90%以上,在對外漢

語教學《大綱》共收漢字2905個,其中形聲字有1920 個,占了66.1%。形聲字的學習與讀寫也是留學生常 出現(xiàn)偏誤的地方。主要有以下兩種情況:(1)聲旁相 同,讀音相同或相近,雖然具有同源關系,但常用義相 差較遠的。如:辟劈用刀斧等劈開,如:劈開。霹 霹靂,響聲很大的雷,如:霹靂。癖 對事物的偏愛或習慣,如:潔癖。僻 遠離中心,不常見的,如:偏僻。譬 打比方,如:譬如。

(2)聲旁相同的字讀音不同。如以“皮”作聲旁的漢

字:“披、彼、坡、婆、玻、?！钡取Ｔ诤喕种幸浴捌ぁ弊?聲旁的字,大體分成這樣三組,讀p,i讀po,讀bo及bi 等。

4、發(fā)音部位相近或相似的字容易讀錯。如“朋

友”的“朋(péng)”發(fā)成“逢(féng)”;“傍晚”的“傍(bàng)”發(fā)成“胖(pàng)”等,在語言學上這屬于漢語 唇音演變的問題。

三、對外漢字教學的層次觀(一)原因: 1.從教學對象來看,留學生大體可分為“漢字文 化圈”和“非漢字文化圈”兩大類?！皾h字文化圈”的學 生與漢字關系較密切,日常生活中接觸漢字頻率多,對 漢字熟悉程度高,接受能力、識字能力較強;“非漢字文 化圈”的學生情況恰恰相反。因此,對兩類學生應分兩 個層次來區(qū)分,其教學方法也應不同。

2.從漢字能力方面看,對外漢字教學的目的是培 養(yǎng)留學生的漢字能力。關于漢字能力,不同的人有不 同的看法。有人認為語言能力是表達能力,漢字能力 是讀寫能力,認為語言和文字是兩種不同的符號系統(tǒng)(聽覺的和視覺的),是人類使用的兩種不同的交際工 具(口頭的和書面的)。[5](P24)施正宇先生認為漢字能 力包括“寫、念、認、說、查”五要素。兩種說法都是有 層次之分的:對于讀寫能力來說,讀易寫難,在留學生 教學中應先教如何讀,再教如何寫,會讀、會說能滿足 留學生表達、交際的需要,同時也能培養(yǎng)留學生學習漢 語的優(yōu)越感,在這個基礎上再教如何寫會更合理;施正 宇先生概括的五要素也可以區(qū)分為兩個層次,“寫、念、認”屬于漢字技能層面,“念、認”就是上面所說的認讀 層面,“寫”就是書寫,認識到這一點我們在教學中就 應該區(qū)別地對待,做到有的放矢。

3.從學習漢字的過程來看,主要包括輸入和輸

出

兩個方面。輸入是指學習者認讀、識記漢字的過程,輸 出是指學習者將所學漢字再現(xiàn)的過程。有的人對留學 生進行一周的漢字教學之后,就要求留學生寫漢語作 文,這對于一個初學漢語的留學生來說是很困難的、不 合適的。應正確處理好輸入和輸出兩個層次的關系, 先輸入再輸出。

4.從漢字構形來看,漢字教學也應該具有層次

性。筆畫是漢字教學的第一步,筆畫又分單一筆畫和 和復合筆畫,不同的筆畫按照一定的筆順又組成了漢 字部件(或構件),若干個部件就組成了漢字的字形。王寧先生曾指出:“漢字的大量組合是層次組合,全字 是由形素或構件分作若干層次逐步累加上去而構成 的?！盵6](P45)如:“溢、繳、灝、歷(歷)”等。(二)體現(xiàn): 1.從學習者對漢字認知過程角度來區(qū)分,可分為

認讀和書寫兩個層次。[7](P55-57)根據(jù)難易程度,應該認 讀在先,書寫在后。認讀是通過對漢字的學習先產(chǎn)生 視覺效應,然后將所觀察漢字作用于大腦,對其進行拼 讀、分析、分解、儲存和記憶,這一過程取決于學習者的 漢字基礎,屬于輸入過程,對初學者來說也是逐漸形成 漢字心理詞典的過程。書寫則是根據(jù)大腦對所學漢字 的記憶、儲存,在老師的引導下或運用的需要,將漢字 ·130·洛陽師范學院學報2008年第1期以書面形式展現(xiàn)出來,用正確的筆畫和部件構成漢字。這一過程屬于輸出,也是對原有漢字心理詞典的運用。所以從整個認知過程來看,認讀易于書寫,認讀是第一 層面,書寫是第二層面,認讀是書寫的基礎,書寫是認 讀的再現(xiàn)。

2.漢字本身是可以分出層次的,王寧先生將漢字

分為平面結構和層次結構兩種。并指出全字是由形素 或構件分作若干層次逐步累加上去而構成的。[8](P74)以 楷書的“瀾”和“懈”為例: 3.從造字法的角度看漢字構形也具有層次性。

根據(jù)張其昀先生《漢字學基礎》的論述,多層組合只能 是會意字和形聲字。多構件同體會意字,都是單層組 合,如“森”、“淼”等。多構件異體會意字既有單層組 合,也有多層組合。多構件形聲字也是既有單層組合, 也有多層組合。[9](P139)下面通過幾個例子演示一下多 構件組合成字的層次情況: 4.比字高一級的語言單位是詞匯,詞匯系統(tǒng)也體 現(xiàn)出層次性。語言是符號系統(tǒng),詞匯系統(tǒng)是其中重要 的一級,并且有明顯的層次性,在對外漢字教學中應實 行逐級教授。具體說,語素是基礎層面,詞是高于語素 的一個層面,是詞匯的主體層面,其數(shù)量大,使用頻率 高,固定短語是高于詞的一個層面。例如,下表反映了 詞匯系統(tǒng)的層次性: 詞匯單位慣用語歇后語專有名詞

固定短語開倒車下雨出太陽-假晴奧林匹克運動

會

詞開、倒車下雨、出、太陽奧林匹克、運動會

語素開、倒、車下、雨、出、太、陽奧林匹克、運、動、會

四、對外漢字教學層次性的策略分析

漢字的構形特點、漢字的結構、以及詞匯系統(tǒng)等方 面都具有明顯的層次性,對外漢字教學具有層次性是 針對學生的具體情況而有的放矢的有效做法。如果措 施得當就能夠提高他們學習漢語漢字的興趣,從而取 得事半功倍的教學效果。

1.幫助留學生樹立正確的漢字觀念,用正確的態(tài)

度看待漢字及其演變、發(fā)展,樹立良好的學習觀。使留 學生初步掌握漢字構形學的知識,根據(jù)漢字能力,把漢 字分為漢字技能和漢字知識兩個層面,幫助留學生打 好漢字基礎關,鼓勵他們讀、認,逐步建立并擴大留學 生的漢語心理詞典,再進行書面語(寫)和漢語交際方 面的訓練。同時還要根據(jù)留學生所屬國別的不同、程 度的不同、年齡的差異等,實施因材施教,“因地制 宜”。

2.基本筆畫訓練是留學生漢字學習不可忽視的

基本功訓練,因為任何結構的獨體漢字最終都要落實 到筆畫上來。該階段的訓練分“筆畫”與“筆順”兩部 分內容,分兩個步驟實施:(1)教授“橫、豎、撇、點、折” 五種基本筆畫及其書寫的方法和筆順;(2)進一步教 授由基本筆畫發(fā)展而來的兒種組合筆畫,并落實到諸 如基本數(shù)字“一”到“十”及相關獨體字的認讀與書寫 實踐中。

3.根據(jù)漢字構形特點,遵循易后難、循序漸進的

原則,追溯字源,分析漢字的構造。追溯字源可以幫助 留學生加深記憶。現(xiàn)行漢字許多是從古漢字演變而來 的,古漢字脫胎于圖畫,有些還有圖畫的影子,特別是

象形字、指事字和會意字。[10](P68)如“日、月、山、雨、品、休”等。同時,逐級追溯漢字字源還可以增加識字教學 的趣味性。例如“見”字,小篆的寫法是從目從兒, “兒”像人形,人看東西時要用眼睛,“見”字的篆體突 出眼睛,表達了“看”的意思。

4.以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為依據(jù),漢 字大綱收字2905個,分為四級:甲級字800個,乙級字 804個,丙級字601個,丁級字700個。根據(jù)留學生的 實際情況,逐級進行識字教學。這么多漢字讓留學生 逐個記憶困難也不小,因此在具體操作時我們采取漢 字教學系聯(lián)法,所謂“系聯(lián)法”漢字教學是指以文字學 理論為指導,主要通過對漢字形符、聲符的系聯(lián),使學 生認識到漢字的系統(tǒng)性和理據(jù)性,并自覺地遵循漢字 規(guī)律去學習漢字的一種教學方法,這樣會做到事半功 倍的效果。

5.在教學中應根據(jù)漢字的特點,進行不同程度的 字形分析、部件的拆分與組合訓練,先獨體字后合體 字,對表意性較強的文字(如象形字、會意字)要分

析

其意義、漢字組合的原理,幫助留學生學習、記憶,對于 不能分析其意義的線條性較強的文字要堅持由易到 難、由淺如深、循序漸進的原則,還要盡可能多地為留 學生提供學習的“把手”和“支點”。如: ·131·洛陽師范學院學報2008年第1期6.根據(jù)漢字字形特點,可窺探出學習漢字的步 驟。留學生識字教學應先學獨體字,后學合體字,先學 部件,后學整字。這種方法是目前對外漢字教學的一 個共識。通過教學實踐也可看出留學生希望采取先整 字然后歸納分析的教學程序。學生需要獲得對整字的 形音義的完整概念,在此基礎上再進行層次分析,理解 其結構原理,或許他們感到這樣更為系統(tǒng)和清晰?？傊?對外漢字教學是對外漢語教學的難點,也是

其重要環(huán)節(jié)之一。通過分析,我們得到的結論是:充分 認識漢字構形特點和留學生學習的難點,提出對外漢 字教學應具有層次性,并從不同方面提出了一些解決 措施或進一步加強對外漢字教學的構想。參考文獻: [1]寧寧.從漢字字形的“中介性”看對外漢字教學[J].語言教學研 究,2006,(6).[2]費錦昌.對外漢字教學的特點、難點及對策[J].北京大學學報(哲學社會科學版),1998,(3).[3]王寧.漢字構形學講座[M].上海:上海教育出版社,2002.[4]孔祥卿,史建偉,孫易.漢字學通論[M].北京:北京大學出版社, 2006.[5]張明明.“語言能力”和“漢字能力”[J].北京:漢字文化,2005,(2).[6]王寧.漢字構形學講座[M].上海:上海教育出版社,2002.[7]潘先軍.論對外漢字教學的層次性[J].北京:漢字文化,2005,(2).[8]王寧主編.漢字學概要[M].北京:北京師范大學出版社,2001.[9]張其昀.漢字學基礎[M].北京:中國社會科學出版社,2005.[10]宋業(yè)瑾,賈嬌燕.實用漢字學[M ].合肥:安徽教育出版社, 2003.[責任編輯 劉繼保] Views on Teaching Chinese Characters in Foreign Countries in Light of M orphologicalFeatures ofChinese Characters WANG Chuan-dong, WANG Xiao-li(School ofChinese Language and Literature, Yangzhou University, Yangzhou225022, China)Abstract:the Chinese character is an ideographicalwriting system, to express themeaning through ideography has its reasons, and there are morphological connections between characters.The analysis of the strokes, components and combinations of the characters, summ ing up the systematic features and arrangement, and to illustrate at the proper teaching stage would be helpful to accomplish the teaching task.Key words:Chinese character;morphological features;teaching Chinese characters in foreign countries ·132·洛陽師范學院學報2008年第1期

第四篇：對外漢語教學中的網(wǎng)絡用語習得解析

對外漢語教學中的網(wǎng)絡用語習得

現(xiàn)代社會的生活節(jié)奏太快,人們不得不在提高自己生活條件的前提下在住所與工作場所之間來回。在生活不斷得到極大的滿足之后,很多人開始追崇精神上的解脫。于是,網(wǎng)絡這個既可以讓你足不出戶就能遍知天下事,又能放松你一天緊張神經(jīng)的好工具越來越受人們的喜愛。于是越來越多的人開始與電腦打交道,并且電腦已經(jīng)成為很多人生活、工作、學習中不可缺少的一部分。新生事物的誕生總會產(chǎn)生許多附帶品,網(wǎng)絡的發(fā)展也產(chǎn)生了它的附帶品——網(wǎng)絡語言。

網(wǎng)友的想法是無窮無盡且又是精辟的。這不,在最近的幾年里,網(wǎng)絡新詞不斷地涌現(xiàn)在人們面前:“給力”、“傷不起”、“胖紙”“神馬都是浮云”等詞匯越來越受人們的推崇。最讓我覺得有意思的是“咆哮體”,它以無數(shù)個感嘆號吸引眼球,多為表達說話者激動的心情。更甚的是網(wǎng)上還出現(xiàn)所謂的“咆哮體生成器”,網(wǎng)友們用音頻或視頻在網(wǎng)上激動地表達自己的情感,大聲呼喊“有木有！!有木有！!”,并配合凌亂的字幕。網(wǎng)絡語言不僅代表了高效率,而且充滿著一種求新求變、不斷突破陳規(guī)的潮流感和前衛(wèi)感。這種充滿創(chuàng)造、突破傳統(tǒng)的語言自然而然流行于年輕人之間。

下面概括地說幾種最容易出現(xiàn)的網(wǎng)絡語言形式: ⒈使用諧音。網(wǎng)友們會用數(shù)字來代替與之諧音相同的漢字,如用“520”來代替“我愛你”,用“886”代替“拜拜啦”等。這是通過漢字的讀音與數(shù)字的讀音相近,由數(shù)字的讀音來諧漢字的讀音,來達到意到而速度快的效果。

⒉使用方言。在中國的很多地方,特別是南方,s和sh等的發(fā)音通常會產(chǎn)生混淆,這便成為網(wǎng)友們創(chuàng)造新詞的好途徑。如“胖子”通常會被寫成“胖紙”。還有其他如此類造詞的方法,如:“童鞋”做“同學”講,“肥家”做“回家”講。

⒊使用英語的縮寫。會用這種方法的網(wǎng)名大多懂得理解一些最基本的英語意思。常見的有:BTW(By the way順便問一下;CU(See you再見;OIC(Oh,I see哦,我明白了;R U THERE(Are you there?你在那里嗎?等。詞語簡縮以后,比起規(guī)范的漢語或英語其輸入速度快了很多。所以,網(wǎng)友們多會經(jīng)常使用這種方法。

網(wǎng)友們的這些造詞方法在無形中增添了很多趣味性,簡單但卻又方便使用。也許網(wǎng)民們覺得網(wǎng)絡是一個虛擬的空間,表達思想、情感的方式與現(xiàn)實生活中人們表達習慣有所不同,于是挖空心思創(chuàng)造出令人感到新奇的網(wǎng)語,大有“語不驚人死不休”的勁頭。但是,這些語言卻也存在著很多不科學性。網(wǎng)絡語言中漢字、數(shù)字、英文字母,以及文本符號混雜使用,怪字、錯字、別字層出不窮,完全是病句。網(wǎng)絡語言更富于主觀色彩,它無視傳統(tǒng)語法,隨心所欲,而且有越來越隨意、越來越試圖沖破束縛的傾向。

漢語是外國人了解中國的一個窗口,網(wǎng)絡流行語反映了社會發(fā)展的動態(tài),因此在對外漢語教學中不可能回避網(wǎng)絡用語。但是由于網(wǎng)絡用語有些并不規(guī)范,所以在對外漢語教學中,我們必須要重視教學策略和方式,要了解如何正確地引導學生學習流行詞匯。如何習得新詞

語從而進行順暢的交際已經(jīng)迫在眉睫,否則就會造成與現(xiàn)實的日常交際嚴重脫節(jié)。

鑒于以上對網(wǎng)絡語的分析,我們認為網(wǎng)絡語是一種語言具有生命力的體現(xiàn),應當納入那些被社會承認、使用頻率高并且相對穩(wěn)定的新詞語中。同時,學習網(wǎng)絡流行語也是擴大留學生詞匯量的好方法,有助于留學生學習漢文化、了解當代的中國和提高語言交際能力。下面我提出一些自己的看法: 首先,要注重教學內容的靈活性。在教學過程中,應該要選擇那些當下被大多數(shù)社會群體使用甚至已經(jīng)進入漢語基本詞匯中,但字典未對其新解進行準確收錄的網(wǎng)絡用語。同時應該注意的是,在教學過程中,對于那些使用效率不高、趣味低下、脫離了時代背景或沒有深厚的文化內涵的部分,應該舍棄,避免其傳播。

其次,要有針對性地教學。網(wǎng)絡流行語數(shù)量繁多,但并非雜亂無章,教學中課按照教學對象進行歸類,并采用不同的教學方法。例如,對于以學習日常交際為目的的漢語學習者,我們可以多向他們展示日常交際所用的網(wǎng)絡流行語;對于因從事某種特定行業(yè)為目的的漢語學習者,就該向他介紹與之行業(yè)相關的專業(yè)術語或流行詞新意;對于將參加HSK測試的漢語學習者,我們就該測試所用的要求大綱進行規(guī)范教學。

再次,注重教學過程的漸進性。由于網(wǎng)絡流行語常常層出不窮、變化多端,很容易給初學者造成很多不必要的困惑,所以在具體的教學過程中,應該遵循循序漸進的原則,把教學滲透進具體教材的學習

中,已到學生多閱讀有關于文化的書籍,從而使?jié)h語學習成為一種樂趣而不是負擔。

最后,要注重教學的邏輯性。要由淺到深地講解,有順序地由易到難。還有,在漢語教學過程中,我們可以將詞性或詞類相同的幾個詞結合在一起講解,避免因詞匯量過多而造成學生的混亂和誤解。

在日常的教學中,要有意識地引入流行詞語。聯(lián)系實際,設置語境。鼓勵學生在課堂上多說、多練。不但能活躍課堂氣氛,還能增強學生對新詞語的印象。

一些研究語言文字的工作者認為:語言不僅是思想的工具,也是“文化的標簽”。學好一門語言并不容易,教好一門語言也不容易。我們要在教學的過程中以嚴謹?shù)膽B(tài)度面對學生,將我們這一偉大民族的語言發(fā)揚光大。

第五篇：從兒童語言發(fā)展特點談兒童口語交際教學

從兒童語言發(fā)展特點談兒童口語交際教學

邱娟飛

(紹興文理學院上虞分院，浙江上虞312300)摘要：口語交際是人際交往中最重要的方式和手段。對兒童進行口語交際的教學是十分必要的。對兒童進 行口語交際教學要抓住兒童語言發(fā)展的關鍵期，要明確規(guī)范D語交際的特點，并據(jù)此按低、中、高=個學段各有側 重地安排訓練內容和形式。

關鍵詞：兒童；口語交際教學;特點；內容和形式

中圖分類號:G424.1 文獻標志碼:A 文章編號：1002—0845(2007)08—0067— 03

心理學研究表明，3歲幼兒掌握的詞為800?1000個左 右，5?6歲的兒童掌握的詞匯量發(fā)展到3000個左右，他們基 本能聽懂別人的話，也能簡單地表達自己的思想和見聞。因此有人認為，學齡初期兒童的口頭語f已經(jīng)發(fā)展到了相 當?shù)乃?，他們入學后的主要任務是提高自身的書面語言 水平，沒有必要進行口語交際教學。

周士魁在《語文教學如何走出困境》一文中指出，漢語 是我們的母語，小孩子7?8歲，基本能說完整的話，基本符 合漢語規(guī)律。他們學語文應著重于讀寫，把聽說讀寫作為 語文教學四大能力目標提出來，未必科學。所以，認為語文 教學大綱能力目標中關于聽說的陳述有失妥當，不該將聽 說讀寫同等視之。

事情真的如此嗎？

一、學齡兒童(6?12歲）口語交際水平現(xiàn)狀

首先從學齡初期兒童(指6?12歲）的言語表達的質量 來看0上世紀80年代，戴寶云曾對初入學的31名兒童進行 口語測試。在兒童事先沒有準備的情況下，讓他們回答 ?你家里有幾R人？有那些人？他們是干什么的f等幾個 問題。測試結果顯示：甲類占10%，乙類占70%，丙類占 20%。乙丙兩類的主要問題，一是用詞不確切，語句不夠恰 當;二是層次不清楚;H是語t不規(guī)范，方t 土語、口頭禪很 多。2003年上海市教育局對上海小學生的口語交際習慣、口語交際態(tài)度、口語交際能力進行調查，情況也不容樂觀。說得連貫與流暢達到滿分的，一年級為58.3%，在涉及?安 [2]

[1]收稿日期:2007— 04— 02 基金項目：浙江省紹興市教育科學2005學年規(guī)劃課題(XK05001)作者簡介：邱娟飛（1965 —），女，浙江余姚人，講師，碩士，從 事語言學和語文教育研宄。慰別人、交新朋友、在商店買東西、請求別人幫助?等主題 時，學生普遍存在陳述性和程序性知識缺乏的問題，80%的 學生不知道該如何打斷別人說話。由此可見，學齡兒童的 口語交際水平的現(xiàn)狀是不容樂觀的，他們的口語交際雖有 一定的基礎，但還是比較幼稚的，不成熟的，他們往往習慣 于用簡單的句子東一句西一句地講話，不能用連貫的句子 來表達。

這是因為兒童進校前的語言是在自然的語境中無意識 掌握的，?慣于說他感興趣的東西，說話時隨心所欲，要說什 么就說什么?。他們的大部分談話屬于?自我中心語?，?在‘自我中心’的言語中，只談論他自己，對他的對話者不 感興趣;并不設法交流，不期待任何回答，而且甚至不關心 是否有人在聽他講話?。在與成人進行言語交際時，一般 只是向成人提出問題或要求的簡單的對話言語，很少有表 達式的獨白言語。因此這一時期的言語在文法結構、邏輯 系統(tǒng)和得體性方面都不很完善，不很嚴謹。

=、兒童語言獲得理論 [4]

[3]當今國外的S大兒童語言獲得理論為后天環(huán)境論、先 天決定論和先天與后天相互作用論。后天環(huán)境理論認為，兒童語t能力完全是后天獲得的，是由后天的經(jīng)驗形成的，它強調模仿和強化。模仿說是1924年由美國心理學家阿爾 波特提出的。他認為，兒童的語言是通過模仿父母的語言 而獲得的，是其父母語言的翻版。強化說是由美國著名心 理學家斯金納提出的。他認為，兒童模仿正確，就會得到成 人的認可或鼓勵，即受到強化。但后來的大量觀察表明，兒 童并不僅僅通過模仿獲得語言。

先天決定理論比較有影響的有兩種：以喬姆斯基(N.Chcmsl^)為代表的? IAD理論?和以倫內伯格（E.H.Len-neberg)為代表的?關鍵期理論?。喬姆斯基認為，兒童頭腦中 存在著一個由遺傳因素決定的先天的?語言獲得機制?，所 以當兒童一生下來，聽到各種各樣的話語，就觸動語言獲得 機制開始工作。?兒童語言學習就像兒童的身體在適宜的 環(huán)境刺激和營養(yǎng)條件下，按預定的方式生長和成熟一樣?。倫內伯格(E.H.Lenneberg)認為，兒童語言的發(fā)展是自然成 熟的，隨著兒童的大腦和生理發(fā)音器官等生理機能發(fā)育到 一定階段，受到適當?shù)耐庖虻拇碳?，就能使?jié)撛诘呐c語言相 關的生理機能轉變?yōu)閷嶋H的語言能力，所以兒童語言能力 的獲得是由先天遺傳因素決定的。同時倫內伯格還提出關 于兒童語言發(fā)展的?關鍵期?這個概念，他指出，在兒童語言 發(fā)展過程中存在著一段時間，在兩歲至12歲這段時間內，由 于生理因素的作用，語言的習得最為容易，超過這段時間，語言能力的發(fā)展就受到一定程度的限制，發(fā)展的速度大為 放緩。

先天與后天相互作用理論的代表人物為加拿大心理學 家唐納德。赫布(Donald Hebb)。他認為，?人類之所以有言語 功能，一方面是因為大腦中先天就有專司言語功能的特殊 結構(言語中樞)，具有處理抽象語言符號的能力，另一方面 則是因為后天經(jīng)驗的作用和語言環(huán)境的影響?。

我國學者、北京師范大學教授何克抗在前三大理論的 基礎上，提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論——語覺論。他對當今國外存在著的H大兒童語言獲得理論，即后天環(huán) 境論、先天決定論和先天與后天相互作用論做了客觀的分 析，并對三理論作了某種繼承和發(fā)展的工作，尤其是對倫 內伯格的理論作了繼承與發(fā)展。語覺論在繼承兒童言語能 力是天生、遺傳的基礎上，對倫內伯格的?關鍵期?理論本身 給以充分的肯定和高度的重視，認為兒童獲得語言具有?關 鍵期?（也稱?最佳敏感期?)，同時又發(fā)展了?關鍵期?理論。語覺論提出：

(1)兒童語言的發(fā)展靠先天遺傳的只是語覺能力，即對 語音和語義的感受與辨識的能力，而非全部寶語能力。

(2)由于除了語音、語義的感受與辨識能力以外的言語 能力，如詞性識別和詞組構成分析等方面的能力，需要在后 天通過學習才能獲得，兒童在后天仍需要有一段教育與學習過程才能更有效、更深入地掌握某種語言。

(3)在倫內伯格兒童語言發(fā)展的關鍵期（也稱語言發(fā)展 的敏感期)基礎上作出一^條?兒童語覺敏感度曲線?。如圖2 所示。

語覺敏感度

從上圖不難看出，?語覺敏感度曲線?比倫內伯格的?語 言發(fā)展關鍵期?(2?12歲）的描述更為翔實。兒童語言發(fā)展 的關鍵期不是呈現(xiàn)水平狀態(tài)的，兒童語言獲得的最佳敏感 期是在8歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2 左右，到14歲則下降到^10左右，已經(jīng)進入了兒童語言發(fā) 展的末期，而且在8?12歲的學齡階段，他們的語覺敏感度 隨年歲增加而迅速下降。、三、口語交際教學

學齡兒童(6?12歲）口語交際水平現(xiàn)狀不容樂觀。這 種現(xiàn)狀對學齡兒童的語文學習帶來怎樣的影響呢？眾所周 知，小學生語文學習是按?聽一說一讀一寫?的基本順序發(fā) 展的，聽說也是形成與發(fā)展讀寫能力的前提和基礎，沒有這 個前提也就談不上形成書面語言能力。張志公說:? 一個人 口頭上詞句妥帖，干凈利落，寫下來就不會殘缺錯亂，拖沓 累贅；口語上有條理，細致嚴密，寫下來就不會顛三倒四，矛 盾百出?；旧险罩f的去寫，寫出來當然還需加以潤 飾，然而不費力。說話支離破碎，語無倫次，到了提起筆來 才去選詞造句，調整思路，作文成了苦事，寫出來再去修改，也十分艱難。?^費根和法倫1982年也說過，?（如果)沒有足 夠的交際技能，那么，他們在整個受教育的時間里成績會很 差。除非他們迅速掌握大多數(shù)兒童及教師所使用的語言?。因此口語交際水平會直接影響學生的書面語言的發(fā)展。

兒童進入學齡階段，開始了正規(guī)的、有序的語言學習，它的目的和任務、質量和規(guī)格要求、教學方法和形式與學齡 前都不^樣。這時的口語表達教學是根據(jù)小學語文教學大 綱的要求，有目的、有系統(tǒng)、有計劃、有步驟地進行的，非常 關注學生在口語交際中的知識與能力、過程與方法、情感態(tài) 度與價值觀等方面的情況。學齡前兒童在自然的語境中掌 握口語，它的隨意性很強，成人（尤其是文化程度不高的家 長)一般不會給幼兒指出他們的錯誤，更不會幫他們糾正。而有序的口語交際教學不僅指出他們的錯誤，還要求兒童 t語的發(fā)音能用標準的普通話，要求兒童掌握的口頭語言 詞匯更加豐富，更加深刻，更加精確，要求在口語交際時注 意文明、自信，使學生根據(jù)各種前后關系說話，說的時候注 意考慮不同的目的和聽眾并隨時調整語言，說得得體，等 等。這種有針對性的口語交際教學能讓學齡兒童的語言(不單指口頭語言，也包括書面語言）向規(guī)范、健康、得體的 方向發(fā)展。

兒童語言發(fā)展的理論認為，對學齡兒童開展口語交際 教學是很有必要的，尤其是在兒童語言發(fā)展的?關鍵期?，更 要重視口語交際教學。因為學齡前兒童雖然處在兒童語言 發(fā)展關鍵期的黃金階段，掌握了簡單的日常交談，但由于這 一階段語言發(fā)展處在無意識狀態(tài)中，他們的語貪在文法結 構、邏輯系統(tǒng)和得體性方面都不很完善，不很嚴謹。兒童進 入學齡階段，口語交際教學對他們的語言提出了新的要求，使他們的語言由兒童語言向正常的成人語言過渡，由?自我 為中心?的語言向社會化語言過渡，由不規(guī)范的語言向規(guī)范 的語言發(fā)展。如下圖所示i

上圖所示兒童語言向正常的成人語言過渡的年齡為8 ?12歲，這時語言發(fā)展雖然已處在關鍵期的末期，但在語言 關鍵期末期進行規(guī)范的口語交際教學，是一種有意識的、有 選擇的行為。這一階段的教育與學習能更有效、更深入地 促進學齡兒童的口語進一步規(guī)范化。如果錯過了這個階 段，再訓練學生的規(guī)范的口語表達能力，就很難有效果。各 地先后出現(xiàn)的?狼孩?、?熊孩?、?羊孩?、?豬孩?都是證明。

無論從學齡兒童口語交際水平的現(xiàn)狀，還是從學齡兒 童語言獲得的理論角度，對學齡兒童開展口語交際教學都 是必要的，它符合學齡兒童語言發(fā)展的規(guī)律。那么在學齡 階段如何有序地開展口語交際教學呢？

首先，要明確規(guī)范口語交際的特點。規(guī)范口語交際是 言語知識和交際技能的結合，不僅要注意聽說的品質，還要 注意交流的恰當、得體和機敏?？谡Z交際具有動態(tài)性、復合 性、臨場性和簡散性等特點。1)動態(tài)性：口語交際不僅包括 單向表述，也包括雙向交流。在單向表述時，學生要考慮如 何組織詞句和言之有理，同時還要注意根據(jù)聽話人的反應 調整話題。于是，話題在交互式的交流中，在雙方的配合下 被逐步推進。2)復合性:復合性體現(xiàn)在兩個方面。首先對于 學生個體來說，在交際過程中他是發(fā)話者，同時也極可能是 受話者;其次，對于言語行為來說，完成口語交際必須有多 種系統(tǒng)參匈，如思維、語言、情感、態(tài)勢、語境等，各種系統(tǒng)互 相配合，協(xié)調一致，才能完成交際任務。3)臨場性:所有口語 交際活動都是面對特定的對象、在特定的語言環(huán)境中進行 的，因此交際時必須考慮以下兩個問題:第一，要根據(jù)具體 語境進行貪語交流，說話要看人、地、時，要合乎分寸;第二，交流過程中根據(jù)不同的反饋信息，進一步靈活采用各種交 際策略，如解釋、重復、停頓、迂回、猜測、轉換話題等。4)簡 散性:?簡?為用語簡略，?散?為結構松散。在P語交際尤其 是雙向交流活動中，這兩點尤為明顯。其原因一方面是因 為受時空限制，交際者來不及組織結構復雜的長句；另外一 方面是，在特定的情景中，交際雙方往往可以依賴體態(tài)、表 情、語境等因素會意，無需多費口舌。

其次，根據(jù)小學生心理發(fā)展特點和規(guī)范口語交際特點，按學段低、中、高三階段進行各有側重的內容訓練和形式 訓練。其中低年段學生的形象思維比較強，口語水平高于 書面語言，但U語規(guī)范性較鑛，該階段應重視學生表達能 力、模仿能力、良好的交際習慣、文明的禮儀等方面的訓練。從口語交際的內容看，可以是介紹類，介紹自己、介紹同學、介紹自己喜歡的季節(jié)（動、植物，花鳥草蟲等）、介紹旅游景 點等;也可以是簡單的訪友待客類，如做客、待客、祝賀、問 路、打電話、接電話等。從口語交際的形式看，在小學一年 級多采用看圖說話和學生生活相結合的形式。中年段學生 的抽象思維開始發(fā)展，口語水平與書面語言水平持平，并開 始反超，應開始重視學生的內心感受和想法，鍛煉學生交際 的能力，并重視體態(tài)語的教學。從口語交際的內容看，可以 是表演類、說小笑話、說故事、說說自己的愿望、說讀后感觀 后感、說經(jīng)驗教訓、演童話劇、演小劇本、主持節(jié)目等，更可 以是商量、請教、贊美等內容。從口語交際的形式看，在這 個階段要多注重交談這種學生日常生活中最常見的形式的 訓練，設計貼近生活的交際內容，營造多樣化的情境。高年 級學生的思維特點是抽象思維能力增強，此時他們的書面 語言水平已遠遠超過了口語水平，學生的生活圈子已日漸 成人化。高年段重點訓練學生的表達和調節(jié)的能力，不僅 要學生能聽、敢說，而且要使學生學會與人溝通，做到大方、得體，學會如何適當?shù)鼗貞?。口語交際的內容可以是 演講、訪談、辯論，也可以是勸說、溝通、協(xié)商、對話。從口語 交際的形式看，既有對話形式，也有較高層次的獨白形式。

總之，口語交際教學對于學齡兒童來說是十分必要的，只有清楚地認識這一點并有針對性地開展教學，才能讓學 齡兒童的語言(不單指口頭語言，也包括書面語言）向規(guī)范、健康、得體的方向發(fā)展。