第一篇：建構(gòu)主義理論對高等教育教學(xué)改革的啟示論文

【摘要】建構(gòu)主義理論作為教育教學(xué)中最重要的理論之一，其主要思想就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗而生成的意義。由此可見，建構(gòu)主義理論不僅可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中找到學(xué)習(xí)的規(guī)律，還可以促使我國的高等教育教學(xué)更好地發(fā)展下去。基于此，本文主要探究建構(gòu)主義理論對其高等教育教學(xué)改革的啟示。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高等教育；教學(xué)改革

建構(gòu)主義被人們認(rèn)為是教育心理學(xué)領(lǐng)域中“正在發(fā)生的一場教學(xué)革命”。雖然建構(gòu)主義是在認(rèn)識發(fā)生論、智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的，但從作用的角度來看，建構(gòu)主義是集行為主義和認(rèn)知主義于一體的教學(xué)理論。當(dāng)前，建構(gòu)主義理論得到了廣泛應(yīng)用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學(xué)中的教師與學(xué)生之間的相互作用，認(rèn)為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構(gòu)主義是把增進(jìn)同學(xué)之間的合作交流為基本教學(xué)任務(wù)，把教師和學(xué)生之間的合作交流作為重要的教學(xué)任務(wù)。

一、建構(gòu)主義的分類

1.激進(jìn)建構(gòu)主義

激進(jìn)建構(gòu)主義是在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學(xué)習(xí)積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關(guān)鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認(rèn)為知識是在人們在學(xué)習(xí)的過程中慢慢發(fā)現(xiàn)得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的教學(xué)理論為基礎(chǔ)，該主義認(rèn)為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關(guān)注學(xué)生的知識和理解的過程，還關(guān)注學(xué)生在社會中的主要表現(xiàn)。

3.信息加工建構(gòu)主義

信息加工建構(gòu)主義的主要思想是：知識是由個體建構(gòu)得來的，靠的是對外界信息進(jìn)行加工。信息加工建構(gòu)主義其實就是在原有的知識經(jīng)驗中，找到另一個知識點，逐漸發(fā)展成為新的知識。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要觀點

1.教學(xué)的主體就是學(xué)生與教師

部分建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學(xué)者認(rèn)為，這一解釋太過籠統(tǒng)，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學(xué)者的努力終于發(fā)現(xiàn)較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學(xué)生通過自身環(huán)境中所得到的，知識不是由教師傳授給學(xué)生的，而是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生主動吸取的。從建構(gòu)主義的主要思想可以看出，學(xué)生不只是通過教師傳授來獲取知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環(huán)境所傳遞的信息進(jìn)行合理的選擇和反應(yīng)，從而把吸收到的知識進(jìn)行重組，生成新的知識點。也就是說，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)的過程中不是簡單在刺激和反應(yīng)間形成聯(lián)系，而是在教師的指導(dǎo)之下，使學(xué)生在原有的知識層面上發(fā)現(xiàn)不同的知識點，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促使學(xué)生在積極主動的學(xué)習(xí)過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學(xué)習(xí)的態(tài)度和習(xí)慣。

2.課程是學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程

學(xué)習(xí)者不僅僅是教育內(nèi)容的接受者，也是教育教學(xué)的主體。由于學(xué)校是學(xué)生的第二課堂，在進(jìn)學(xué)校之前，學(xué)生已經(jīng)從家庭和社會環(huán)境吸收了部分知識，而這些知識也是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的重要前提條件。因此，在教育教學(xué)的過程中，教師必須要清楚，學(xué)生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當(dāng)代心理學(xué)家古寧漢提出，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義教育者建議改革中小學(xué)的課程設(shè)置和課程內(nèi)容，把理論知識逐漸轉(zhuǎn)換成更多的實踐活動，要盡量體現(xiàn)出課程設(shè)置和課程內(nèi)容的實用性和多樣性，全面引導(dǎo)學(xué)生形成主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，進(jìn)而促使學(xué)生在運用已有知識參與新知識的發(fā)展過程中，全面提高自身的綜合素養(yǎng)。

3.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引導(dǎo)者

教師和學(xué)生既是教學(xué)的主體，也是學(xué)習(xí)過程中的參與者。教師和學(xué)生對于事物的認(rèn)識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關(guān)人員特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動不單單只是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而是學(xué)習(xí)者通過他人的互動過程。只有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互合作、相互促進(jìn)、相互交流，才能促使教師與學(xué)生發(fā)覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學(xué)習(xí)者和教師共同進(jìn)步。建構(gòu)主義者認(rèn)為傳統(tǒng)的師生關(guān)系，并不能夠滿足當(dāng)前社會發(fā)展的需要。因此，教師的身份應(yīng)定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引導(dǎo)者上，建立起民主平等的師生關(guān)系。教師必須充分相信學(xué)生，不能把自我觀點和看法強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，比如，在分析課文時，教師問：同學(xué)們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學(xué)回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學(xué)觀察非常仔細(xì)。教師點了點乙同學(xué)，該同學(xué)說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應(yīng)該在學(xué)生遇到的問題時及時給予有效指導(dǎo)，給學(xué)生提出實質(zhì)性的建議，要讓同學(xué)獨立解決問題。只有這樣學(xué)生才可以在解決問題的過程中學(xué)習(xí)更多的知識。

4.學(xué)生是學(xué)校課程和教學(xué)的中心

課程與教學(xué)是實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的基本條件，為社會培養(yǎng)各級各類的專業(yè)人才是學(xué)校的基本任務(wù)。但是學(xué)生是具有主體性的人，是可以進(jìn)行自我發(fā)展和進(jìn)步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學(xué)生的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的社會型人才的。因此，建構(gòu)主義者建議學(xué)校的教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容要盡可能滿足學(xué)生的需求，視學(xué)生為學(xué)校課程和教學(xué)的中心，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中得到更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高等教學(xué)改革的啟示

1.教師必須要轉(zhuǎn)換教育觀念，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)

就目前的發(fā)展趨勢來看，我國中小學(xué)的教學(xué)方法改革已經(jīng)取得了較大的進(jìn)步與發(fā)展，國外的一些科學(xué)、有效的教學(xué)方法也得到了國內(nèi)教師的支持與應(yīng)用。部分中小學(xué)教師正嘗試著用新的教學(xué)思想和教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，但我國傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學(xué)生成績而不注重學(xué)生的身心發(fā)展”等。傳統(tǒng)的教學(xué)方法嚴(yán)重阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也阻礙了學(xué)生前進(jìn)的腳步。要想為我國培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的專業(yè)人才，學(xué)校就要摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，真正構(gòu)建出一個學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，落實學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生積極參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，培養(yǎng)出理論與實踐并重的優(yōu)秀學(xué)生。

2.要體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的多樣性、實用性

課程內(nèi)容的編制不僅僅會直接影響到教學(xué)改革進(jìn)程和教學(xué)效果，還會決定教師的教學(xué)方式。因此，為了加快我國高等教學(xué)改革的腳步，相關(guān)人員可以借鑒國外的成功教學(xué)方式。課程內(nèi)容的設(shè)置要與學(xué)生實際生活有所聯(lián)系，同時還應(yīng)該滿足學(xué)生的各個需求，全方面體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的多樣性和適應(yīng)性，促使學(xué)生利用原有的知識探索出新的知識，充分發(fā)揮出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

3.要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的教育教學(xué)環(huán)境

通過國內(nèi)外教育教學(xué)改革的實踐充分說明，學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境可以直接影響教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，相關(guān)人員要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的教育教學(xué)環(huán)境，要為學(xué)生編寫適合的教科書和參考資料。當(dāng)然，教師綜合素質(zhì)的高低也會影響教學(xué)的實際效果，因此要提高教師的綜合素質(zhì)和文化知識水平，摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式。只有這樣才可以確保學(xué)生在良好的教育教學(xué)環(huán)境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的學(xué)生，我國的教育工作者只有摒棄傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)方式，樹立起民主平等的師生關(guān)系，把建構(gòu)主義理論更好地應(yīng)用在教育教學(xué)的過程中去，并不斷汲取國內(nèi)外的教學(xué)方式和教學(xué)理論。進(jìn)而調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的啟示

摘 要： 本文在回顧建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，介紹了建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生角色定位，從教學(xué)目標(biāo)、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)、評價體系四個方面探討了高中英語教學(xué)可借鑒的做法。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 高中英語教學(xué) 教學(xué)啟示

一、理論回顧

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是一種認(rèn)知理論，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piage）于20世紀(jì)60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學(xué)家布魯納（Bruner）等又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對認(rèn)知發(fā)展的影響，以及個體主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面發(fā)展了建構(gòu)主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為，人的智力發(fā)展是從平衡到不平衡的動態(tài)發(fā)展過程，包括同化和順應(yīng)兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程。順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)改變。認(rèn)知主體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應(yīng)格式理論進(jìn)一步發(fā)展成為內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)理論。

維果茨基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果茨基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。奧蘇貝爾則認(rèn)為學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)就是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念相互作用，導(dǎo)致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認(rèn)為在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極探究者，教師的作用是要創(chuàng)設(shè)一種讓學(xué)生獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。由此可見，建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構(gòu)主義理論的核心特征

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容非常豐富，但主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并展開所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。由此可見，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師及學(xué)生的地位和作用與傳統(tǒng)教學(xué)中的地位和作用發(fā)生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)環(huán)境及師生角色定位四個角度闡述建構(gòu)主義理論的核心特征。

表 傳統(tǒng)教學(xué)模式與建構(gòu)主義教學(xué)模式比較

（一）建構(gòu)主義的學(xué)生觀。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｒ虼?，建?gòu)主義非常注重師生之間、學(xué)生之間共同針對某些題進(jìn)行探索、交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論具有四個特點：（1）學(xué)習(xí)知識是學(xué)生與他人經(jīng)驗交流的過程，是經(jīng)有磋商與和解的一種社會建構(gòu)。（2）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識的主動構(gòu)建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認(rèn)知是學(xué)生用來組織經(jīng)驗世界的，不是用來發(fā)現(xiàn)本體現(xiàn)實的。（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境。

“情境”、“協(xié)作”、“會話”及“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在一定的情境中。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，不是被動地、機(jī)械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環(huán)境中或者類似的環(huán)境中去感受、去體驗。建構(gòu)主義理論情境性教學(xué)提倡給學(xué)習(xí)者提供生動?p具體?p直觀的情境，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性，更好地激發(fā)學(xué)習(xí)者自覺學(xué)習(xí)的興趣，利用學(xué)習(xí)者豐富的想象力，發(fā)揮學(xué)習(xí)的積極性和主動性，借助已掌握的知識結(jié)合新知識，通過創(chuàng)設(shè)情境達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。協(xié)商與會話是學(xué)習(xí)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要橋梁與途徑。學(xué)習(xí)者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。會話是表達(dá)思想、交流意見最直接的方式。協(xié)商包括學(xué)習(xí)者之間的相互協(xié)作和教師與學(xué)生之間的相互協(xié)作。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進(jìn)行協(xié)商和辯論，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。

（四）師生角色定位。

建構(gòu)主義教育學(xué)家Von Glasersfeld認(rèn)為，教育具有兩個目的：（1）賦予學(xué)習(xí)者獨立思考的能力；（2）使一代人認(rèn)為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構(gòu)主義教學(xué)的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向?qū)W生提出概念、論點和任務(wù)，由學(xué)生去探究，而不是向?qū)W生灌輸和再現(xiàn)信息。教師由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識的“指導(dǎo)者”；學(xué)生由外界刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者。

三、建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論，在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。建構(gòu)主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四個概念，從不同的角度提出教學(xué)改革的思路和設(shè)想，并將其運用到教學(xué)實踐中，形成多種全新的教學(xué)模式，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨即進(jìn)入教學(xué)、分層協(xié)商教學(xué)、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學(xué)模式：

支架式教學(xué)?！爸Ъ堋痹谶@里隱喻教師的指導(dǎo)和幫助。通過教師的指導(dǎo)和幫助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學(xué)中，教師參照學(xué)生智商的最近發(fā)展區(qū)提供“支架”，不斷地把學(xué)生的智力提升到更高水平。支架式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：搭起支架、進(jìn)入情境、探索嘗試、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)及探索評價等。

拋錨式教學(xué)。“錨”是指真實事例或問題。拋錨式教學(xué)的特點是以內(nèi)容情節(jié)逼真的影像作為“錨”，為學(xué)生提供一個可靠的“宏情境”。創(chuàng)設(shè)這種“宏情境”是為了使學(xué)生重新利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點。拋錨式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：設(shè)計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學(xué)：學(xué)生進(jìn)行各種形式的學(xué)習(xí)：消解“錨”的問題。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。這里的“進(jìn)入”就是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同的教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認(rèn)識和理解。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的環(huán)節(jié)有：呈現(xiàn)基本情景、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)與效果評價。據(jù)此，筆者認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的英語教學(xué)設(shè)計的流程應(yīng)該是：依據(jù)教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)―進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)―引入課題或主題―進(jìn)行自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)―加入學(xué)習(xí)效果評價及強(qiáng)化練習(xí)。

（一）了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，確立教學(xué)目標(biāo)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從零開始的，而是基于原有知識經(jīng)驗背景的建構(gòu)。在學(xué)習(xí)科學(xué)課程之前，學(xué)生的頭腦里并非一片空白。根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學(xué)生已有的知識是他們用來建構(gòu)更多知識的基礎(chǔ)，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學(xué)生對客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念或前科學(xué)概念。這些概念是極為重要的，是影響科學(xué)學(xué)習(xí)的決定性因素，會對學(xué)生解決問題的行為和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。中學(xué)生已經(jīng)經(jīng)過十幾年的學(xué)習(xí)，有一定的知識積累和自學(xué)能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應(yīng)了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，包括學(xué)生的心理發(fā)展水平、知識結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗、信念及社會文化背景等，關(guān)注其相互之間的關(guān)系，制訂出合適的教學(xué)計劃，使要學(xué)習(xí)的知識落在學(xué)生可能的建構(gòu)范圍內(nèi)，保證教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。

（二）創(chuàng)設(shè)真實合理情境，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構(gòu)知識。所以，教師在組織教學(xué)的過程中，要注重創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境。第一，它必須源于現(xiàn)實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學(xué)生的心弦，從而激發(fā)學(xué)生說英語的愿望。第二，情境教學(xué)要求“實”。在創(chuàng)設(shè)具體的情境時，要切合學(xué)生實際和教材內(nèi)容的實際，一定要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平、知識水平。在課堂教學(xué)實踐中，由于學(xué)生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進(jìn)行交際難度很大。因此，應(yīng)從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造一個由易到難、由簡到繁的學(xué)習(xí)交際過程，并根據(jù)學(xué)生已掌握的語言內(nèi)容循序漸進(jìn)地教學(xué)，以使學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容時有意識地練習(xí)或復(fù)習(xí)某些已學(xué)過的語言項目。另外，情境創(chuàng)設(shè)一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當(dāng)，生詞量要少，做到不脫節(jié)、不扯遠(yuǎn)。第三，創(chuàng)設(shè)的情境要“新”。在創(chuàng)設(shè)情境時要富有新意，應(yīng)當(dāng)層層遞進(jìn)，不斷深入，讓學(xué)生在進(jìn)行交際活動時既有發(fā)揮的基礎(chǔ)，又為其中的創(chuàng)新變化而興奮不已，層層遞進(jìn)即意味著每學(xué)一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發(fā)，進(jìn)而創(chuàng)新課文情境。唯有這樣的活動，學(xué)生才能養(yǎng)成自主運用英語交際的習(xí)慣。

（三）凸顯協(xié)作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)，提高學(xué)習(xí)積極性。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個社會互動過程，這個過程應(yīng)該是在盡可能的自然環(huán)境中，同伴間互動、合作發(fā)生的。對外語學(xué)習(xí)的研究也表明，學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)是通過有目的地互動或交流活動發(fā)展起來的。因此，課堂教學(xué)能否為學(xué)生提供大量互動交流的機(jī)會，就成為掌握語言的關(guān)鍵。在中學(xué)英語教學(xué)中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學(xué)生，即意義建構(gòu)的幫助者與建構(gòu)主體之間進(jìn)行互動教學(xué)的一種模式。它具體可包括教師設(shè)疑，學(xué)生回答；學(xué)生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中大膽質(zhì)疑，積極思索，從而培養(yǎng)他們獨立思考的良好習(xí)慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學(xué)習(xí)者之間通過互動協(xié)作進(jìn)行意義建構(gòu)的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學(xué)生相互問答、角色表演等多種形式實現(xiàn)。這種互動方式有利于學(xué)習(xí)者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強(qiáng)與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學(xué)生進(jìn)行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學(xué)生根據(jù)本部分要求，課后各小組認(rèn)真準(zhǔn)備，下一節(jié)課每組可派一位同學(xué)，就要求完成的任務(wù)，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內(nèi)，由這位學(xué)生自主課堂教學(xué)，向全班同學(xué)闡明完成任務(wù)的過程及所取得的成果。在展示結(jié)束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結(jié)束后，由教師對展示人展示過程及展示內(nèi)容等做出評價。通過這樣的活動，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及強(qiáng)烈的責(zé)任感被調(diào)動起來，各學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的不同認(rèn)知風(fēng)格也得到了很好的展現(xiàn)。

（四）構(gòu)建新的評價體系，強(qiáng)化評價效果。

外語教學(xué)評價主要是指對外語課堂教學(xué)活動過程與結(jié)果做出的系列價值判斷行為。外語教學(xué)評價可以注重教學(xué)過程，貫穿整個外語教學(xué)活動的始終，也可以針對教學(xué)結(jié)果，安排在教學(xué)活動之后。教學(xué)評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習(xí)、作業(yè)和各種測驗等。建構(gòu)學(xué)習(xí)是診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)，這意味著學(xué)生必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學(xué)習(xí)中追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。教學(xué)中，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)厥褂谜n堂評價用語，反饋給學(xué)生，使學(xué)生及時地進(jìn)行自我評價，教師同時對學(xué)生話語、行動、認(rèn)知水平、協(xié)作能力等進(jìn)行有效評價。每個單元可采用小循環(huán)多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進(jìn)行練習(xí)反饋，構(gòu)成一個小循環(huán)，促進(jìn)學(xué)生自我診斷、反思和評價。教學(xué)后應(yīng)進(jìn)行觀察、調(diào)查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題?？傊?，在進(jìn)行教學(xué)評價時，教師應(yīng)該在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，根據(jù)評價的目標(biāo)、性質(zhì)及教學(xué)實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：簡述建構(gòu)主義理論

一、簡述建構(gòu)主義理論的主要觀點及對教育技術(shù)的影響。主要觀點：（P33）

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；

②學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組；

③學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。對教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學(xué)設(shè)計：

a.自上而下的展開教學(xué)進(jìn)程

b.知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化概念

為教學(xué)設(shè)計提供了非線性、網(wǎng)絡(luò)化的設(shè)計思想，更符合人類學(xué)習(xí)特征。2.情境化教學(xué)：使得教學(xué)形式做到以學(xué)生為中心，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.重視社會性互動：建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)在教學(xué)中廣為采用。

二、簡述經(jīng)驗之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經(jīng)驗：有目的的直接的經(jīng)驗 ；設(shè)計的經(jīng)驗 ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗，是最直接最具體的經(jīng)驗，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗普遍化，最后形成概念。

④在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗，它能沖破時空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學(xué)應(yīng)用方式（P70,79）常用的視覺類教學(xué)媒體設(shè)備：光學(xué)投影儀、照相機(jī)、視頻實物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學(xué)媒體：錄音機(jī)、CD唱機(jī)與CD光盤等。

視聽類教學(xué)媒體：電視系統(tǒng)和電視機(jī)、錄像機(jī)、攝像機(jī)、VCD與DVD等。教學(xué)應(yīng)用方式

1利用 視覺媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 圖示講授法、實物實驗演示法、錄音配合教學(xué)法 2利用聽覺媒體輔助教學(xué)主要作用于應(yīng)用方式是：擴(kuò)大教育規(guī)模和范圍、提供標(biāo)準(zhǔn)典型的聲音示范、提供個別化學(xué)習(xí)的聽覺自學(xué)材料。

3利用視聽媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 主體式教學(xué)、補(bǔ)充式教學(xué)、示范式教學(xué)、個別化教學(xué)

四、簡述計算機(jī)輔助教學(xué)的基本模式及其特點。（P87）

模式1.操練與練習(xí)。主要用于實現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生練習(xí)階段的功能。

特點：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學(xué)生；將學(xué)生成績及時保存。模式2.個別指導(dǎo)。由計算機(jī)扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識或技能。

特點：學(xué)生參與程度高；有利于個別化教學(xué)的開展；教學(xué)效率高。

模式3.教學(xué)測驗。主要內(nèi)容包括自動出試卷、聯(lián)機(jī)測驗或自動閱卷、測驗數(shù)據(jù)分析。特點：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學(xué)模擬。用計算機(jī)來模仿真實自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。特點：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學(xué)生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機(jī)為工具，讓學(xué)生自己解決那些與實際較接近的問題。

特點：問題求解給學(xué)生提供創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會，通過解決問題的過程來應(yīng)用、檢驗和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識。模式6.教學(xué)游戲。

特點：計算機(jī)以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競爭性的潛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點：所有收錄的網(wǎng)絡(luò)資源經(jīng)過專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準(zhǔn)確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網(wǎng)絡(luò)信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫的規(guī)模也相對較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預(yù)過少，使其準(zhǔn)確性較差，檢索結(jié)果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點：可以同時獲得多個獨立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡述微格教學(xué)及其實施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學(xué)又稱微型教學(xué)，是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評價理論，分階段系統(tǒng)培訓(xùn)教師教學(xué)技能的活動。微格教室是進(jìn)行微格教學(xué)的場所。

（2）實施步驟 ：學(xué)習(xí)相關(guān)知識、確定訓(xùn)練目標(biāo)、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評價中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學(xué)評價提供了先進(jìn)的平臺和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評價技術(shù)的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進(jìn)行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學(xué)評價的方法和技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評價中有著廣泛的應(yīng)用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學(xué)評價手段有：

工藝學(xué)記錄、學(xué)習(xí)反應(yīng)信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。（P12）教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實際談?wù)劷逃夹g(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎(chǔ)，能力是技能化知識的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)：1993年，國際教育技術(shù)聯(lián)合會（ISTE）制定了美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（NETS），具體說明了教師在教學(xué)中有效運用計算機(jī)和其他電子設(shè)備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括“教學(xué)人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，內(nèi)容均涉及意識與態(tài)度，知識與技能，應(yīng)用與創(chuàng)新，社會責(zé)任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)與教師信息素養(yǎng)：中美兩國教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與我國教育界目前關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個層面的意義。

二、結(jié)合實例談?wù)勀銓Ω鞣N不同學(xué)習(xí)流派學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識。（P22）行為主義理論： 基本觀點：

1.學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎(chǔ)上，提出人的學(xué)習(xí)是塑造行為的過程，提出了刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

2.學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實驗，得出“貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化；斯金納認(rèn)為，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給與及時強(qiáng)化，提出強(qiáng)化理論。

特點：行為主義學(xué)習(xí)理論只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。認(rèn)知主義理論： 基本觀點：

苛勒的頓悟說：學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的?？晾罩饕ㄟ^對黑猩猩的研究與實驗，提出了頓悟說。

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說：學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ)；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點：認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機(jī)制。建構(gòu)主義： 基本觀點：

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。

2.學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組。

3.學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。

特點：建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。

三、結(jié)合實際談?wù)劧嗝襟w課件開發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學(xué)設(shè)計、腳本設(shè)計、軟件編寫、評價與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學(xué)目標(biāo)分析、課件使用對象分析和開發(fā)成本估算等任務(wù)。① 課件目標(biāo)分析

確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求如：學(xué)習(xí)新概念；鞏固已學(xué)知識、訓(xùn)練能力等。② 課件使用對象分析

學(xué)習(xí)者的一般特點、學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎(chǔ)與能力、學(xué)習(xí)者的計算機(jī)技能 ③ 開發(fā)成本估算

開發(fā)勞務(wù)費、資料購買、消耗材料、軟件維護(hù)。

2、教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是課件開發(fā)過程中最能體現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗和教師個性的部分，也是教學(xué)思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務(wù)主要包括分析教學(xué)內(nèi)容、劃分教學(xué)單元、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式等。① 分析教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學(xué)目標(biāo)，具體劃分教學(xué)內(nèi)容范圍，揭示教學(xué)內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學(xué)單元

依據(jù)教學(xué)大綱，按教學(xué)目的，劃分教學(xué)單元。③ 選擇教學(xué)模式

1、根據(jù)個別指導(dǎo)模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導(dǎo)學(xué)習(xí)

2、操練與練習(xí)模式：適用于練習(xí)和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學(xué)游戲模式：用于練習(xí)階段

5、問題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導(dǎo)學(xué)習(xí)以及練習(xí)三個階段

3、腳本設(shè)計

腳本是詳細(xì)的課件實施方案，是教學(xué)設(shè)計向計算機(jī)軟件實現(xiàn)的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務(wù)是將教學(xué)設(shè)計階段所確定的教學(xué)策略，以及腳本設(shè)計階段所得出的制作腳本用某種計算機(jī)語言或多媒體軟件加以實現(xiàn)。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發(fā)的重要內(nèi)容，該項工作存在于課件開發(fā)的每一個階段之中。

四、談?wù)勅绾卫矛F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式是一種以自主學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式具有代表性的是基于資源學(xué)習(xí)方式、協(xié)作學(xué)習(xí)方式。

基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式有很多，比較簡單的是基于資源的學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過網(wǎng)上資源的獲取和利用進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題的活動，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學(xué)習(xí)方式。基于網(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)則是將研究性學(xué)習(xí)和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導(dǎo)

學(xué)生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學(xué)習(xí)方式。

協(xié)作學(xué)習(xí)，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學(xué)習(xí)模式的一種有效的方法。即學(xué)生以小組的形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵機(jī)制下最大化個人和他人的習(xí)得成功，而合作互助的一切相關(guān)行為。而計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢，而且能夠通過網(wǎng)絡(luò)巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學(xué)校學(xué)生難以進(jìn)行協(xié)作的問題得到有效的解決。

五、論述教學(xué)設(shè)計的基本過程及各階段的主要任務(wù)（P205）

教學(xué)設(shè)計的基本過程包括：1.教學(xué)設(shè)計的前期分析2.教學(xué)目標(biāo)的闡明3.教學(xué)策略的制定4.教學(xué)設(shè)計方案的編寫5.教學(xué)設(shè)計的評價與修改。

前期分析：在教學(xué)設(shè)計過程的開端分析教學(xué)中存在的問題，以避免后續(xù)工作無的放矢、浪費人力物力。包括學(xué)習(xí)背景分析、學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者分析。

教學(xué)目標(biāo)的闡明：即提出在通過教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面發(fā)生的預(yù)期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學(xué)策略的制定：即如何幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。主要包括教學(xué)過程的確定；學(xué)習(xí)方式的設(shè)計；教學(xué)方法的選擇；教學(xué)組織形式的確定；教學(xué)媒體的選擇

方案的編寫：教學(xué)設(shè)計方案既是實施教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)設(shè)計工作的總結(jié)，需要認(rèn)真處理好教學(xué)策略的預(yù)設(shè)性和教學(xué)實施動態(tài)性間的關(guān)系。

成果的評價：即教學(xué)設(shè)計的形成性評價，實施過程為：制定形成性評價計劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評價結(jié)果。

六．結(jié)合實例談?wù)勅绾卧u價多媒體教學(xué)軟件（P256）

教育性：1.選題恰當(dāng)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)生實際

2.突出重點，突破難點，深入淺出，易于接受

3.以學(xué)生為主題，促進(jìn)思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習(xí)典型，分量適當(dāng)，有創(chuàng)意 科學(xué)性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴(yán)密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當(dāng)、準(zhǔn)確、真實

3.場景設(shè)置、素材選取、名詞術(shù)語、操作示范符合有關(guān)規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動畫、聲音、文字設(shè)計合理

2.畫面清晰、動畫連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當(dāng)、快慢適度

4.交互設(shè)計合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當(dāng)、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強(qiáng)，文檔齊備

七、談?wù)勀銓π畔⒓夹g(shù)與課程整合的認(rèn)識（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學(xué)結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學(xué)習(xí)③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學(xué)

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學(xué)過程，達(dá)到對某一學(xué)科或課程

學(xué)習(xí)的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)

① 充實、拓展課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，提高學(xué)生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實施注意點：

① 注重整合的課程特點 ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學(xué)習(xí)④ 注重體驗學(xué)習(xí)⑤ 提倡協(xié)作學(xué)習(xí)

八、談?wù)劗?dāng)前國內(nèi)外教學(xué)評價發(fā)展的主要動向與特點（P235）主要動向：

從世界各國當(dāng)前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術(shù)正在進(jìn)行著本質(zhì)性的變革，評價不再只是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導(dǎo)“立足過程”“促進(jìn)發(fā)展”的評價理念，強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。國?nèi)外教學(xué)評價發(fā)展的新特點：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標(biāo)的多元化 ③ 強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化 ④ 強(qiáng)調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結(jié)性評價與形成評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學(xué)評價中的應(yīng)用

第四篇：基于建構(gòu)主義理論對教育教學(xué)的思考

什么什么課程論文

學(xué)

號：

姓

名：

學(xué)

院：

專

業(yè)：

班

級：

開課學(xué)期：2012-2013學(xué)年第一學(xué)期

任課教師：

基于建構(gòu)主義理論對教育教學(xué)的思考

摘要：建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對改變我國傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色，建立互動的新型課堂有很大啟發(fā)意義。運用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性將成為教學(xué)設(shè)計一種新的發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教育教學(xué) 課堂 正文：

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（一）建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只是人們對世界的一種解釋，或者是對問題解決的一種假設(shè)，這種解釋或假設(shè)并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。由此可見，建構(gòu)主義不僅重視知識識記，更重視分析解決問題的能力。因此，我們不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓學(xué)生,學(xué)生對知識的“接受”只能依靠他自己的建構(gòu)來完成.學(xué)生的把學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解,還是對新知識的分析、檢驗和批判。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)知識不是由老師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程;學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義,這種建構(gòu)不可由其他人代替。

知識的建構(gòu)就是我們在一定的情景下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新信息時,會根據(jù)情景中的線索,調(diào)動頭腦中事先準(zhǔn)備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗,來解釋這些新信息、解答這些新問題,賦予他們意義。

（三）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變的觀念。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要工作就是從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終主動建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，好的教師不是在于教學(xué)而是在于能激發(fā)學(xué)生自己去自主學(xué)習(xí)；好的教學(xué)也并非是把教學(xué)內(nèi)容解釋清楚、闡述明白就足夠了，教師必須要讓學(xué)生自己研究知識，獨立思考；學(xué)生只有通過自己的思考建構(gòu)起自己對知識的理解力，才能真正學(xué)到知識。比如說在數(shù)學(xué)和物理上的一些公式推導(dǎo)，教師就要以合理情景引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去總結(jié)。

二、建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響

建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性；不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌溉對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)“情景”，教師在設(shè)計時就要考慮到創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情景，提供必要的學(xué)習(xí)資源以及組織合作學(xué)習(xí)等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，此時教師就應(yīng)及時調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性與主動性。如何才能調(diào)動這種積極性與主動性？這就需要靠學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略。教師在教授過程中要有意識的培養(yǎng)學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)的意識。

三、建構(gòu)主義對教學(xué)的影響思考

建構(gòu)主義有助于改變我國傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色，建立互動的新型課堂；針對我國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育體制下的教育模式，建構(gòu)主義觀點的的發(fā)展有助于改變這一現(xiàn)狀。但是同時也有很多問題有待我們?nèi)ニ伎肌?/p>

（一）建構(gòu)主義與我們傳統(tǒng)教學(xué)管理沖突

建構(gòu)主義教學(xué)要求在課程、時間安排上等方面做較大改變。對于仍然有沉重升學(xué)壓力的學(xué)生和老師來說，為教學(xué)管理和正常授課都會帶來很變化。在教學(xué)評估上也較難操控，實踐起來有較大難度。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式對傳統(tǒng)教學(xué)方式的挑戰(zhàn) 在教學(xué)技巧上，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中總會主動建構(gòu)或組織知識，而不是從教師或書本中吸收知識。在教學(xué)情境監(jiān)控上，建構(gòu)主義教學(xué)提倡學(xué)生個人建構(gòu)知識，并提倡合作式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動就有較大的自由度，這就要求教師要有更強(qiáng)的監(jiān)控能力。

（三）建構(gòu)主義的教學(xué)模式能否“以學(xué)生為中心”？

我國的傳統(tǒng)教學(xué)是一種以“以教師為中心”的教學(xué)模式。而建構(gòu)主義剛好相反，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，這樣的結(jié)果就是有可能會忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個極端。所以合理的方式應(yīng)是將二者結(jié)合起來,既發(fā)揮了老師的作業(yè),也凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

建構(gòu)主義理論對我國的教育和教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生了重大的影響，并且仍將產(chǎn)生巨大地影響。我們應(yīng)該吸收其精華，使其“本土化”，真正的為我所用。

參考文獻(xiàn)：

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3.劉儒德，《建構(gòu)主義：知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀》，人民教育，2005，（17）4.張莉，《建構(gòu)主義環(huán)境下教師角色的新思考》吉林師范大學(xué)，2010,(24)5.舒紅霞，胡坤秀，《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論基礎(chǔ)綜述》教書育人（高教論壇），2009（1）

第五篇：建構(gòu)主義理論的核心觀點

建構(gòu)主義理論的核心觀點

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命是影響教學(xué)設(shè)計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實踐的關(guān)系” G.Hein1991。Jonassen2000認(rèn)為過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念 一建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。3Vico認(rèn)為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認(rèn)識的雙向性運動人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性認(rèn)為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程是對現(xiàn)有事物的一種改造學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點在社會文化環(huán)境之中在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部 內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的過程學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式動作、圖像和符號、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運用已有的知識經(jīng)驗去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象如各種事件、活動和過程等中學(xué)習(xí)的從中人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。Bruner 1990稱這一過程為意義制定 meaning making。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說教學(xué)不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。

2知識的建構(gòu)來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。

3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達(dá)到共識共享。這也說明知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機(jī)械地被“復(fù)制”它只能被建構(gòu)。

5人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么即知識的建構(gòu)因為主見是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識的必要方式也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/

交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效從中參與者共同分享經(jīng)驗共同討論感興趣的話題相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中學(xué)習(xí)者之間相互影響取長補(bǔ)短相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中個體的認(rèn)知特點不同共同體的認(rèn)知特性和運作方式也不同合作小組的社會組織也不一樣這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系因為在共同體完成某種復(fù)雜的任務(wù)時合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外作為個體的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的因為意義建構(gòu)的經(jīng)驗基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。

二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻 一知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系 知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1對知識的不同看法是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。

2學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3從不同角度入手可以對知識進(jìn)行不同的分類形成一定的知識類型并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4不同的知識類型其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論針對不同的知識類型為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。二建構(gòu)主義的知識隱喻

1知識的建構(gòu)性世界具有無限的復(fù)雜性主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映而是個人對知識的建構(gòu)亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)認(rèn)知的功能是適應(yīng)它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。

2知識的社會性強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)認(rèn)為知識既存在于人的大腦中個體的更存在于團(tuán)體/共同體中社會的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體。

3知識的情境性知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性是互動的產(chǎn)物也是心理內(nèi)部的

表征強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實踐”的重要性注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。

4知識的復(fù)雜性知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) context知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的一是因為世界是復(fù)雜且普遍聯(lián)系的二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5知識的沉默性/隱性強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識是指大部分的理論知識是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識是指大部分的經(jīng)驗知識是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來從某種程度上來講知識與其說是個名詞knowledge不如說是個動詞knowing。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。三建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點集中在理解和意義的制定方面而不是知識本身方面集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面集中在社會的互動而不是行為方面。

8從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點

1學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。2學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。

3學(xué)習(xí)是交互和實踐的產(chǎn)物。

4學(xué)習(xí)是在一定的情境下針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。

5學(xué)習(xí)是在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。四建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻 從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻

1教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具蘊(yùn)涵豐富資源并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。

2要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)社群。

3要重視學(xué)習(xí)者的社會參與強(qiáng)調(diào)真實的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容創(chuàng)建實踐共同體和實習(xí)場以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。

4知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面必須重視知識的多元表征。

5利用情境原則設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識通過合法的邊緣參與讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 一當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧但就其一些關(guān)鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據(jù)這些要素我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件如客體、人、符號以及它們之間的相互關(guān)系

對學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識從一個情境遷移到另一個情境并不容易實現(xiàn)。教學(xué)實踐要求真實的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實的條件相匹配對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計、實踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會。2建構(gòu)注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗——當(dāng)新經(jīng)驗與心智模式不“相符”時就必須順應(yīng)變化重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實際的”建構(gòu)如搭積本等和“虛擬的”建構(gòu)如在紙張和計算機(jī)屏幕上繪畫通過模擬SimCity進(jìn)行模仿等。學(xué)習(xí)中的設(shè)計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計任務(wù)而且為學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。3專注注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說內(nèi)在動機(jī)比外在動機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力創(chuàng)造性地解決難題為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案所以教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。4能力注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題還是不同小組的協(xié)作或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點實踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅實的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作通常需要運用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問題而從不同的實踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢亦即任何包含上述五個基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語。二當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個本質(zhì)性變化 如前所述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn) 狀和走勢。研究者認(rèn)為以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化 1學(xué)習(xí)是意義制定sense-making的過程而不是知識的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對知識的物主身份ownership/identity。2越來越關(guān)注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學(xué)習(xí)就是對話既是內(nèi)部的又是社會的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦更產(chǎn)生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時人的知識和信念就會受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中而且存在于個體間的話語、社會的約束關(guān)系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認(rèn)知活動分布于知識存在的文化與歷史中知識是由人所運用的工具作中介的。11

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò) 一關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖 過去十年來在理解建構(gòu)主義認(rèn)識論、知識觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上許多中外學(xué)者對建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計原則對推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實踐產(chǎn)生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關(guān)鍵詞并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵特征而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的一種工具。二必要的警覺 值得提出的是建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)它們之間是相互聯(lián)系

和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端。“今天盡管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式也可以看到少量?純粹的?知識時代學(xué)習(xí)模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在比如記憶事實。從教育實踐模式的進(jìn)化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運用得少些罷了。”13 在教學(xué)設(shè)計中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)重結(jié)果與重過程的評價良構(gòu)與劣構(gòu)的問題作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與探究導(dǎo)致以單一極端的方式對待學(xué)生的認(rèn)知過程使學(xué)習(xí)書本知識變成僅僅是直接接受書本知識學(xué)習(xí)活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮堋⒂洃浀倪^程從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情抑制了學(xué)生高階能力特別是高階思維能力的發(fā)展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動凸顯出來。顯然接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個.