第一篇：對話學習策略在小學語文教學的應用論文

［摘要］在小學語文教學過程中，教師不僅要引導學生掌握扎實的基礎知識，還要重視綜合能力的培養(yǎng)。對話教學作為新課改模式下的一種教學方法，經常出現(xiàn)在小學語文課堂中，然而目前的小學語文對話教學中仍存在教師主宰對話，對話形式化、虛假化，對話與教學目標偏離等問題。本文在分析這些問題的基礎之上提出了相關的建議，以期真正發(fā)揮對話教學的優(yōu)勢。

［關鍵詞］小學語文教學;對話學習;對話學習策略

在日常生活中，人與人之間的溝通主要是通過語言交流來完成的，而對話作為交流的基礎，逐漸成為教師新型教學形態(tài)的依據(jù)。有效的對話式教學不僅可以提高學生的學習積極性，還能夠培養(yǎng)他們的思維能力和語言表達能力。因此，為了改善課堂質量、提高課堂效率，教育者需要對對話學習策略深入探討，從而更好地促進學生的全面發(fā)展。

一、小學語文教學中對話學習策略存在的問題

(一)對話由教師主宰

學生是學習的主人，教師是學生學習的引導者。在小學語文對話教學的過程中，有的教師為了加快教學進度往往容易忽視學生的感受，一節(jié)課下來只看到教師在講臺上滔滔不絕地講，學生能夠真正發(fā)言的機會卻少之又少;有的教師在對話教學的過程中以標準答案來簡單評價學生的回答，極少考慮學生答案的合理性，學生的回答如果有一點偏差，他們不但不引導，反而用嚴厲的話語來指責學生。教師在課堂中主宰對話、過分控制課堂的現(xiàn)象會使學生缺乏相關的交流和探討，甚至還會出現(xiàn)畏懼感，因而不利于提高學生的積極性，阻礙了學生對話本領的發(fā)展。

(二)對話形式化、虛假化

在小學語文對話教學過程中，對話形式化、虛假化的現(xiàn)象也是存在的。有些教師由于缺乏經驗或備課不足，會在課堂上提出一些缺乏思考性的“假問題”，在教師提出問題之后，學生基本上不用思考都能找到標準答案。在這種情況下，師生之間雖然也有簡單的對話，但是學生卻沒有真正提高自己的能力。還有些教師在課堂中按照事先準備好的對話來與學生交流，一旦對話與自己準備的內容出現(xiàn)偏差，教師還是按照自己的意愿來進行對話，而對學生的回答卻視而不見。這樣形式化、虛假化的對話很容易打擊學生學習的積極性，久而久之學生很容易產生抵觸情緒。

(三)對話與教學目標偏離

與傳統(tǒng)的教學方式不同，對話的學習策略更強調在對話的過程中表達人的思想狀態(tài)和認知程度，因而更好地突出了學生在學習過程中的主體地位。但是，尊重學生的主體地位并不意味著教師的對話教學與預設目標相背離，如果教師的教學行為沒有達到教學目標的要求，那么在課堂中進行對話學習是毫無意義的。有些教師為了營造良好的課堂氛圍，在課堂上以分小組的形式讓學生進行討論交流，雖然學生討論得很激烈，但最后討論的方向越來越偏離主題，結果一節(jié)課下來學生能夠真正收獲的東西少之又少。因此，對話與教學目標相偏離，也是小學語文教學中對話教學存在的問題之一。

二、小學語文教學中對話學習策略的應用

(一)建立師生平等關系，注重引導學生

從教育改革的角度上來看，現(xiàn)代教育思想更注重“以人為本”，教育的過程是雙方互動、共同促進和提高的過程。在對話教學的過程中，如果師生之間處于一種信任、平等、理解的狀態(tài)，那么必然會產生良好的教育效果。因此，構建和諧平等的師生關系，是時代發(fā)展和教育改革的必然要求。在小學語文對話交流的過程中，教師不能像傳統(tǒng)教學那樣進行單方面的思維設計，而是要使其變成一種動態(tài)發(fā)展的創(chuàng)作過程，只有這樣，小學語文對話教學才會取得更好的效果。

(二)創(chuàng)設良好的氛圍，奠定對話的基礎

例如，在學習《落花生》這篇課文時，教師可以讓學生先自由朗讀課文，讓他們對整篇文章的內容有一個大概的了解。隨后，教師就可以引導學生:“在現(xiàn)代社會，同學們是愿意做像花生那樣的人，還是愿意做像蘋果那樣的人呢?”這樣生活化的問題很容易拉近教師與學生之間的距離，學生思考過后，有的想成為花生那樣的人，還有的想成為蘋果那樣的人。接下來，教師就可以進一步引導學生，教師可以將學生分為花生隊和蘋果隊，讓他們分別說出自己的想法。在花生隊中，有的學生會說:“花生雖然外表不起眼，但是它卻有很大的價值。就像我國的華羅庚，雖然他的家庭狀況不好，但是他卻放棄了國外優(yōu)越的條件，出國留學以后毅然決然地選擇了回國工作，為祖國做出了很大的貢獻?！倍谔O果隊中，有的學生會說:“蘋果也并不是華而不實的，它有充足的水分。如果華羅庚沒有表現(xiàn)自己的話，誰又會發(fā)現(xiàn)他的價值呢?”學生在對話的過程中紛紛說出了自己的觀點。教師可以這樣引導學生:“既然花生有內在美，蘋果有外在美，那么同學們是不是應該做一個內外兼修的人呢?”這樣，師生達成了一致，對話教學在師生討論交流的過程中圓滿結束。因此，師生之間平等、和諧的對話，不僅能夠加深學生對教材內容的理解，而且還能引導學生們樹立正確的價值觀，這樣的對話教學的效果是很好的。

(三)創(chuàng)設良好的氛圍，奠定對話的基礎

學生只有對語文課堂充滿興趣，才會以極大的熱情投入學習中，這也為小學語文對話教學水平的提高奠定了基礎。因此，為了更好地激發(fā)學生學習的積極性，提高對話課堂質量，教師可以努力營造出和諧、輕松、活躍的課堂氛圍。例如，在學習《海底世界》這篇課文時，教師可以運用多媒體信息技術來給學生展示一個真正的海底世界的景象:奇妙的小魚漫游在絢麗的珊瑚叢中，奇異可愛的貝類、海星、水母以及各種顏色的海草，在波浪涌動下翩翩起舞。海底生長的都是高大的木本植物，有的像條帶一樣，有的像樹枝一樣，它們顏色鮮艷、形態(tài)各異，好看極了。教師在放映這些情境的時候可以配上優(yōu)美動聽的音樂，給學生一種身臨其境之感，讓學生在良好的氛圍中學習、體驗，從而激發(fā)學生的興趣和積極性。在欣賞完畢之后，在教師的引導下，學生可以展開自主課文學習。教師可以提問:“通過多媒體的放映，同學們看到的海底世界是什么樣的呢?同學們能在課文中找出答案嗎?”教師還可以提問:“海底有那么多千奇百怪的聲音，同學們還能展開想象舉出一些例子嗎?”在這種良好的氛圍中，學生能積極表達自己的想法，思維也得到了激發(fā)，師生間的互動交流更加順暢，課堂效率也更高。

(四)實施巧妙提問，避免無效對話

在小學語文的對話教學中，教師可以用巧妙的提問來激發(fā)學生的思維，引導學生進一步學習是一門教學藝術?！八季S永遠是從問題開始的”，因為問題能夠引發(fā)學生的好奇心，進而使他們產生想要一探究竟的心理狀態(tài)。因此，教師采用提問的方式來提高小學對話教學的質量是很有必要的。但是，教師提問不能隨意而為，而是需要在課前做好充足的準備工作，在課堂上進行巧妙提問，只有這樣才能避免出現(xiàn)無效對話，才能真正提高小學語文對話教學的效率。例如，《負荊請罪》這篇課文記述了戰(zhàn)國時期趙國大將軍廉頗向遭受其侮辱不與之計較的上卿藺相如負荊請罪的故事，揭示了藺相如為了國家利益而不計較私怨、委曲求全的博大胸襟和廉頗知錯就改、直爽磊落的可貴精神。教師在帶領學生學習這篇課文時，可以先讓學生提前做好課文預習的工作，然后在課堂上提問:“同學們，通過課前的預習，你們知道負荊請罪這個故事發(fā)生的背景是什么?”設置這樣的問題不僅可以檢查學生的預習情況，而且可以幫助他們更好地理解課文內容。接下來根據(jù)學生的回答，教師可以進一步補充。教師可以按照教學目標繼續(xù)提問:“藺相如和廉頗誰的官位更大，他們的性格有什么不同呢?”在學生回答完這個問題后，教師繼續(xù)引導，巧妙提出問題:“通過對他們性格的分析，我們需要學習他們哪些優(yōu)秀的品質呢?”通過層層遞進的提問，學生能夠順著教師的思路不斷深入探究，這種巧妙的對話教學方式不僅有利于加深學生對《負荊請罪》這篇課文的理解，而且還有利于學生思維能力的提升。因此，在小學語文對話教學過程中，巧妙運用提問方式，會有效提升語文課堂教學效果?？傊?，在以對話為學習策略的小學語文教學過程當中，教師要尊重學生的主體地位，充分調動學生學習的積極性，設置科學、有效的問題，更好地培養(yǎng)學生的思維能力，提高小學語文課堂教學質量。

參考文獻:

［1］楊楊．語文教學中提升口語表達能力的途徑［J］．教育觀察，2018(10)．

［2］祁建坤．淺談小學語文課堂教學中的有效對話［J］．上海教育科研，2010(4).

第二篇：簡筆畫在小學語文教學中的應用策略

簡筆畫在小學語文教學中的應用策略

在小學語文教學中，簡筆畫對于教師的教學起到了非常重要的作用。通過簡筆畫在教學中的運用能夠更好的幫助教師去講解一些抽象的、模糊的知識，對于學生興趣的激發(fā)和培養(yǎng)學生的思維能力都有著積極的意義，這種有效的教學方式在傳統(tǒng)的教學中是達不到的。

一、在小學語文教學中有效運用簡筆畫對教師的要求

1.教師自身要具有一定的美術修養(yǎng)，具有運用簡筆畫的基礎。在這一點上就要求教師要進行多多練習，能夠靈活的運用繪畫所表現(xiàn)出的語言，讓學生一眼就明白所要表現(xiàn)的事物。

2.畫起來速度要比較快。這就要求教師要具備把握簡筆畫的造型，并熟練設計步驟，抓住畫的特點，還要認真觀察生活中的事物并能夠有效地結合在教學中，這樣在畫上就能夠達到隨心所欲了。

3.在畫作上所要表達的事物要明確。能夠使學生一目了然的理解教師所要傳遞的信息，并且能夠刺激學生的觀察力，不斷啟發(fā)學生的思維。在畫上所要表達的語言與實際的操作要科學、合理化，要講究具體性、大眾性、通俗化，要合乎常理、指示明確，有良好的視覺效果等等。

二、簡筆畫在小學語文教學中的應用

小學生對事物的認知是從表象開始，由具體的再到抽象的變化，在對知識的記憶中主要是對形象的記憶。簡筆畫通過簡單的線條，把要傳達的信息傳遞出去，這能夠適應小學生的理解能力和審美趣味，所以簡筆畫在小學語文教學中起到的積極作用主要有以下幾點。

1.簡筆畫的應用能夠激發(fā)學生的學習興趣。隨著新課程改革的不斷深入，對于語文教材做了適當?shù)难a充與改進，選擇的內容會更加符合小學生的審美和閱讀興趣。在教學中運用簡筆畫的方式會大大激發(fā)他們的興趣。比如在學習《海底世界》這一章時，通過簡筆畫的形式，在黑板上勾勒出水紋的畫面，然后通過教學語言去誘導大家，“大家想了解海底世界是什么樣子的嗎？就請同學們翻開課本，好好朗讀課文，了解海底的世界”那么學生就十分有興趣的讀課文了。

2.簡筆畫的應用能夠活躍學生的思維。一般小學生還處于成長的階段，思維比較活躍，腦海中想象力一般比成人更加豐富。在比如學習《海底世界》這一章節(jié)時，通過簡筆畫教師畫出海底世界中的一些事物，然后再讓學生自己想象，除了課本上的存在的事物，還會有什么呢？這就會大大激發(fā)學生的思維能力。比如在學習《詹天佑》這一文章時，學生對于“火車在兩個車頭推拉下沿人字形路線行進”這一點的理解上比較困難，如果在黑板上畫出簡單的圖形，那么學生的思維就非常暢通了。

3.簡筆畫的應用能夠突破教學中的重點、難點，促進學生的理解。隨著新課改的不斷深入，生動、活躍、有趣味的教學形式代替了以往比較簡單、呆板的教學形式，這對于學生興趣的激發(fā)和能力的培養(yǎng)起到了非常重要的作用。比如在學習《精彩的馬戲》這一課時，老師在黑板中畫出簡單的動物的形象，并且展示了哪些活動，觀眾們是怎樣的表情等等，這種非常形象化的表現(xiàn)讓學生真實地感受到一場精彩的馬戲，會給學生留下非常深刻的印象，對于課本中知識點的掌握和理解就非常簡單了，也為教師提高了教學效率。

4.簡筆畫的應用能夠豐富學生的想象力，有效鞏固知識點。小學生的思維能力比較活躍，想象力也比較豐富，如果運用有效的教學方法不斷激發(fā)學生的想象力，那么對于知識的鞏固和理解就非常輕松了。簡筆畫這種輔助教學的形式，對于學生想象力的豐富具有重要的作用?？梢宰寣W生參與到簡筆畫的學習中，在課余時間，學生可以自主學習掌握簡筆畫的方式，以對這種教學方式有所理解。在學習《春》這一章節(jié)時，在黑板上簡單的畫出文章中春天出現(xiàn)的景物，再要求學生展開豐富的想象力在黑板上簡單的補充在春天還會出現(xiàn)的景物，這樣不僅可以使學生對文章進行理解，還能夠不斷激發(fā)和豐富學生的想象力，進而對知識點進行更好地鞏固。

5.簡筆畫的應用有利于培養(yǎng)學生的審美。在教學中運用簡筆畫這種教學形式還能夠培養(yǎng)學生的審美能力。在這一點上就必須要求教師具備畫簡筆畫的能力。比如在學習古詩白居易《錢塘湖春行》中，幾行簡簡單單的文字就體現(xiàn)了錢塘湖的春景，教師通過簡筆畫把這幅早春圖呈現(xiàn)給學生，學生在心靈上會受到熏陶，會培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美、熱愛美、創(chuàng)造美的眼睛，對培養(yǎng)學生的審美教育具有重要的作用。

簡筆畫作為一種輔助的教學形式，對于教師的教學活動具有重要的作用。對于不斷激發(fā)學生的興趣，提高學生的學習積極性都有著重要的作用和意義。

（作者單位：江西省鉛山縣鵝湖鎮(zhèn)中心小學）

第三篇：賞識教育在語文教學中的應用策略論文

在新課程改革不斷深入的背景下，我國小學語文課堂教學中積極應用的賞識教育，體現(xiàn)了以人為本、尊重學生個性發(fā)展的教學思想。在這一模式下，教師應在充分尊重全體學生的基礎上，有針對性的進行課堂教學設計，并積極將課程學習內容同學生的生活實際進行緊密的結合，促使學生開始積極主動的進行知識的探索，并在教師的引導下對知識進行更加牢固的掌握。該教學模式的有效應用，有助于提升學生的自主獨立性，對于提升小學語文教學效率具有重要意義。

一、賞識教育的特點

（一）變學生為課堂學習主體

新時期，在應用賞識教育的過程中，最主要的目的就是促使學生真正成為學習的主體，積極主動的進行知識的探索。賞識教育實施過程中，教師可以在批改學生作業(yè)本的過程中，適當?shù)慕o予學生一定鼓勵的語言和評價，促使學生在了解自身不足的基礎上，能夠意識到自己的努力受到了關注，從而更加積極主動的進行學習。同時，賞識教育在應用過程中，還能夠增加教師同學生之間交流的機會，促使教師更加了解學生的思想、特點等，也能夠促使學生更容易接受教師的引導，從而提升學習效率。小學生由于年齡的限制，心理和思想還不夠成熟，在日常學習過程中，非?？释處煹馁澝篮凸膭?，因此在小學語文教學中積極應用賞識教育法，能夠促使教師和學生之間進行真誠的情感交流，更有助于教師將有效的學習方法及模式傳遞給學生。教師應用賞識教育，能夠通過語言及教學模式等方式，為學生營造一個更加和諧的學習氣氛，促使學生在日常學習過程中擁有更高的積極性。

（二）有助于幫助小學生樹立自信

現(xiàn)階段，小學語文教師在日常教學過程中，應用賞識教育，不僅可以通過口頭的形式來鼓勵學生，還可以通過卡片、比賽等形式，促使小學生在學習過程中，努力將自身的特長展示出來，并在教師的鼓勵和引導下，不斷樹立堅定的自信。這種教學方式同傳統(tǒng)的教學模式相比，具有一定的積極性，傳統(tǒng)教學實施過程中，以教師為課堂學習主體，以“填鴨式”的教學模式向學生進行知識的傳授，不注重對學生自信心的培養(yǎng)，不利于學生意識到自身的價值。而新時期，在積極應用賞識教育的過程中，學生的每一個小小的進步都能夠得到教師的認可，都能夠受到教師的表揚和鼓勵，還能夠在班級同學面前獲得教師獎勵的大紅花等。這種教學模式，適應了小學生的性格特點，有助于培養(yǎng)小學生逐漸樹立起較強的自信心，不僅有助于提升小學生對語文知識學習的興趣，更有助于培養(yǎng)小學生逐漸形成正確的心理，同時學會通過自己的努力來贏得他人的贊美。

二、賞識教育在語文教學中的應用措施

（一）結合生活實際展開教學

在小學語文教學中應用賞識教育，應注重方式方法，應保證提升小學生對語文知識的學習熱情，才能夠提升課堂教學效率?，F(xiàn)階段，應用賞識教育的過程中，最主要的方式就是將課程學習內容同小學生生活實際相結合，引導學生在學習的過程中努力回憶自身的經歷，從而對語文知識產生更加深刻的理解，教師應抓住小學生生活實際中的例子，對其進行賞識，從而引導學生更加熱愛語文知識的學習，也更加熱愛自己的生活。例如，在進行《我是男子漢》一課的講解過程中，教師可以大量收集小男子漢的成長故事，對故事的主人公進行贊美和表揚，并鼓勵學生積極將自身生活中的實例講出來，同大家一起分享。這一過程中，學生的表達能力得到鍛煉，對課文內容能夠進行更深刻的理解。

（二）積極應用新型教學模式

新時期，小學語文教學過程中，積極應用賞識教育必須注重引進先進的教學模式，這一過程中，不僅可以促使學生擁有更多的表現(xiàn)機會，還能夠極大的吸引學生學習興趣，教師在教學過程中，可以針對學生不同的表現(xiàn)，對學生進行判定，也可以抓住時機，對學生進行鼓勵，從而提升學生學習語文知識的興趣。

例如，課堂教學過程中，不僅可以應用多媒體等信息技術，對學生的多重感官進行刺激，提升學生對知識的理解深度[3]。同時，還可以采用小組教學法等多種模式。例如，在進行《亡羊補牢》一課的講解過程中，可以將學生分成若干小組，各小組進行成語比賽，通過努力盡量描述，讓其他組成員猜，表現(xiàn)好的小組可以得到教師的獎賞。在游戲環(huán)境下，學生能夠對知識內容產生更加深刻的記憶，有助于提升學習效率。

（三）構建良好的學生關系

賞識教育在實施過程中，教師必須努力構建起良好的學習環(huán)境和課堂氛圍，促使學生能夠在日常學習過程中，既能夠互相幫助，也能夠在適當?shù)母偁幹谢ハ噙M步。

良好的課堂環(huán)境能夠促使學生在學習過程中逐漸樹立起自信心，并產生學習興趣，從而在日后的學習過程中，積極主動的進行知識的學習。這種氛圍，是提升語文課堂教學質量和效率的關鍵。因此，教師在日常教學過程中，應盡量給予學生平等的表現(xiàn)機會，及時對表現(xiàn)好的學生進行表揚，促使其感受到教師的贊揚和同學之間的鼓勵、幫助，從而更加積極主動的進行更好的表現(xiàn)。例如，在進行《美麗的草原我的家》一課的講解過程中，教師可以首先引導學生努力搜集資料，可以問長輩，也可以去圖書館等，并在課堂中將自身的資料展示出來，從而得到其他學生的肯定和教師的表揚，這樣一來，學生在接下來的學習中就會更加積極主動。新時期，我國小學語文教學積極實施了教學模式及理念的改革，賞識教育就是在這種情況下被有效應用于小學語文課堂教學中來的。教師通過對學生適當?shù)墓膭詈图睿偈箤W生意識到自身的價值，同時了解學習中的快樂，從而更加積極主動的參與到學習當中，符合新課程改革的要求。在結合生活實際，鼓勵學生的過程中，能夠促使學生意識到語文知識的重要價值，同時應用新型教學模式，教師通過精心的課程設計，能夠給予學生更多的表現(xiàn)機會，對于提高學生學習積極性具有重要意義。

第四篇：以對話為學習策略的小學語文教學模式研究

以對話為學習策略的小學語文教學模式研究

小學語文對話教學指的是在語文課堂教學過程中，教師引導學生運用對話的方式，在說、聽的過程中對相關的語文知識及技能能夠熟練掌握，并對語感也進行科學培養(yǎng)，初步形成一定的語言能力。在小學語文教學過程中滲透對話式教學，能夠更加完善我們的教學過程，提升學生的語言素質。

一、把握小學語文對話教學目標

對話式教學要真正地滲透到現(xiàn)在的常規(guī)教學中，不能夠僅僅展示在表面，也就是師生對話，還應該展現(xiàn)出“生文對話”“生生對話”等多種對話方式，應該全面重視學生的思想交流，發(fā)揮對話教學的有效作用。對小學語文教學而言，只有學生親自去體驗合作、對話和探究的過程，才能夠真正完成對語文知識的掌握。實際上，小學生學習語文重點不在于對課本知識的認識和記憶，而是對所學內容進行感知、體驗，進而提高自己的能力。在小學語文教學中，不但要使學生掌握課本基本知識，更要讓學生對文章、對生活有不同理解和感受，能夠進行分享和交流，采用“對話”為學習策略的教學模式，能更好地提高小學生的學習效果，優(yōu)化小學語文教學課堂。

二、優(yōu)化小學語文對話教學策略

小學語文課堂教學對學生語文知識的發(fā)展有重要意義，能夠提升小學生的語文素養(yǎng)。因此，積極開發(fā)語文教學學習策略，有效地開展對話教學是小學語文教師的教學重點。

1.生生對話。小學語文教學過程中可以采取小組合作法，提高學生之間的合作能力與合作意識。在現(xiàn)實的教學過程中，存在小組合作偏向性的問題，也就是重視優(yōu)秀學生的展示，而忽略困難生的參與。教師要合理分配小組成員，循序漸進地指導優(yōu)秀生帶動困難生進行合作，更加全面地實現(xiàn)生生對話，強化交流互補的合作意識，以便更好地提高小學生的學習能力。

2.師生對話。小學語文教師是整個教學活動的組織者和領導者，但要突出學生在學習中的主體作用。教師要積極創(chuàng)造機會和時間帶動學生參與到對話活動中，使自己也用平等的身份參與學生對話，增強教師的親和力，讓學生主動參與對話。小學語文教師可以嘗試“先問后講、先思后問、先學后講”的步驟來進行。首先通過提問題來啟發(fā)學生思路，由學生獨立完成問題，再由教師來講解；接著帶動學生自己思考問題，自己對問題進行質疑，完全解答不出結果時，再進行提問；最后是激發(fā)學生自主學習的潛力，運用合作的對話方式來完成，在此過程中，要引導學生主動提出問題，善于解決問題和質疑問題，教師引導學生熟練捕捉問題，發(fā)現(xiàn)問題，教師和學生在潛移默化的配合中完成學習。

3.文本對話。小學語文教材是很多教育先輩們精心編寫的，學生與文本對話，就能夠深刻領悟到作者的情感和價值觀。教師通過引導學生課前進行預習，通過與文本的對話來更加深刻理解課文。

三、實現(xiàn)小學語文對話教學拓展

為了挖掘出更多的對話教學資源，使對話教學真正科學有效，單單依靠文本是不夠的，更應該創(chuàng)造性開展小學語文對話教學。小學語文教師在傳統(tǒng)教學的基礎上，還需要對生成性資源充分利用，從而收到好的教學效果。小學語文對話教學中，教師應該努力嘗試突破教材的局限性，創(chuàng)設開放文本的教學觀念，也可以根據(jù)學生對文本的質疑情況開展專題對話，合理地運用開放性教學，能夠提供除文本以外的科學有效資源，對對話教學文本資源的短缺進行彌補，有效提升教學效率。教師的素質直接影響小學語文對話教學，教師首先要熟練掌握對話教學的理論知識和相關的方式方法，確保自身有能力與學生及教材文本進行對話。在小學語文對話教學中，教師也需要為學生創(chuàng)設實際的教學情境，創(chuàng)造出輕松愉悅的課堂對話氛圍，教師也要參與到對話活動中，轉變自己組織者和領導者的角色，與學生在對話交流中共同探討，交流思想，帶動學生們積極參與對話教學，促進學生的主動性和積極性的有效提高。教師運用生活化的情境，帶動學生不知不覺地進入思考狀態(tài)，在寬松、愉悅的對話氛圍里交流思想，從而使我們的語文課堂教學對話活動熱情盎然，更加激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生的思維，促進小學生形成正確的學習觀和價值觀。

（作者單位：江蘇無錫市惠山區(qū)錢橋中心小學）

第五篇：語文教學對話的創(chuàng)新策略

語文教學對話的創(chuàng)新策略

余國良

（汕頭職業(yè)技術學院中文系 廣東 汕頭 515041）

摘 要：教師只有科學而藝術地運用語文教學對話的創(chuàng)新策略，在課堂提問對話中增加等待時間，在合作探究對話中幫助學生反思，在作業(yè)反饋對話中只給評語評價，才能真正提高語文教學對話的質量。

關鍵詞：語文；教學對話；創(chuàng)新策略

對話，自古至今都是一種行之有效的教學方式，從孔子與學生坐而論道發(fā)展到今天言教改必談對話，無不證明對話在教學中具有重要作用；因為“對話仿佛是一條流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能參予和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌芽新的理解和共識?！盵1]故此，當今各科教學都積極倡導開展多向對話，語文教學尤其突出。一時間，探究語文教學對話的公開課、研究課遍地開花，凡上課，必有討論、必有多向對話，好象是胡椒粉與味精，什么菜都撒一點，結果表現(xiàn)在一些課堂上，討論熱熱鬧鬧，評課都說時髦，再問學生所得，似乎無啥收效。盡管如此，筆者還是認為語文教學對話是必要的；不過必須在規(guī)律的尋找中落實對話的實際效應，在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)的同時不斷探究對話的創(chuàng)新，才能真正發(fā)揮它應有的作用。那么，語文教學對話究竟應該怎樣創(chuàng)新呢？

一、在課堂提問對話中增加等待時間

課堂提問是教學中常用的一種方式。傳統(tǒng)的課堂提問，往往是教師問，學生答；由于問題的封閉性和突然性，結果有的學生有話不知從何說起，從而失去對話的機會；有的學生雖然想努力順著老師的意思說，由于沒有時間思考，往往言不由衷、不著邊際；有的學生雖然被請不得不站了起來，但慌不擇詞無言以對；有的學生反映特快，教師話音一落，就搶著發(fā)言，表面看起來反映敏捷，實際上學生沒有時間思考，更談不上回顧反思，效果自然要打折扣。新課程教學要求教師在提問的形式、內容與時間等方面都要進行變革。形式上，變單一的師問生答為師生互問互答或生生互問互答，提問者不單是教師，也可以是學生，不單是教師問學生，也可以是學生問教師或學生問學生。內容上，變陳述性問題為程序性問題，答案無論對錯，一樣有價值，創(chuàng)新答案可啟迪他人進一步創(chuàng)新；錯誤答案，既可讓他人在辯誤中進步，也可讓自己在師生的幫助下通過改誤進步。時間上，變提問即答為“等待時間”再答或允許暫時不答；這應是對傳統(tǒng)提問答問的一種改進。因為增加了“等待時間”，等于增加了學生思考的機會，自然促進了學生思維能力的發(fā)展。美國心理學家羅（Rowe）1974年提出了“等待時間”這個概念后，通過實驗研究，發(fā)現(xiàn)如果增加“等待時間”，課堂上會發(fā)生以下變化：⑴學生的回答變長；⑵學生不回答的次數(shù)變少；⑶學生回答問題更有信心；⑷學生對其他同學的回答敢于進行挑戰(zhàn)或進行改進；⑸學生會提出更多其他的解釋。[2] 這樣做的好處是，學生由被動應答變成了主動交流，由不假思索的應差變成了心靈深處的思考，由單一考慮問題的答案變成了反思自己或他人答案的合理性，由單一述說答案變成了述說答案和反思如此確定答案的過程與方法。而教師則不會為了趕進度，只設計一些陳述性問題，使課堂有教學對話點綴就好。相反，教師會深刻地體察學生的生命活動，找到對話的最佳切入點，設計那些切合學生心靈發(fā)展歷程并具有開放性與程序性的問題。因為增加了等待時間，教師不再擔心學生沒有時間思考，答不出來使課堂出現(xiàn)冷場現(xiàn)象。

一位教師教《中國石拱橋》，不問“中國石拱橋有哪些特點？”而問“中國石拱橋有好幾個特點，你最喜歡它的哪個特點？”兩種問法結果迥異：從目的看，前者是為了學生通過回答重復、記憶課文的內容；后者則為了使學生帶著情感走進課文，主動與文本、同學與教師對話。從過程看，前者只需學生看看課文，記憶一下就能完成任務，無需過多思考；后者須學生 1 調動自身情感，沿著心靈發(fā)展的真實歷程，叩問自己：我喜歡中國石拱橋的哪個特點？理由是什么？必須有一個比較、鑒別、選擇的過程。從效果看，前者除了讓學生記住了中國石拱橋的特點外，別無收獲；后者不僅讓學生在選擇中記住了中國石拱橋的特點，更重要的是學生通過情感體驗，張揚了自己的主體個性，學習了反思與對話。因為學生在提出自己的觀點時，是發(fā)自生命深處的聲音，在接受他人意見時，會考慮那些值得吸收；在評價他人時，會反思他人的理由是否充分；在補充意見時，會思考在此基礎上怎樣回答才最完美；這樣邊思考邊對話，自然會提高對話的質量。

如果想拓展深化課堂討論，教師還可跟蹤提問：“如果你是橋梁工程師，借鑒現(xiàn)代橋梁建造技術，你會怎樣設計現(xiàn)代中國石拱橋？”這樣，學生不僅會和文本對話、和趙州橋或盧溝橋的設計者、建造者進行對話、和所有了解的梁橋、浮橋、吊橋、拱橋與立交橋進行對話，還會和現(xiàn)代橋梁專家茅以升等人進行對話；通過現(xiàn)代人的視角，反思古人橋梁建造的智慧與技巧、局限與缺憾，反思現(xiàn)代橋梁建造技術的發(fā)展與進步、借鑒與創(chuàng)新。甚至會把立交橋和石拱橋進行嫁接，設計出立交式石拱橋；也許會把吊橋和拱橋融為一體，設計出懸索式石拱橋，當然也可將浮橋與拱橋進行組合，設計出浮橋式石拱橋。

這樣，在課堂提問對話中增加了等待時間，也等于拓寬了學生的思考空間，他們思維的翅膀就可以在時間的天空里自由翱翔；既培養(yǎng)了學生繼承創(chuàng)新的科學精神，學習了組合創(chuàng)新的科學思想方法，還改變了課堂教與學的方式；在放飛學生思維的同時，也放飛了學生的心靈，學生不再擔心教師的突然提問，是對自己不安分的一種警示或答錯了被人笑話；因為他們明白無論答案對錯一樣有用，都會爭取到師生對自己的了解和幫助。教師也不再擔心學生答不出或答錯，是不動腦筋思考問題或思想開小差，因為足夠的時間、開放的教學氛圍與富有吸引力的教學問題，能促進學生愉快地學習、饒有興趣地探究。于是課堂互動會更加頻繁，學生會更加主動地參與學習，他們不再寄希望于參考資料上的答案，而是在愉快的對話中與同學一起討論和建構自己的理解。

二、在合作探究對話中幫助學生反思

合作探究對話是教學活動中使用頻率最高的一種對話方式。

從教學進程看，在教學前，教師備課、學生預習，要和教材、教參、學習資料及其作者進行合作探究對話；教學中，教師引導學生研討教學內容與形式，無論是質疑問難、探究創(chuàng)新，還是各抒己見、取長補短，都要進行多向合作探究對話；教學后，教學延伸到課外及學生生活的各個領域，涉及范圍更廣，除了學校外，還有家庭與社會，要想充分挖掘和利用其中豐富的教學資源，教師也必須引導學生與家庭成員和社會成員進行合作探究對話。

從合作對象看，可以是老師與學生對話、學生與學生對話、學生與課文作者對話、學生與教材編者對話；因為，就某一學習主體而言，老師、同學、課文作者、教材編者等，構成了學習主體外在的學習環(huán)境，都是客觀的學習條件；學習動機、學習策略、學習習慣等則形成了學習主體內在的學習潛力，是主觀的學習條件；學習效果的取得，全在于這兩種條件的充分利用和相互作用；利用與作用的前提是合作與交流，合作與交流的渠道是探究對話。實踐證明，多向探究對話的效果優(yōu)于單向探究對話，這也許是人們喜歡采用頭腦風暴法進行群體相互啟迪的原因。

從探究內容看，不管是師生對話、生生對話，還是與課文作者、教材編者對話，在內容上應是反思性的。反思才能有所領悟、促使繼續(xù)探究，反思才能發(fā)現(xiàn)問題、促進解決問題，反思才能揚長棄短、逐步接近規(guī)律，反思才能恍然大悟，催生超越創(chuàng)新。為此，新課程教學要求教師要盡到的首要職責，就是“幫助學生檢視和反思自我”[3]可見，幫助學生反思，就是合作探究對話的一種創(chuàng)新。

如何幫助學生反思呢？教學實踐證明，要突出探究內容的反思性，教師必須重在引導；因

（）為“教的本質在于引導?！盵3]128古人倡導“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達?！本褪菑娬{“以學定教、順學而導”。引導時，還要做到含而不露、引而不發(fā)：

當學生面對新的感知對象不知從何入手時，引導就是點撥，點撥學生在迷茫中找到感受的抓手。如：

小玲同學，你對文中父親四次背影出現(xiàn)的敘述是準確的，作者為什么最不能忘記的是父親的背影呢？你能結合課文中的層層鋪墊和自己的情感體驗談談嗎？

這個問題就是理解全文的抓手，有了這個抓手，學生就會握住它登堂入室，在課文的層層鋪墊中以自己的心靈叩問作者的心靈，在不斷反思中以自己的情感體驗作者的情感，進而感知全文。

當學生的探究難以深入時，引導就是激勵，激勵學生思考的觸角繼續(xù)延伸到一個新的層面。如：

我非常欣賞陳波同學的觀點，他說《桃花源記》既表現(xiàn)了陶淵明的社會理想，也表現(xiàn)了陶淵明理想的幻滅，很有創(chuàng)造性；請問這位同學，你能從課文中和當時的文化背景中找到根據(jù)嗎？

先肯定觀點的創(chuàng)造性以激勵，再分別從“課文中”與“當時的文化背景”兩個角度以問疑，學生無論從一個角度還是兩個角度深入反思都是一種收獲，因為學生從中學會了聯(lián)系文本或文化背景了解作者思想感情傾向的閱讀方法。

當學生發(fā)現(xiàn)文本中有悖常理的矛盾無力自解時，引導就是啟迪，啟迪學生通過與作者對話進行反思。如：

陶老先生，您確實寫出了一個美麗的世外桃源；但您寫桃源人要求漁夫“不足為外人道也”，受到熱情接待理應守信的漁夫，卻“及郡下，詣太守說如此”；您這樣寫人物的矛盾想表現(xiàn)什么呢？

先指出漁夫行為上的不合情理，再詢問作者的寫作意圖，通過閱讀與反思，學生對作者的思想感情傾向，就可能有一種新視角的發(fā)現(xiàn)與理解。

當學生有了困惑暫時無法解開時，引導就是幫助，幫助學生大膽嘗試驗證自己的假設。如：

《蠟燭》只寫了一位南斯拉夫的母親，將珍藏了45年的兩支新婚喜燭，點在蘇聯(lián)紅軍士兵的墳頭，并沒有寫她的心理活動，編者您在課后卻要求我們，設想文中表現(xiàn)的老婦人的心理活動。怎么設想?。窟@位母親為什么這樣做？她當時是怎么想的？如果按照這種思路進行設想與體驗如何？

先提出問題，再通過反思，理清解決問題的思路，無論問題是否能解決，學生都一樣有收獲；因為遇到問題先理順解決問題的思路，再順著思路進行思考與體驗，以尋求問題的答案；這種解決問題的策略就是最大的收獲。

上述對話，有師生對話、生生對話、學生與作者對話、學生與課文編者對話，雖然都是教師引導學生如何進行對話的示例，但對話的內容與落腳點卻是幫助學生反思。學生學會了反思，就會發(fā)現(xiàn)更深層次的問題，就有更高質量的對話，就會出現(xiàn)不同角度的新理解。闡釋學中有一種“問答邏輯”理論，該理論認為：“在問答邏輯模式中，被理解的文本不再是一個被動的客體,而是一個能夠主動提問的‘另一個主體’，文本將一個又一個問題主動呈現(xiàn)和言說出來，為了回答文本問題，我們也必須相應提出自己的問題，歷史文本本身也包含著對 問題的一次解答，只要了解這種解答以后，才能從更高的層面上去重建相互視域融合后的新理解?！盵4]可見，新理解是建立在發(fā)現(xiàn)文本問題和提出讀者問題的基礎上，通過自我反思，與文本、文本作者和其他對象的對話，才能獲取的。這說明新理解既是合作與探究的的產物，也是對話與反思結晶；因此，只要教師在合作探究對話中注重幫助學生反思，就能引導學生獲取新的發(fā)現(xiàn)與新的理解。

三、在作業(yè)反饋對話中只給評語評價

對話，除了口頭對話之外，還有一種重要的書面對話方式，那就是作業(yè)反饋對話。這種對話，相對于傳統(tǒng)的作業(yè)批改而言，是一種很大的改進。傳統(tǒng)的作業(yè)（包括作文）批改，教師只根據(jù)對錯好壞，給學生以分數(shù)作為評價反饋，部分作業(yè)（作文）批改才是評語加分數(shù)。教師辛辛苦苦批改的作業(yè)對學生的學習發(fā)生了什么作用呢？教師們觀察發(fā)現(xiàn)，學生拿到新發(fā)下來的作業(yè)本，看評語的人很少，看分數(shù)或比較分數(shù)的人卻很多。這一現(xiàn)狀引起了英國教育心理學家巴特勒（Ruth Butler）濃厚的興趣，為此，她做了一項實驗研究。在實驗研究中，她給學生三種不同方式的反饋信息；只給分數(shù)、只給評語和分數(shù)加評語。研究顯示，只給評語的反饋對學生的學習收益最大，其他兩種方式沒有明顯的學習收益。[5]這一結果引起了教師們極大的關注與反思，紛紛探索改革作業(yè)反饋的方式。經過改革，探索的教師們大多只用評語的方式進行評價 3 反饋，目的是引導學生按老師的評語指點更加有效地矯正作業(yè)，進一步深入學習。評語的寫法一般有如下三種：

1、指點式評語。評語由兩部分構成，一部分欣喜地指出學生作業(yè)的優(yōu)點與進步，另一部分誠懇地點出存在問題與改進方法。如：

曉霞：你對敘述與描寫的區(qū)分是正確的。你能模仿例句，再用敘述與描寫各寫一句話嗎？ 亞男：你小小年紀就知道心疼媽媽，你真是一個孝順的孩子。你在昏暗的洗手間里怎么能看到媽媽那雙凍紅了的手呢？能告訴老師嗎？

這樣評價反饋，先直呼學生的姓名，使學生覺得老師在和自己對話，從而產生一種親切感；再肯定了學生的長處，使學生受到鼓勵；后指出了學生存在的問題，指點學生通過反思如何改進才會更好；這是很多教師都喜歡使用，且效果較好的一種方式；因為學生往往在老師的指點下，有讓老師更驚喜的再反饋：

老師，請看：敘述句——我喜歡聽花開的聲音；描寫句——大海搖著小船，就象狂風卷著樹葉。

老師，那天媽媽要我點燈進去尋找一顆從衣上掉到地面的紐扣，才發(fā)現(xiàn)媽媽的手被洗衣服的冷水凍紅了；我在修改中已經加上了這一點，覺得這樣寫才能交代清楚。

這樣對話，雖未見其人，卻如聞其聲，既親切自然地交流了彼此的看法，又獲得了作業(yè)反饋對話的獨特效果。在教師的指點下，學生不僅矯正了自己的作業(yè)，還發(fā)現(xiàn)了自己出現(xiàn)錯誤的原因，使得教師評價反饋的作用落到了實處；這實際上是課堂口頭對話的延伸與深入，促進了學生深入學習。

2、拓展式評語。評語在學生敘述相關事實或現(xiàn)象的基礎上，要求學生拓展思維，作進一步設想與探究，以培養(yǎng)學生解決問題的能力。如：

晶晶：你對《羚羊木雕》大意的概述切合課文實際，假如你是文中的“我”，遇上這類“傷心事”會怎樣處理呢？你可請教他人后拿出自己的主見。

學生面對這樣的評價反饋，會感受到教師殷切的期待和真誠的關心，因為隨著年齡的增長，學生接觸到沒有見過的事情會越來越多，他們會從老師的要求中感受到一種期待，從老師的啟迪中感受到一種關心，他們會在老師的期待與關心中去反思、去實踐、去拓展，從而作出自己正確的再反饋：

老師：通過參考他人的意見和自己的思考，我想要是遇上這類事，我會為自己的擅作主張先向家長道歉，并表明以后遇上要緊事要多和他們商量，畢竟家長的人生經驗比我豐富；同時還要向他們說明友誼比財物更重要的道理，薄伽丘說過：友誼“是慷慨和榮譽的母親，是感情和仁慈的姐妹”；我相信家長會支持我。

這樣拓展，學生既學會了與他人、家長、老師的多向對話與溝通，又學會了如何做人和處理問題，在學習語文的同時，還培養(yǎng)了自己的人文精神，確有一種在對話中創(chuàng)新的教學意義。

3、發(fā)揮式評語。評語針對學生作業(yè)中的毛病，既不能“一路綠燈”，又不能“使勁一棒”，必須在包容愛護學生的前提下借題發(fā)揮，以引起學生反思，收到事半功倍的效果。如：

老師看得真累呀！藍天、白云、鮮花、綠樹、車馬、行人……何時才能到達參觀的目的地——小水電站??？老師真想多看看小水電站是什么樣兒，你能滿足老師的要求嗎？

這是針對一篇作文寫的評語。文章的標題是《參觀小水電站》，全文寫了五百多字，三百多字寫的是去小水電站路上的見聞，僅用了不到兩百字的篇幅寫參觀小水電站的情景，犯了“頭重腳輕”的毛病。教師借題發(fā)揮寫下這樣的評語，學生看后一定會反思：老師是什么意思??？心領神會之后，不僅印象深刻，感受到老師用心良苦的真誠愛護和認真負責的工作精神，還會在老師的指點下盡力修改得更好。

實踐證明，只給評語進行作業(yè)反饋對話，能從三方面促進學生的學習：一是促使了學生反思，學生在評語的指點下，會不斷地檢視和反思自我，明了學習中的得失及其原因后，才會在學習行動中思考改進的策略；二是促使了學生進一步的努力，反思之后，隨著而來的是學生學習行為的加倍努力，經驗與教訓的評點，都是很好的老師，都能給人以鼓勵、借鑒與促進；三是促使了學生學習行為的改變，教師評價方式的改變自然引起學生學習行為的改變，他們不再迷戀分數(shù)或不認為分數(shù)是最重要的，開始重視教師的作業(yè)反饋，注重反饋對話，注重在對話中反思自我，改進自己的學習；這樣，就營造了一種良好的學習氛圍，使得學生都能在對話中有所改進和提高。

綜上可見，教師只有科學而藝術地運用語文教學對話的創(chuàng)新策略，在課堂提問對話中增加等待時間，在合作探究對話中幫助學生反思，在作業(yè)反饋對話中只給評語評價，才能真正提高語文教學對話的質量。

參考文獻：

[1]伯姆.論對話[M].王松喬，譯.北京：教育科學出版社，2004，6.[2]Rowe,M.A.(1974).Wait Time and Rewards as Instruc-tional Variables, their Influence on Language, Logic and Fate Control, Journal of Research in Science Teaching,11:81-94.[3]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.128.[4]孫景堯等主編.比較文學.闡釋學與比較文學[M].北京；高等教育出版社，2001，458.[5]Black, p.;Harrison, C.;Lee, c.;Marshall, B.& William, D.(2003).Assessment for Learning: Putting it into Practice.Maidenhead: Open Uni-versity Press, p.43

Language teaching dialogue innovation strategy

Yu Guoliang(Shantou professional technology institute Chinese departmentGuangdong Shantou 515041)

Abstract: The teacher only the science but the artisticutilization language teaching dialogue innovation strategy, increasesthe standby period in the classroom inquiry dialogue, in thecooperation inquired into in the dialogue helps the student toreconsider, in the work feedback dialogue only to the evaluationappraisal, can truly enhance the language teaching dialogue thequality.Key word: Language;Teaching dialogue;Innovation strategy

作者簡介：余國良（1952-），男，湖北赤壁人，廣東汕頭職業(yè)技術學院中文系副教授，中國教育學會會員，全國語文學習科學專業(yè)委員會學術委員，主要從事語文教學論研究。

通信地址：廣東汕頭市金園路23號汕頭教育學院中文系 郵編：515041 電話：0754-8391346 2895144 電子郵箱：yuguo511228@126.com

作者簡況：余國良（1952-），湖北赤壁市人，畢業(yè)于華中師范大學中文系，現(xiàn)為廣東汕頭職業(yè)技術學院中文系副教授，中國教育學會會員，全國語文學習科學專業(yè)委員會學術委員，中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會會員，主要從事語文教學論的教學與研究。所撰拙著有：《中學作文百法》（軍事誼文出版社1993年版）、《語文導學藝術》（作家出版社2000年版）、《語文教育寫作論》（中國文聯(lián)出版社2005年版）；發(fā)表論文有：《世紀之交語文教育的研究重點》（《韓山師范學院學報》1998.4.）（《語文教學應使學生成為什么樣的主人》（《語文教學與研究》2005.4.）、《語文新課程精讀理解的對象與方式》（《語文教學通訊.初中刊》2006.3.）、《語文新課程閱讀教學的原則》（《文學教育》2006.6.）《對話必須抓住閱讀教學的重點》（《內蒙古師范大學學報》2006.12.）《敘事：教學反思的有效方式》（《天津師范大學學報》2007.2.）《反思型教師的自我培養(yǎng)》（《中國教育學刊》2007年10月錄用待發(fā)）等20多篇。

注：本院近年由汕頭教育學院更名為汕頭職業(yè)技術學院，通訊地址為“教院”更易收到。