第一篇：建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義的教師觀

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認識教學(xué)目標包括認知目標和情感目標。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認知復(fù)雜的真實世界的情境，并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機會;教師應(yīng)當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點 學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，已有知識將影響新知識結(jié)構(gòu)的建立。應(yīng)該盡量將學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗同新信息關(guān)聯(lián)起來。學(xué)習(xí)是主動性的：學(xué)生個人的發(fā)展是教學(xué)核心。課堂不僅是知識傳播的場所，更“應(yīng)成為充滿活力的生命過程”讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué) ”，在“做 ”中理解、建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)是合作性的：建夠發(fā)生在一定的社會情景中。個人通過同其他社會成員（教師、同學(xué)、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關(guān)于世界的全面解釋。因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個人的建構(gòu)活動，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是交流性的：互動是知識建構(gòu)的重要方式。交流是最基本的環(huán)節(jié)，他是個體意義建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識體系融會整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學(xué)習(xí)是探究性的：新意義建構(gòu)的過程本身就是一個探究過程，有不同任務(wù)組成。通過任務(wù)的完成和問題的解決在舊的知識體系中建立新體系。學(xué)習(xí)有非智力因素參與（情感體驗、自主意識以及自信心）：重視教學(xué)過程中學(xué)生情感投入對學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)生情感的發(fā)展，而不僅僅是目標的達成。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識，因為當他們感到可以控制自己的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)效果最好。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

(一)知識觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有相同的理解。因為每個學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。因為學(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。

(三)教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學(xué)生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（一）知識觀

對知識的意義，建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。

對知識的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。

建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的答 案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權(quán)威可言，學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為，學(xué)生不是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。

建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個學(xué)習(xí)者，都 是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調(diào)整和改變。

（三）教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。

教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生 對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識的應(yīng)用。

第三篇：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

□華東師范大學(xué) 孔企平

每個小學(xué)數(shù)學(xué)教師都會有自己對學(xué)習(xí)的認識 , 持不同的學(xué)習(xí)觀的教師對教學(xué)都會有不同的理解 , 從而產(chǎn)生不同的教學(xué)實踐。

一、不同的學(xué)習(xí)觀

持不同的理論觀點的學(xué)者有不同的解釋與理解。行為主義心理學(xué)理論認為 , 學(xué)習(xí)就是“反應(yīng)的習(xí)慣” , 學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。因此 , 不管是通過死記硬背或者機械操練 , 只要使用學(xué)生建立反應(yīng) , 產(chǎn)生新的行為變化 , 就算產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的重點是行為改變的量。學(xué)習(xí)的基本因素包括內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和獎賞(強化)。學(xué)習(xí)的要素是動機、練習(xí)和強化與反饋。

到了 20 世紀的中期 , 早期認知學(xué)派主張學(xué)習(xí)是知識的習(xí)得。學(xué)習(xí)的重心在于知識的增加?，F(xiàn)代認知學(xué)派認為 , 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的一個認知過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中 , 通過認知獲得意義 , 實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重新組合。不管是接受學(xué)習(xí)或者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)都應(yīng)該是積極主動的獲得意義的過程。學(xué)習(xí)活動本身具有強化作用。

人本主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自身價值的過程。學(xué)習(xí)過程中的人的因素是最重要的 , 學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體。因此 , 教育者必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、需要和價值觀 , 努力建立良好的師生關(guān)系 , 構(gòu)建情感融洽的學(xué)習(xí)情境。

前蘇聯(lián)的社會文化歷史派強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者活動的過程。學(xué)習(xí)者首先進行從外部活動 , 再向口頭活動過度 , 逐步內(nèi)化 , 產(chǎn)生頭腦中的智力活動。這些外部活動具有實踐性和社會性。人的高級心理活動具有社會歷史性。

不同的學(xué)習(xí)觀實際上以不同的角度看待學(xué)習(xí)問題。不同的學(xué)習(xí)觀并不是完全對立 , 而是起到互相補充的作用。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中 , 練習(xí)、強化等也是不可缺少的。對學(xué)生學(xué)習(xí)有一個正確和辯證的認識 , 對于學(xué)生的全面發(fā)展是有益的。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

到了 20 世紀的中期 , 認知理論得到了進一步的發(fā)展 , 學(xué)習(xí)被認為是知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)理論上的進一步發(fā)展 , 它強調(diào)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己決定的。學(xué)習(xí)具有主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義理論認為 , 學(xué)習(xí)是主體和客體之間的交互作用 , 學(xué)習(xí)者主動地去接觸有關(guān)的信息 , 并利用學(xué)習(xí)者已有的知識和觀念來解釋這些信息。學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗和觀點來構(gòu)建客觀世界 , 獲得對客觀世界的理解并賦予意義。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體 , 在建構(gòu)知識的過程中 , 教師并不是知識的分配者 , 而成了學(xué)習(xí)活動的共同參與者。按照建構(gòu)主義的觀點 , 教師注意的重點并不在教材上 , 而是在學(xué)生的“認知過程”上面 , 教師所關(guān)注的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)。對學(xué)生的評估也就不是單純地以成就測驗的方式去測量學(xué)生學(xué)了多少知識 , 而是更多地重視“質(zhì)的評估”。

建構(gòu)主義觀點對目前教育改革具有重要意義。目前教學(xué)心理學(xué)者都一致強調(diào)知識是由學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)出來的。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀可以做如下概括。第一 , 課本知識是關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè) , 而不是問題的唯一答案。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)做出自己的檢驗和調(diào)整的過程。第二 , 在建構(gòu)自己的知識的過程中 , 現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗具有重要的作用。第三 , 強調(diào)教學(xué)中的社會性和相互作用對于學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)的重要作用 , 主張教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進行豐富的、多向的交流、討論與合作解決問題 , 提倡合作學(xué)習(xí)與交互教學(xué)。第四 , 學(xué)習(xí)可分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的不同層次。第五 , 學(xué)生對現(xiàn)有知識的學(xué)習(xí)需要走向“思維中的具體”。第六 , 重視活動性學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。這些觀點對于今天的改革具有一定意義。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對我們的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對我們理解小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有一定啟示。首先 , 從建構(gòu)主義的角度來看 , 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指小學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動 , 在這一活動過程中 , 學(xué)生與教材(文本)及教師產(chǎn)生交互作用 , 形成了數(shù)學(xué)知識、技能和能力 , 發(fā)展了情感態(tài)度和思維等方面的品質(zhì)。在學(xué)校學(xué)習(xí)的情境下 , 教師對于指導(dǎo)學(xué)生進行建構(gòu)數(shù)學(xué)知識具有重要的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用 , 教師教學(xué)工作的目的是引導(dǎo)學(xué)生有效地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識。

其次 , 按照建構(gòu)主義觀點 , 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生雙方交互作用的歷程。教師是“布題者”(problem poster), 而非“解題者”(problem solver);學(xué)生是主動探索知識的“建構(gòu)者” , 而非只是模仿者。在數(shù)學(xué)課堂中 , 師生雙方“捕捉”對方的想法 , 雙方產(chǎn)生積極的互動。教師應(yīng)積極了解學(xué)生思考的情況 , 注意學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中會問學(xué)生 : “你是怎么知道這個結(jié)果的 ? ”而不只是問學(xué)生 : “這一題答案是什么 ? ”教師應(yīng)將了解學(xué)生真實情況作為教學(xué)的實際出發(fā)點 , 為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供一個良好的環(huán)境。

從學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動的觀點出發(fā) , 我們認為 , 小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有以下幾個特點。

第一 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活常識的系統(tǒng)化。荷蘭著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家弗蘭登塔爾曾經(jīng)提出作為“普通常識的數(shù)學(xué)”的概念 , 他認為數(shù)學(xué)的根源在于普通常識。對小學(xué)生來說 , 小學(xué)數(shù)學(xué)知識并不是“新知識” , 在一定程度是一種“舊知識” , 在他們的生活中已經(jīng)有許多數(shù)學(xué)知識的體驗 , 學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活中有關(guān)數(shù)學(xué)現(xiàn)象經(jīng)驗的總結(jié)與升華 , 每一個學(xué)生都從他們的現(xiàn)實數(shù)學(xué)世界出發(fā) , 與教材內(nèi)容發(fā)生交互作用 , 建構(gòu)他們自己的數(shù)學(xué)知識。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開現(xiàn)實生活經(jīng)驗。

弗蘭登塔爾還認為 , 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動 , 與其說是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué) , 倒還不如說是學(xué)習(xí)“數(shù)學(xué)化”。學(xué)生從現(xiàn)實出發(fā) , 經(jīng)過反思 , 達到“數(shù)學(xué)化”。在這一過程中 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實”和“反思”是十分重要的。對于小學(xué)生來說 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實”就是他們的“經(jīng)驗”?！敖?jīng)驗”這個概念在小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中具有重要意義。一方面 , 它是一個名詞 , 它表示學(xué)生已有的生活經(jīng)驗。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗對于他們理解數(shù)學(xué)知識是十分重要的。另一方面“ , 經(jīng)驗”又是一個動詞 , 它表示小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個從具體到逐步抽象的活動過程。例如 , 一年級小學(xué)生學(xué)習(xí)認數(shù) , 可以通過數(shù)小棒、擺物體等活動 , 獲得有關(guān)的體驗 , 從而認識了數(shù)的意義。從認識事物的角度來說 , 符號化的數(shù)學(xué)知識與學(xué)生生活實際內(nèi)容互動是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基本途徑。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認識過程。兒童頭腦中的“數(shù)學(xué)”往往和成人的理解有不同的含義 , 數(shù)學(xué)對于小學(xué)生來說 , 是他們自己對生活中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象的解讀。

第二 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的活動過程。建構(gòu)主義學(xué)者認為 , 學(xué)習(xí)是主體在對現(xiàn)實的特定操作過程中對自己的活動過程的性質(zhì)作反省抽象而產(chǎn)生的 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個“做數(shù)學(xué)(doing mathematics)”的過程。學(xué)生用自己的活動建立對人類已有的數(shù)學(xué)知識的理解。前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾曾經(jīng)提出 , 數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也不是單純的知識的接受 , 而是以學(xué)生為主體的數(shù)學(xué)活動。因此 , 在數(shù)學(xué)課堂要具有讓學(xué)生自主探索、合作交流、積極思考和操作實驗等活動的機會。現(xiàn)實的、有趣的和探索性的數(shù)學(xué)課題學(xué)習(xí)活動要成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機組成部分。

從課堂數(shù)學(xué)教學(xué)的角度來看 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們參與課堂教學(xué)過程的過程。學(xué)生從行為、情感、認知等多個方面投入于課堂教學(xué)過程中 , 全面提高學(xué)生在知識、能力和品質(zhì)等方面的素質(zhì)。這樣來理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí), 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中成為真正的主體 , 這樣才能產(chǎn)生有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。我們將在以后進一步討論“學(xué)生參與”的問題。

第三 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個思考過程。我國小學(xué)數(shù)學(xué)教育專家 周玉仁 教授曾經(jīng)指出 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識 , 形成數(shù)學(xué)技能和能力的一種思維活動?！八伎肌笔菍W(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)認知過程的本質(zhì)特點 , 是數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)特征。從這個意義上來說 , 死記硬背公式 , 沒有思維要求的反復(fù)操練 , 都不能算是真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。首先 , 學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是對自身的活動的反思 , 是對經(jīng)驗的反思。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個個體形象思維和抽象邏輯思維相結(jié)合的思考過程。數(shù)學(xué)具有內(nèi)在邏輯體系和抽象性 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程本質(zhì)上是一個思考的過程。小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中 , 思考過程是由直觀思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個方面的結(jié)合。他們一般不能像成人那樣完全借助純抽象的數(shù)學(xué)概念進行思考 , 往往要以具體表象作為理解數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)。而且 , 小學(xué)生正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段 , 低年級和高年級的學(xué)生思維具有不同的特點。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)思維密切相關(guān) , 這是由數(shù)學(xué)學(xué)科知識本身的特點所決定的。不是讓學(xué)生仔細地吸收課本上的或教師的現(xiàn)成結(jié)論 , 而是一個學(xué)生親自參與的充滿豐富、生動的概念活動或思維活動的過程。學(xué)生從“數(shù)學(xué)現(xiàn)實”出發(fā) , 在教師幫助下自己動手、動腦做數(shù)學(xué) , 用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料 , 獲得體驗 , 并作類比、分析、歸納 , 漸漸達到數(shù)學(xué)化、嚴格化和形式化。

第四 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個再創(chuàng)造的過程。弗蘭登塔爾還認為 , 學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個有指導(dǎo)的再創(chuàng)造的過程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)是學(xué)生的再創(chuàng)造。雖然 , 學(xué)生要學(xué)的數(shù)學(xué)知識都是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的 , 但對學(xué)生來說 , 仍是全新的、未知的 , 需要每個人再現(xiàn)類似的創(chuàng)造過程來形成。數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)并不是簡單的接受 , 而必須以再創(chuàng)造的方式進行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 這些知識都可以通過學(xué)生自己的學(xué)習(xí)過程獲得。教師不必將知識直接灌輸給學(xué)生 , 而是要讓學(xué)生經(jīng)歷一個再創(chuàng)造的過程。因此 , 在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中 , 學(xué)生應(yīng)該具有充分的再創(chuàng)造的通道 , 以激勵學(xué)生進行再創(chuàng)造的活動。

因此 , 我們可以用“經(jīng)驗”、“活動”、“思考”和“再創(chuàng)造”四個詞說明小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的主體 , 思考是它的本質(zhì)。用上述觀點來看 , 改善數(shù)學(xué)課堂中的學(xué)習(xí)方式是一項重要的任務(wù)。

小學(xué)教學(xué)設(shè)計 2003 年第 2 期

第四篇：高中數(shù)學(xué)教學(xué)論文 試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

［摘 要］建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀的認識要在理解建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上抓住建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實質(zhì)、主要特征的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀；并且明確數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”、是“數(shù)學(xué)意義建構(gòu)”，須科學(xué)地設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)活動、深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）等。［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 數(shù)學(xué)觀 認識

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論.目前關(guān)于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀有許多觀點，但或是所論的數(shù)學(xué)觀抽象；或是脫離數(shù)學(xué)學(xué)科的特點僅從教育心理學(xué)理論上的學(xué)習(xí)觀來闡述數(shù)學(xué)觀。由此，對數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)性尤其是操作性不強。本文結(jié)合數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實質(zhì)和特征來闡述建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀。

１.建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。其理論核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經(jīng)驗（原有觀念）為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，并且建構(gòu)具有社會性。

建構(gòu)主義源自兒童認知發(fā)展的理論,由于個體認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān),故利用建構(gòu)主義可以較好地說明人的學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律,即能較好地說明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生?意義如何建構(gòu)?概念如何形成?以及學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含的重要因素等。從另一方面看,建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展,是當代教育心理學(xué)的一場革命,因此概括地講,建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以從“學(xué)習(xí)的含義”即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)的方法”即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”這兩個方面來理解。1.1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方法而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“定義構(gòu)建”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩??！扒榫场保河欣趯W(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！皡f(xié)作”則發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價，甚至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保荷逃懲瓿梢?guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義構(gòu)建”：整個學(xué)習(xí)過程中的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生 建構(gòu)意義就是要幫助其對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關(guān)于當前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。

學(xué)生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內(nèi)容的能力，而取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。1.2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義認為學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者，所以要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注意：（1）用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。（2）主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題提出多種假設(shè)并努力加以驗證。（3）把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，并加以認真思考，且與“協(xié)作”、“會話”結(jié)合起來。

建構(gòu)主義主張在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成動機。（2）創(chuàng)設(shè)情境并提示新舊知識聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。（3）組織、引導(dǎo)討論與交流。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀

建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學(xué)教育會議以來，它在國際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數(shù)屆國際數(shù)學(xué)教育大會（ICME-6至ICME-9）關(guān)注的問題之一，進而成為數(shù)學(xué)教育理論研究的一個熱點。一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項目公開宣布采用建構(gòu)主義觀點，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)就形成了建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀。2.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀 2.1.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實質(zhì) 建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實質(zhì)是：學(xué)生通過對數(shù)學(xué)對象的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)數(shù)學(xué)對象的意義。而“思維構(gòu)造”是指學(xué)生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設(shè)置的情境中多種因素建立聯(lián)系。其次，要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯(lián)系，還要與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識建立聯(lián)系，這種建立多方面聯(lián)系的思維活動，構(gòu)造起新知識與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內(nèi)部的心理活動，還有內(nèi)外的交互活動，但主要是內(nèi)部的心理活動。

這種思維構(gòu)造的過程，是主動活動積極建構(gòu)的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經(jīng)驗，扎根于自己已有的認知結(jié)構(gòu)。教師的傳授實際是向?qū)W生的頭腦中嵌入一個外部結(jié)構(gòu)，當這個外部結(jié)構(gòu)缺乏與原有認知結(jié)構(gòu)的有機聯(lián)系而對其難以尋找、難以辨認時就會造成主體無法建構(gòu)新知識的心理歧義，當主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。

數(shù)學(xué)的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數(shù)學(xué)家們根據(jù)事物客觀屬性感知的思維而構(gòu)造的結(jié)果的表達形式，代表著確定的意義。學(xué)生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結(jié)果的表達形式，也需要經(jīng)過以自身為參照中心的思維構(gòu)造過程。當然，因為有著前人思維構(gòu)造的經(jīng)驗，教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使學(xué)習(xí)過程的思維構(gòu)造有捷徑可循。2.1.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征 從以上分析可知，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對數(shù)學(xué)對象進行思維構(gòu)造的自主活動過程。是學(xué)生自身智力參與而產(chǎn)生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數(shù)學(xué)對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征。

個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當完成某個數(shù)學(xué)新知識的建構(gòu)時，其語言表征(學(xué)習(xí)活動中經(jīng)驗的抽象和概括)僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學(xué)習(xí)活動中的視覺映象或其它映象），動作表征(學(xué)習(xí)活動中獲得直接經(jīng)驗)等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數(shù)學(xué)認知建構(gòu)是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數(shù)學(xué)對象的豐富、復(fù)雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。

智力參與，就是學(xué)生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。數(shù)學(xué)新知識的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在自己的頭腦中建構(gòu)和發(fā)展數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動及其經(jīng)驗內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認知結(jié)構(gòu)）”中；或是“順應(yīng)”，順應(yīng)即原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學(xué)生智力參與的自主行為。

自主活動，是在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”。學(xué)生的自主活動，第一是活動，第二是學(xué)生自主性和積極性?；顒邮钦Z言、非語言表征的源泉，最初表現(xiàn)為外部的活動如“協(xié)作”、“會話”。在主體自身的智力參與下，外部活動內(nèi)化為主體的內(nèi)部心理活動，從中產(chǎn)生個人體驗?！皩W(xué)習(xí)共同 2 體”影響“個人體驗”的獲得。

因此，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以學(xué)生的自主活動為基礎(chǔ)，智力參與為前提,又以個人體驗為終結(jié)。

2.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是對數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)及其功能的認識，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，教師要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的特點及其變化規(guī)律為依據(jù)，對數(shù)學(xué)教學(xué)過程進行精心設(shè)計、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評價，以確保意義建構(gòu)目標的實現(xiàn)。2.2.1科學(xué)地設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)活動

在建構(gòu)主義觀點下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個“思維構(gòu)造”的過程，其學(xué)習(xí)特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導(dǎo)演”。教師是教學(xué)設(shè)計者、組織者、參與者、指導(dǎo)者和評估者。對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)過程進行設(shè)計和組織，要在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生行為所引起的效果進行預(yù)測，并規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以便為教學(xué)過程形成整體的科學(xué)設(shè)想。建構(gòu)主義認為,假設(shè)反省是建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的基本過程。在這個過程中學(xué)生必須體驗情境、從事解決問題活動、評價在解決問題中的得失成敗。為此，教師應(yīng)努力構(gòu)建問題、協(xié)作交流等多種教學(xué)情境，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動性；同時要建立合理的數(shù)學(xué)場所，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)努力培養(yǎng)出一個好的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體”，該集體由教師與學(xué)生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學(xué)習(xí)環(huán)境”的一個重要組成部分。故教師應(yīng)通過自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學(xué)思維活動，揭示知識的內(nèi)涵。另外，應(yīng)運用合理的切實的評價，幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)認知建構(gòu)。

2.2.2數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

數(shù)學(xué)對象主要是抽象化的思想材料，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動不應(yīng)理解為在學(xué)生頭腦中機械地重復(fù)或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個意義建構(gòu)的過程，即把這種抽象化的思想材料與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而納入學(xué)生的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)中。對此，教師應(yīng)注重情境性教學(xué)，使學(xué)生把抽象的數(shù)學(xué)概念與他們已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經(jīng)驗對新知識學(xué)習(xí)可能造成的消極影響；同時形成有助于學(xué)生獨立探究的學(xué)習(xí)方式，主動參與知識獲得過程，促進意義建構(gòu)。

2.2.3深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）數(shù)學(xué)并不是單純的知識，而是思想、觀念.數(shù)學(xué)觀念是指對數(shù)學(xué)的基本看法和概括認識，是數(shù)學(xué)思維和現(xiàn)代人類思維的重要特征之一。它是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中數(shù)學(xué)思維活動的產(chǎn)物，又對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起到調(diào)整、定向、推進的作用。諸如推理、抽象、化歸意識等等，都是數(shù)學(xué)觀念的具體內(nèi)容。

按照建構(gòu)主義觀點，了解、掌握學(xué)生真實的數(shù)學(xué)思想、觀念是數(shù)學(xué)教學(xué)工作的關(guān)鍵，不僅要注意了解學(xué)生具有什么樣的真實思想、觀念，而且更應(yīng)注意研究這些觀念是如何形成的？又應(yīng)如何促進這些思想觀念的必要修正、改進和發(fā)展？因此要注意：(1)對學(xué)生所具有思想、概念給予暴露的機會。(2)轉(zhuǎn)變“觀念”，對學(xué)生的數(shù)學(xué)建構(gòu)活動的“素樸觀念”、“非標準觀念（noncanonicalconception）”不應(yīng)簡單地看成“錯誤觀念（misconceptions）”，而應(yīng)看成與“標準觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應(yīng)明確“替代觀念”向“標準觀念”轉(zhuǎn)變的必要性，學(xué)習(xí)過程是觀念的不斷發(fā)展和更新，也即是“替代觀念”與“標準觀念”的不斷整合和調(diào)和。(3)幫助學(xué)生對不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學(xué)習(xí)共同體”的建立和協(xié)作、交流，學(xué)生不僅有更多的機會對自己的思想、觀念進行表述和辯論（反?。?，還可以學(xué)會評價及受到他人思想、觀念的啟發(fā)，從而使數(shù)學(xué)對象的思維構(gòu)造在心理上建構(gòu)起更完整的意義。

參考文獻：

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第五篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個基本假設(shè)：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強調(diào)人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標上，強調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標。他強調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機，促使其進行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學(xué)研究與實驗，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評價

人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)自我評價。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對學(xué)習(xí)者進行評價的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學(xué)習(xí)者自己決定評價的準則、學(xué)習(xí)目的以及達到目的的程度并負起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認知主義關(guān)于認知加工觀點的基礎(chǔ)上，提出自己對學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，運用已有的經(jīng)驗，對所提供的信息進行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強調(diào)知識的構(gòu)建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現(xiàn)對新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對自己原有的經(jīng)驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構(gòu)。對于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識。建構(gòu)主義者認為，在現(xiàn)實生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。在初級學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對我們進一步認識學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計強調(diào)為了實現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標，客觀地設(shè)計教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達到預(yù)先設(shè)定的目標、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點來看，教學(xué)應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)者主動利用經(jīng)驗和已有知識建構(gòu)知識的過程。因此，教學(xué)目標被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會認知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活，學(xué)會生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進的建構(gòu)主義，一般強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，課本知識是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對這些假設(shè)作出自己的檢驗和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成知識意義的主動建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評價

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評價主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評價是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο螅虼私虒W(xué)評價的主要對象是教師，評價的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，所以教學(xué)評價的對象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評價的主要對象是學(xué)生，當然也對教師進行評價，但評價的出發(fā)點從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評價標準。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對學(xué)生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標準。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價，評價對象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評價的標準從知識轉(zhuǎn)向了能力。而對教師評價更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機、主動精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評價的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評價體系中，以知識為核心，考察學(xué)生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學(xué)習(xí)，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內(nèi)容也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學(xué)生進行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統(tǒng)一的客觀性評價是不合適的。