第一篇：例談文言文教學內容的有效確定

例談文言文教學內容的有效確定

作為語文教師，我們應選擇怎樣的文言文教學內容，以增強學生學習的興趣，很好地完成教學任務，使文言教學豐富、靈動起來，從而提高文言文課堂教學效率呢？下面我試從教學內容有效確定的三個方面來談談我個人的看法。

一、借助教材助學系統(tǒng)，有效確定教學內容

作為一名語文教師，如何準確有效地確定一篇課文的教學內容？我想我們首先應該很好地利用教材的助學系統(tǒng)，因為教材的編寫者從選擇例文開始到組合單元再到編寫課文助學系統(tǒng)，都滲透著自己對文本教學價值一定程度的篩選與開發(fā)。那么在教學中，教師應如何借助教學系統(tǒng)，有效地確定一篇文章的教學內容？

（一）借單元導讀確定本單元課文的基本教學內容。當前使用的人教版語文教科書每個單元前都編有單元導?x，它應該是本單元教學內容的總綱，如人教版八年級上冊第六單元的“單元導讀”是這樣的：“山水景物，曾經(jīng)引起古代文人的無限情思，歌詠自然山水的優(yōu)美篇章油然而生。閱讀這類詩文，可以激發(fā)靈性，陶冶情操，豐富文化積累。學習本單元描繪自然山水的優(yōu)秀詩文，要能借助注釋和工具書，整體感知內容大意。在反復誦讀中，進入文中情景交融的境界，并對作品的語言特色有所體會。”通過解讀，我們可以確定本單元的基本教學內容有三點：⑴整體感知詩文的大意，體會情景交融的寫法，提高語言和美景的欣賞能力；⑵通過與大自然的對話，領略山水之美；⑶學習古詩文，感受和體會自然之美。

（二）借課后的研討與練習確定本課的核心教學內容。顧名思義，“研討與練習”一是指用來供“學生研討”的內容，學生研討什么？當然是研討“教學內容”；二是用來供學生鞏固練習的內容。學生鞏固什么？當然是鞏固“教學內容”。如《湖心亭看雪》的研討與練習是這樣的：“

一、背誦課文，完成下列練習：1.說說本文中描寫西湖雪景的文字有什么特色。2.文字簡練樸素，不加渲染，這種寫作手法就是白描。體味本文所用的白描手法。

二、柳宗元的《江雪》描寫的也是雪景，也寫到人的活動，體會它和本文在描寫手法和表達感情上的異同。

三、課外搜集描寫西湖的詩文，并互相交流?！笨梢钥闯稣n后設置的三道題都應屬于確定這篇文言文“文”的教學內容。揣摩“研討與練習一（1.2.）”，我們可以基本確定這篇課文應有如下的教學內容：⑴體味文章的寫作手法及語言風格。⑵體會本文寫景的白描手法，并能說出其作用。從“研討與練習二”中我們可確定本文作者情感、態(tài)度與價值觀維度的教學內容。而通過“研討與練習三”又可以讓學生進一步明確作者描寫西湖之景的獨特之處。

（三）借課文前的閱讀提示進一步明確本課的教學內容。本文的課前閱讀提示這樣寫道：“本文用清新淡雅的筆墨，寫出了雪后西湖的奇景和游湖人的雅趣。湖、山、游人，共同構成了一種畫面感極強的藝術境界。”從這段課前閱讀提示中可以確定這一課的教學內容有：⑴體味本文寫景的白描手法、任務語言的妙處。⑵本文寫景、抒情、敘事、寫人之間的關系。⑶感悟作者“癡”于天人合一的山水之樂，“癡”于世俗之外的雅情雅致。

通過有效解讀，我們就從寫作手法、作者的思想感情進一步確定了這一課的教學內容。

二、依據(jù)學生學情，恰當選擇教學內容

我們教學的對象是學生，教學的目的是讓學生在經(jīng)歷一個學習過程之后有提高有發(fā)展，因此我們的教學內容應從自己所在班級學生閱讀學習實際出發(fā)來確定課文的教學內容。有時，學生的學習看似一個熱鬧的過程，但學習內容的不恰當使得這樣的學習僅有熱鬧，沒有收獲。我們很多時候確定的閱讀教學內容最終給學生的感覺是：學生知道的繼續(xù)讓學生知道一遍，不知道的最后還是不知道。閱讀教學只是在重復學生的已有認知，而學生的提高和發(fā)展就成為一句空話。

因此，面對不同學生選擇教學內容，就必須先研究我們的教學對象――學生，要理性地判斷學生面對一篇課文，他們自己通過預習可以掌握什么，還有什么內容需要我們老師通過教學讓學生掌握的。也就是將教學內容的選擇定位在學生的“已知點”之上，選擇學生的空白點，這樣的教學對學生而言才有意義。這樣在完成這些內容的學習過程，是學生鞏固已知的過程，是讓學生探究未知最終獲取新知的過程。以《記承天寺夜游》為例，這是一篇蘇軾的小品文，寫于作者被貶黃州期間，文章僅84字，卻運用了記敘、描寫、抒情等多種表達方式，創(chuàng)造了一個清幽寧靜的藝術境界，傳達了作者微妙而復雜的心境：貶謫的悲涼，人生的感慨，賞月的欣喜，漫步的悠閑。寫景是為了抒情。作者就以獨到的手法表達了作為“閑人”獨有的思想感情。因此教學時，我們首先要讓學生了解本文寫作背景，走進此時的蘇軾。讓學生從記敘語言中獲知信息，產(chǎn)生疑問：他有很多朋友，為何獨尋張懷民？介紹張懷民并點撥：（無與為樂者）兩人都被貶但都不把貶放在心上，都愛“以山水怡情悅性”，志同道合。再師生一起品讀賞月美景語句，從揣摩語言中領悟內涵、感受情感：月色，“積水空明”，一泓積水清澈透明，可以想見月色之明；繼寫水中之物，“藻、荇交橫”，縱橫交錯，搖曳生姿，可以想見月色之清；最后點出“蓋竹柏影也”可以想見月色之濃。夜游因月而起，處處扣月；寫月又不濃墨重彩，而是輕點幾筆，境界全出；寫月，不明寫，而從竹柏影入手。這一幅月夜小景確實美妙絕倫。看著這樣的美景，蘇軾卻發(fā)出了“但少閑人如吾兩人耳”的感慨！這就很自然地引入學生對作者微妙而復雜的情感的體會。教學時，由勾畫敘述部分表達情感的詞――品月色――探閑人的思路，我們可以設計這樣的問題：（1）蘇軾為何深夜起行，他有很多朋友，為何獨尋張懷民？（2）說到樂，人們想的是“吃、喝、玩、樂”，而他們兩人樂的是什么？（生齊答：欣賞美景后，追問：什么景？）（3）看著這樣的景，蘇軾發(fā)出了什么感慨？（4）閑人為何意？（學生了解“烏臺詩案”）（5）“一切景語皆情語”，蘇軾的景語透露了他怎樣的內心世界？最后兩題對學生難度較大。應給學生友情提示：第一注意夜游的時間：元豐六年（被貶官已經(jīng)四年，有職無權），第二提示聯(lián)系最后三句“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳?！焙鸵姟霸律霊?，欣然起行”，這樣學生就會比較容易的想到閑人的兩層含義：被閑置的人和具有閑情雅致的人，同時理解了作者在面對人生逆境時的曠達胸懷。由此，這篇文章通過對庭中優(yōu)美月色的描繪，讓我們感受到作者熱愛生活、追求美好事物的執(zhí)著，面對逆境達觀處世、瀟灑人生的難能可貴的主題在學生面前就迎刃而解了。最后學以致用，以《穿越時空的對話――蘇軾，我想對你說……》為題，讓學有余力的學生聯(lián)系自己的生活實際，寫下心中的話，在思想情感上得到升華。這樣的教學內容讓學生有所學，思維能力也得到一定的提高和發(fā)展。

依據(jù)學情，從學生的實際出發(fā)確定教學內容，重視學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，不盲目拔高，這樣，定會讓學生有所學，有所成。

三、依托文本教學價值，正確把握教學內容

在語文教學中，文本價值的主體永遠是學生，那么在進行文本價值的選擇時就要考慮到蘊涵情感、提升思維、培育心智等課程目標。而選擇的主體永遠是教師，這就要求教師一定要在文本解讀上作深入分析，擺正學生的主體地位和教師的主導作用，厘清文本的核心價值和教學價值，激活教學機智，從而選擇適合于教學對象的有效的教學內容，使課堂教學煥發(fā)出勃勃生機。《三峽》是人教版語文八年級上冊第六單元的第一篇文言文。抓住精彩的??景段落，仔細揣摩畫龍點睛的詞語，把握作品景物描寫的特點是教學重點。酈道元用文筆裝點三峽，向我們展示的是一軸三峽四季景色的山水長卷，讀來令人神往。作者以凝練生動的筆墨寫出了三峽的奇險、清秀，我們仿佛置身于那險拔清幽的三峽盛地。下面是本文賞讀品味語言片斷：

師：大作家余秋雨也到過三峽。他卻發(fā)出了這樣的感慨：“眼前有景道不得，道元作文在上頭?！边@可是千真萬確的，余秋雨在他的《三峽》一文中寫道――對此，1500年前的酈道元說的最好：兩岸連山，略無闕處。重巖疊嶂，隱天蔽日，自非亭午夜分，不見曦月。――節(jié)選自余秋雨《三峽》。

師：同學們，這幾句話好在哪里，竟讓余秋雨如此喟嘆？（學生紛紛舉手）

生1：用短短的幾句話，就寫出了山的高大連綿。

師：很好，但是我還要追問一句，酈道元運用什么樣的方法，寫出了山高大連綿的特點呢？比如說，“自非亭午夜分，不見曦月”這一句，并沒有直接說它高呀！

生1：這是側面描寫。

師：按照這個思路，“重巖疊嶂，隱天蔽日”就屬于――

師：哦，也就是說它不直接寫景物的特點。這就叫做――

生（齊）：側面描寫。

師：好，現(xiàn)在我們總結一下。這幾句話，余秋雨說的沒錯，確實寫得好。這句話運用了正面描寫和側面描寫相結合的方法。其中，“兩岸連山，略無闕處。重巖疊嶂，隱天蔽日”正面寫了三峽的山連綿高大的特點，而“自非亭午夜分，不見曦月”則側面烘托出了山之高。看來，要想把文章寫好，還要講究一定的寫作方法。好，按照剛剛我們一起總結出的賞析思路，好好細讀二、三、四段，并說說你認為哪句寫得好。先美讀原句，然后從寫作方法的角度說說它好在哪里。（生思考后舉手）

生2：“其間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也”夸張，寫出了三峽水流快的特點。

師：確實，要說馬不如水快還可以；要說風都不如水快，確實夸張了，的確是極寫水流之快。李白對這兩句有深刻的理解，他說――（師生齊背“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山?！保?/p>

生3：“素湍綠潭，回清倒影”，我覺得“素”和“綠”這兩個字寫得好，都是些色彩的，都抓住了特點，非常傳神。

生4：我說得不知道對不對，我認為“空谷傳響，哀轉久絕”好像突出了山間的安靜……

師：他說“空谷傳響”反而突出了三峽的安靜，大家同意嗎？

生齊答：同意。

師：這位同學真了不得。明明想寫靜，卻用動來表現(xiàn)這種靜，這叫做――

生齊答：以動襯靜。

師：以動襯靜，非常好。再給一個機會。

生5：我認為最后的兩句漁歌“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”寫得好，作者通過引用，進一步烘托了凄涼的氣氛。

師：很好，實際上這篇文章的寫景相當精妙。我們說音樂家用聲音去表現(xiàn)美，攝影家用畫面去表現(xiàn)美，而我們語文的任務就是用什么來表現(xiàn)美呢？

生齊答：語言。

師小結：語言是情感的外衣，語言是最精致的藝術手段，學習語言的運用也是我們語文課的核心追求。酈道元的《水經(jīng)注》本是為《水經(jīng)》作的注釋，在今天卻又成了后人研究的文學巨著，不得不讓我們佩服他的文學素養(yǎng)之深。這也給了我們深深的啟示：學好了語文，提升了素養(yǎng)，它將成為我們的一筆財富，使我們終生享用不盡！

總之，一篇文言文應如何有效確定它的教學內容，我們或把教學內容放在文言上，或把教學內容放在文章上，或把教學內容放在文學性上，或把教學內容放在文化上，或是面面俱到。問題是在這幾個教學內容中，對你所教學的對象而言，哪個價值是最大的。語文教學內容，是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他（她）更有效地達成既定的課程目標，實際上需要教什么？第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組。對于經(jīng)典的文言文，我們只是解讀文本的一個角度，可別忘記了把作者還原為一個不是只有政治抱負也還有兒女情長的人，特別是人的心靈的復雜性和豐富性，通過“文”把握作者情感的獨特性，并帶領學生從“文”中體悟作者的感知過程，把作者的感知一一還原，讓學生從作者的感覺逐漸走進作者的內心，以此來豐富學生的內心情感。做到在選擇教學內容時“文”“言”的統(tǒng)一。

參考文獻：

[1]紅森.對“教什么”的叩問[J].語文教學通訊，2013（3B）.[2]課程教材研究所.教師教學用書（八上）[M].北京.人民教育出版社.2011.[3]肖川.義務教育語文課程標準[M].武漢.湖北教育出版社.2012.[4]鄒月英.《湖心亭看雪》互動教學設計[J].語文教學與研究，2009.（4）.

第二篇：例談小學童話教學內容的確定

例談小學童話教學內容的確定

內容摘要：小學階段的童話教學非常重要，但在實際的童話教學中，教師往往將童話教學上成記敘文教學或者是直接指向功利化的主題教學，變成思想品德課。如何確定童話教學的內容一直是大家關注的問題，本文以《去年的樹》為例，談談如何確定童話教學內容。

關鍵詞：童話教學內容 三個原則 《去年的樹》

小學階段，義務教材（人教版）選入童話的篇目共40篇，其中選讀童話有29篇，一、二年級選入29篇童話，選讀童話17篇，所占比例為26.7%。隨著年級的升高，童話的比例逐漸減少，但不難看出童話在小學階段的重要性。

但在實際的教學中，教師往往忽視了童話這一文體的獨特之處，往往將童話當成記敘文來上，只關注文中的時間、地點等無關緊要的因素，甚至引導學生來求證故事的真實性；又或者將童話教學直接指向功利化的主題教學，把童話課上成了思想品德課，忽視了學生自身對童話情感的獨特體驗。

一.童話教學的三個原則

小學階段的童話應該教些什么呢？要解決這個問題，我們首先來確定童話教學的三個原則。

1.關注文體是童話教學內容的依據(jù)

確定童話教學內容，首先要弄清楚童話的概念和文體特點。王榮生提出“合適的文本解讀”這一觀點，其中很重要的一點內容是“在特定的文本體式中，要運用符合這種文體的閱讀方法，比如，符合詩歌閱讀的方式，符合吸取閱讀的方式等來閱讀”①。如果教師在文本解讀的過程中對所教文體的把握出現(xiàn)偏差，那么在教學過程中會出現(xiàn)教學內容選擇不合適的情況。這也就是一些教師在教授童話時，把童話處理成記敘文教學的原因。

童話教學中所指的童話是指兒童文學最基本的體裁之一，它是以幻想、夸張、擬人為手段來編寫符合兒童心理特點的虛構故事。簡而言之，童話是為兒童提供的幻想故事。

童話最主要的文體特征是幻想，在童話的世界里，任何事物都會以合理的方式存在，他會向兒童展示一個超乎現(xiàn)實卻無比美妙的虛幻世界。兒童情趣是童話的另一特點，童話是為兒童創(chuàng)造的，他應該符合兒童的年齡特征和審美接受心理。

2.學情是確定童話教學內容的前提

童話教學內容的確定除了依據(jù)文體之外，還要根據(jù)學生的學情來確定，以便選擇學生讀不懂、讀不好的有切實幫助的教學內容。“在語文課堂教學中，教師對‘學習起點’的把握應體現(xiàn)為‘教材內容’與 ‘學生經(jīng)驗’的高度契合。偏離了兩者的任何一方，都將導致‘起點的模糊化’。偏離學生經(jīng)驗，將造成‘起點’過高或過低……”②童話中運用了大量的擬人、夸張等手法，使得童話故事的內涵和意蘊深厚，教師在教學的過程中不宜把童話的思想主題過于拔高，超越學生所能理解的界限，又或者對童話中意象的選擇作過于現(xiàn)實而不宜的解讀，試圖追求童話的真實性。童話有一定的教育功能，但教育功能不是童話的本體功能，童話的價值在于凈化兒童的情感，呵護兒童的心靈，讓兒童感受來自童話的樂觀主義精神。所以，根據(jù)學生的心理發(fā)展階段和當前的閱讀水平來選擇教學內容，不僅可以讓學生學到自己喜歡的，也能解決兒童在童話閱讀中遇到的解決不了的問題。

3.故事是確定童話教學內容的內核

童話本來是傳統(tǒng)口述民間故事的一部分，以口耳相傳的方式世代相傳。教材中的童話故事雖然短小，情節(jié)卻跌宕起伏，所以童話在文體上是“故事的”，是一種富于幻想色彩的故事。對于小學低年級的孩子來說，他們的世界是一個幻想的世界，他們對這個世界上的一切都非常好奇，他們沒有明確的主客觀念，很容易進入童話的世界里，被童話世界里的人物所吸引。童話中的人物形象鐫刻在故事里，比起教師單純的講述人物特點，讓兒童好好感受童話中講述的故事，更易讓學生感受到童話在故事中傳達給他們的獨特審美體驗，在體驗故事的過程中，人物的特點也在兒童的頭腦中鮮明起來。在作者講述童話故事的時候，通常會使用單線型結構、對比性結構、反復性結構、冰糖葫蘆的結構等結構，在教學過程中教師要引導學生關注這些結構，讓學生更快的記住故事的大致情節(jié)。

二.童話教學內容的確定

在教授《去年的樹》時，很多老師把教學內容確定為三點：

第一點：補充空白，反復設置情境渲染小鳥與樹之間在風霜雨露的陪伴中建立的深厚感情。

第二點：人物分析，通過三次鳥兒對樹的尋找可以看出這只鳥兒是一只堅持不懈，信守承諾的鳥兒。

第三點：環(huán)保意識，這是一個悲傷的故事，這悲傷來源于人類對環(huán)境的破壞，沒有破壞，就沒有傷害，所以應該保護我們賴以生存的環(huán)境。

以上三點教學內容的確定是否合理呢？

根據(jù)之前提到的確定童話教學的三原則，我認為童話教學內容的確定可以概括為以下幾點：

1.作者寫了什么？

作者寫了一個怎樣的故事？作者選取的寫作對象是什么？作者在講述這個故事時所用的藝術手法和特色是什么？作者這樣寫達到了怎樣的效果？

《去年的樹》講鳥兒和樹是好朋友，鳥兒天天唱歌給樹聽。在分別之際，鳥兒答應了樹還會回來唱歌給它聽。可是第二年春天，當鳥兒飛回來找它的朋友時，樹卻不見了。鳥兒四處尋找，最后找到了由樹做成的火柴點燃的燈火，它的心中充滿了憂傷和惆悵。雖然他的朋友不在了，可他們之間的友情還在，曾經(jīng)的諾言還在，于是，面對著由朋友的生命點燃的煤油燈，鳥兒唱起了去年的歌。新美南吉用白描的手法略去鳥兒在尋找樹的過程中的艱辛及面對燈火時豐富的心理描寫，讓兒童直接在樸實無華的語言中抓住關鍵詞“看”，感受到鳥兒對樹的真摯情誼。

2.本文的最大特點是什么？

教師首先要了解童話這一文體的特點，在文體意識的指引下，讀出《去年的樹》這一篇童話的“獨一篇”的特點。

（1）鳥兒對樹的三次反復不斷的尋找。

反復性結構是童話故事中最常見、最經(jīng)典的結構，最常見的是三次反復。反復是相同或相近的情節(jié)在不同的地方再來一次。反復是一種強調，它使某種模式更牢固，更易于辨認。反復也使童話故事更為單純，同時也是一種節(jié)奏的調節(jié)。小學語文教材中的童話大都是反復型結構，當然每一次的反復中不一定會重復，有時會添加新的元素。教師應將關注點放在每次新添的元素上，讓兒童更容易把握這種反復的模式，記住故事的大概情節(jié)。《去年的樹》通過鳥兒與樹根、大門、小女孩的三次對話的展現(xiàn)鳥兒對朋友的三次尋找，從而構成了一個完整的故事。通過反復朗讀鳥兒與樹根、大門、小女孩這相似的三段對話，可以讓兒童快速記住本篇童話的故事情節(jié)，也可以加深兒童對反復性結構的印象。

（2）童話故事的情感內核是什么？

這篇童話的情感內核是鳥兒對友情的執(zhí)著，對諾言的信守，是大樹和鳥兒之間生死不渝的友情，當他們之間的友情超越了生死的界限，就成為感人肺腑的永恒情懷，具有震撼人心的力量。在體驗文章的情感時，教師不需要去引導學生求證這個世界上究竟有沒有這樣的一棵樹，這樣的一只鳥。童話是為少年兒童創(chuàng)造的，他的最大的特征是幻想，幻想世界中的任何事物以何種形態(tài)存在都不會違背現(xiàn)實世界自然和社會的關系，這一點非常符合兒童的形象思維特征，童話豐富的想象力和精彩的故事情節(jié)也非常符合兒童想象性的文學接受心理。一旦教師引導學生去證實故事的真實性，那么《去年的樹》這篇童話震撼人心的力量就會被瓦解，學生的審美接受能力也會被阻礙。教師應引導學生朗讀文中的三段對話，“立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”“門先生，我的好朋友在哪兒，您知道嗎？”“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？”從鳥兒的三次詢問中，我們可以感受到鳥兒尋找朋友的心情越來越急切，在這急切中學生感受到鳥兒對樹不可割舍的深情。雖然在《去年的樹》中彌漫著淡淡的哀傷，但新美南吉說，如果沒有悲傷，故事就不是故事。因為悲傷才有愛，我要寫包含悲傷，也就是充滿愛的故事。兒童在讀完《去年的樹》后，第一感覺到的是童話中的悲劇色彩，經(jīng)過深一層的品味與領悟樹幸福――不幸――幸福這三個情感狀態(tài)的變化，兒童可以體會到在這悲傷故事的背后是一種真摯情感的永恒，這便是兒童在成長過程中所需要的暖暖愛意，也是童話故事教給兒童對世界應有的一種樂觀主義精神。

所以，小學童話教學內容的確定，一定要把握童話這一文體的特點，教出童話味；以學生真實的學情為起點，教出有效性；以童話中的故事為內核，教出故事味。只有緊緊圍繞上述三條原則，童話才能被教出“童”樣，其最真實的教學內容才能被最終確定下來。

注 釋

①王榮生.閱讀教學設計的要訣：王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：100.②陳隆升.語文課堂“學情視角”重構 [M].上海：上海教育出版社，2012：82-83.基金項目：江西省2014年學位與研究生教育教學改革研究課題“基于翻轉課堂教學理念的學科教學課程設計與開發(fā)--以《語文教學藝術》為例”階段研究成果。

（作者介紹：鄭智青，贛南師范大學文學院學科教學（語文）碩士研究生，江西省余干縣古埠中心小學語文教師）

第三篇：教學內容的確定

語文課堂教學內容的確定和依據(jù)（鄧榮華整理）

“教學內容”與“教學方法”是語文教學上的兩個關鍵問題?？墒?，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內容研究。事實上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎，是進行有效課堂教學的核心環(huán)節(jié)。教師選擇教學方法，進行課堂教學設計和實施課堂教學都要圍繞教學內容展開。課程內容不確定，“怎么去教”的教學方法便不會有著落。于是關注并研究語文教學內容就顯得非常重要。

當前，語文教學內容的僵化性和內容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學內容沒有區(qū)別。雖然課程形態(tài)是多元的，但課程目標應該是規(guī)定性的，那么語文課堂教學內容也應該有所區(qū)別，也就是說，教學內容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學“高耗低效”的狀況，才有可能使學生的語文水平逐步提高。但是現(xiàn)在很多語文教師課堂教學內容的確定隨意性很大，造成這種現(xiàn)象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預知他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創(chuàng)作的。這些原本為社會閱讀客體而存在的價值，即李海林先生提出的“原生價值”。它包含“知識傳播、情意交流”等各種價值。同時，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價值又發(fā)生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價值”，又增加了新的價值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學價值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規(guī)定，由于課文價值的多樣性,又不可能在一兩節(jié)課中完全實現(xiàn),于是形成教師難以取舍的現(xiàn)象, 結果只能憑教師的經(jīng)驗選擇了。教師之間的文學修養(yǎng)、教學能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學內容, 不同的人會有不同的選取。因此會出現(xiàn)“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學內容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現(xiàn)在是信息化時代，各種語文教學資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時可參考材料很多。這種現(xiàn)象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優(yōu)化自己的教學內容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認真分析自己學生的基本學情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會造成教學效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學內容一味地求細求全,在教學過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學內容的依據(jù)是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優(yōu)點，教學時應首先抓住它的這個突出的優(yōu)點。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現(xiàn)突出。當我們教這些經(jīng)典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

當然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價值”進行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學文本，把文學價值“改造”成教學價值。因為教學價值是內隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節(jié)展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學價值，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節(jié)展開等方面如此精彩的。而且在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。即使落實到人物形象這一點上，還要考慮最具有教學價值的是哪一個切入點，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環(huán)境中的展示還是人物內心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會？

總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復習，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識。學生感覺語文課一節(jié)不上，甚至一個月不上沒什么影響。為什么學生在數(shù)學、物理、化學等學科的學習中更容易找到成就感？是因為這些學科往往有嚴密的線性知識序列。實際上語文課程也有自己的知識系統(tǒng)和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據(jù)他們的語文經(jīng)驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據(jù)。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優(yōu)點，是優(yōu)秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學生學什么呢？單元提示寫了兩個教學目標：“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣；要注意聯(lián)系不同時期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優(yōu)點可以不講或略講，課堂上應確定主要針對這兩個方面能力進行訓練提高的教學內容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關的教學內容應放到別的詩歌單元進行教學，這樣安排教學才有針對性。

有的經(jīng)典作品安排在不同版本的教材里，教學要求是不一樣的就很能說明這個問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學習散文的線索，有的是學習親情散文，有的是學習側面抒情的寫作方式，有的是學習家庭生活散文。這些單元學習要求，是編寫者在有計劃地安排教學內容。同樣，在不同時段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯(lián)系，互相映照?？傊黄n文處在不同的學段、不同的單元，它的教學要求不會完全一樣的，教師在確定課堂教學內容時，就不能不考慮編排的計劃性的安排。

三、學生需要教什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學生當前的語文能力能學些什么。

文章內容知識包括語文知識和非語言知識。其中非語言知識包括生活知識，以及政治、經(jīng)濟、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經(jīng)濟、歷史、地理等知識應由政治、歷史、地理等相關學科的課堂來講，語文教師應不講或略講。從現(xiàn)代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴格意義上的語文。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運用等；后者是高級技能，篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學重點應放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學習，這應該貫穿中學語文學習的始終。在閱讀教學中，還應注意：學生認識到文本的本來價值更容易一些，可略教或不教；認識到文本何以具有這樣的價值，作者是如何使文本展現(xiàn)出這樣的價值的要難一些，需要重點教。

總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當?shù)膬热?，最合乎學生實際需要的內容。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學是一種創(chuàng)造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經(jīng)驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產(chǎn)生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容?，F(xiàn)在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調補，發(fā)揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當做教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養(yǎng)來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經(jīng)驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。

很多時候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學生學到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創(chuàng)造性地確定適合自己教學風格的課堂教學內容，對于緩解“三軌”不齊的現(xiàn)象一定會有一些幫助。

語文教學內容確定的依據(jù)或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據(jù)課文的內容及語言表現(xiàn)形式

根據(jù)王榮生先生的研究，課文根據(jù)它們在語文課程中的不同地位、性質、功能及功能發(fā)揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質上和“例文”其實是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學目標用朱自清的話來說就是“見識經(jīng)典一番”，它的價值不在實用，而在文化?！岸ㄆ鳖愓n文的教學不承擔任何附加的任務，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學目標不在課文本身，而在于課文所負載、所包含的知識、事實、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導的“例子”教材觀所指的對象。

對文質兼美的“定篇”應以“正確理解與欣賞”為教學主要內容, 偏重于語文課的文學性功能, 從而較大程度地提高學生的文學素養(yǎng)。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現(xiàn)當代優(yōu)秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學的主要內容, 即用心去觸摸作品所要表達的內容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價值體系”悄無聲息地走進作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實的心靈。新教材中選取了大量優(yōu)秀文學作品，古今中外，精彩紛呈。如學習對一些在結構或表達技巧上具有典范性的例, 可以總結一些基本規(guī)律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅持訓練, 學生的語文學習能力會有顯著的提高。夏丏尊先生認為,語文課程的內容應該是詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學生需要在閱讀的經(jīng)驗和揣摩中去發(fā)現(xiàn)、總結,最終形成一定的學習能力。葉圣陶曾指出：“國文教學自有它獨當其任的任務, 那就是閱讀與寫作的訓練”。訓練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓練中學會舉一反三,并養(yǎng)成習慣。我們在教學過程中,可以把引導學生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現(xiàn)出來的“共同法則”作為教學內容,讓學生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎。

二、要以學生學情與發(fā)展需要為依據(jù)

我們確定教學內容，必須認識到學生依據(jù)學生現(xiàn)有的認知水平和情感發(fā)展水平，學生經(jīng)過努力來獲得提升。

三、依據(jù)課程標準提出的單元、學期目標

初中語文新教材是由相互之間在內容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標準》的要求下, 各單元各有側重點, 在分散的單元中, 語文知識不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數(shù)理化那樣有科學的、系統(tǒng)的體系,但實際上也有自己的較為完整的體系。嚴格按照《語文課程標準》、教材、單元提示的要求進行教學是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實年年不同。教師要根據(jù)學生的年齡特點水平的差異統(tǒng)籌安排, 使學生的文學素養(yǎng)及學習能力整體推進,逐步提升。教學內容要體現(xiàn)這個循序漸進、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學的內涵非常豐富，我們要對文本的核心價值有基本把握，對學情有清楚的了解，這是確定教學內容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應有的效果。

第四篇：從美國英語課程談教學內容的確定(轉)

從美國英語課程談“教學內容的確定性”

鄧維策

“教學內容的確定性”包含二個層面的意思：一是確定的根據(jù)；根據(jù)是統(tǒng)一性的、普遍適用的原則。二是依照根據(jù)確定的內容；這個內容包含著據(jù)以存在的根據(jù)，或者說，這個內容是根據(jù)的一種表現(xiàn)樣式。那么，確定的根據(jù)究竟是什么？是否說，只有教學這個環(huán)節(jié)上才存在“確定性”問題？

現(xiàn)代課程是一個系統(tǒng)工程，它包括課程標準、課程規(guī)劃、教材、教學等環(huán)節(jié)，因為前三個環(huán)節(jié)是教學的基礎，筆者僅從前三個環(huán)節(jié)比較分析美國英語課程與中國“語文”課程的確定性問題。

一、課程標準的確定性

美國國家《英語語言藝術標準》的總目標是：“確保所有的學生都能獲得語言學習的機會，并得到鼓勵，使他們形成追求個人生活目標，包括豐富個人生活而發(fā)展語言技巧的觀念，作為有教養(yǎng)的、有生產(chǎn)力的成員充分參與社會生活。”[i]這個標準規(guī)定了這門課程的學習對象是語言，指出了語言學習對個人生活的重要價值。標準還規(guī)定了語言教育的12個方面的內容，從學科方面看，初步說明語言的存在形式和表現(xiàn)形態(tài)，從課程方面看，圍繞語言形式和形態(tài)，說明了語言學習的活動方式。這些內容都緊扣學科對象——語言，都屬于語言應有的內容，而沒有逸出語言的邊界。

美國的英語課程的學習對象是明確的。語言作為概念，它有確切的內涵。語言是音義結合的符號系統(tǒng)，它屬于符號系統(tǒng)，歸屬清楚；音義結合是它區(qū)別于其他符號系統(tǒng)的特殊屬性；它是普遍性（符號）與特殊性（音義結合）的統(tǒng)一體。作為一種認識，語言這個概念與它的對象相符合。從表達的方式看，口頭和書面表達出來的，都有相應的語音，都有一定的意義，都屬于語言的范疇。從存在的形態(tài)看，句、段、篇，這是語言由簡單到復雜的不同發(fā)展階段的表現(xiàn)形式。篇的樣式在規(guī)模即量的大小上又分化散文、詩歌、小說、戲劇，等等。理解、闡釋、評價和欣賞，書面的、口頭的和視覺的語言，標準中涉及到的這些概念，按照各個原則，都可以有秩序、有層次地、合邏輯地納入到語言的體系中。

“語文”是什么？自命名以來，圍繞“語文”含義的爭論至今仍未停止。無論把“語文”解釋為口頭語言和書面語言，還是解釋為語言和文章，把一個對象同時看作二個對象，這種解釋方法違背了同一律，試想：一個人怎么可能是李白，同時是杜甫呢？“語文”釋義的困境在“語文”自身。按照命名者的解釋，語是口頭語言，文是書面語言。統(tǒng)攝口頭語言和書面語言的概念，從一般邏輯上說，它應該是語和文的上位概念，語的概念是自身同一的，文的概念也是自身統(tǒng)一的，上位概念同樣是自身同一的，“語文”則是分裂的，這就不符合邏輯要求。從認識論方面說，這個上位概念應該是以語和文的共性為本質內容的普遍概念，它否定了語和文的差異性，抽象出語和文的純粹共性，以這個共性作為普遍概念的本質規(guī)定?！罢Z文”直接把語和文并列在一起，沒有經(jīng)過否定、抽象的認識過程，沒有得到新的規(guī)定，它的含義在語和文之間搖擺，也就沒有確定的含義。

課程標準規(guī)定：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！惫ぞ咝耘c人文性屬于性質的范疇，在哲學上，與性質對應的概念是本體。本體與性質的關系是：本體是性質存在的基礎、根據(jù)，是各種性質的統(tǒng)一體；性質是本體外在表現(xiàn)；本體依靠性質實現(xiàn)出來，性質依存于本體。工具性與人文性依賴的本體是“語文”，現(xiàn)在，“語文”是什么這個根本性的問題尚未清理，沒有一個穩(wěn)固的本體，工具性與人文性就喪失了存在的基礎，工具性與人文性的統(tǒng)一只能是空中樓閣。

在概念階段，美國的課程對象是確定的，清晰的，我國的課程尚未建立確定、清晰的對象。

二、課程規(guī)劃的確定性

20世紀90年代末，美國已有40多個州制定了英語課程標準。紐約州《英語語言藝術核心課程》前言從四個方面規(guī)定了語言教育目標：

1.為獲得信息和理解能力而學習語言。2.為進行文學反應和表達而學習語言。3.為進行批判性分析和評價而學習語言。4.為進行社會交流而學習語言。[1] 獲得信息和理解能力等多方面的課程目標是通過學習語言實現(xiàn)的。學習目標可以有多個方面，學習對象則只有語言。語言是單純的、實在的本體，正是這個單純、實在的本體，卻能承載多重目標，這是因為：“實體性的東西，堅定不移的東西，才是特殊目的的負荷者，并可以促進和實現(xiàn)這些特殊目的?！盵2]有的州把思維與語言并列在一起作為學習對象，這并非說思維在語言之外，特別地把思維提出來，突出了語言學習中思維的重要性。思維是普遍性的活動，而語言是人的精神的特殊存在，精神的核心是思維，語言是以思維為支撐物的，思維沉沒于語言之中，與語言相統(tǒng)一，與語言相伴而生。強調思維體現(xiàn)了語言學習的深刻性。

這里的前言在理念上承接了國家課程標準，課程對象包含的豐富內容及圍繞其內容的課程活動，在理念階段尚未充分地展示出來，在州的課程規(guī)劃中則得到具體地規(guī)定。加利福尼亞州《公立學校K～12年級英語語言藝術內容標準》是制定得最好的標準之一，在“內容標準和教學實踐”方面，規(guī)定了明確的課程目標和達成內容目標所實施的教學策略。內容標準把語言分解為閱讀、閱讀理解、文 學反應和分析、寫作、書面語和口語慣例等五個部分，以語言知識為核心的豐富內容由易到難、有梯度地分布在各年級段，比如“文學反應和分析”板塊，一年級有三項內容：

1.識別并陳述故事的情節(jié)、背景和人物，以及開頭、中間和結尾的要素。2.描述作者、插圖作者的作用，以及他們?yōu)槲淖仲Y料作出的貢獻。3.就這一年所讀的書開展回憶、交流和寫作活動。[3] 八年級有七項內容，前三項為：

1.確定并說出不同形式詩歌的特點（如：民歌、抒情詩、對聯(lián)、史詩、挽歌、頌歌、十四行詩）。

2.評價情節(jié)的結構要素（如襯托情節(jié)、平行篇章、高潮部分）、情節(jié)的發(fā)展、陳述沖突的方式及解決沖突的方式。

3.比較在相似的狀況或沖突中，不同歷史時期文學人物的動機與反應。通過上面的舉例，我們可以管窺到，加利福尼亞州的英語課程內容具有很高的確定性。情節(jié)、背景和人物，以及開頭、中間和結尾的要素，詩歌的特點，情節(jié)的結構要素，等等，這些概念都是對某一對象或對象的某一方面的認識，都有確切的規(guī)定，是某一范疇內的具體知識。在另外一方面看，這些概念是語言發(fā)展出來的內容，都統(tǒng)攝于語言的范疇之內。故事、詩歌等，都是相互區(qū)別的獨立體，但是，把它們納入到語言這門課程內，則是按照語言這個標準，由語言把那些獨立的形式納入到自己的體系，故事、詩歌等，都是語言的外在形式，語言葬身于它的表現(xiàn)形式中，又把它們收回到自身之內，從而構成了具有內在聯(lián)系的、統(tǒng)一的體系。語言是故事、詩歌等表現(xiàn)形式的最高原則，任何一種形式只能在有限的范圍內呈現(xiàn)自己的形態(tài)，某一形式無限地發(fā)展自己的時候，語言必然要限制它的發(fā)展，每一形式是語言的個別存在，無限地自我發(fā)展則意味著，個別存在脫離了語言這個普遍性原則，成為與語言相對的、在語言之外的獨立存在體，就是說，不再屬于語言課程。

張玉新先生提出“我們中學的新詩教學能否按照大學中文系的專業(yè)課那樣教[4]”的問題，如果按照“文本體式觀”的觀點，新詩是確定新詩教學內容的根據(jù)，那么，大學專業(yè)課的那些新詩的“學理”屬于新詩的范疇，中學教學當然可以納入到新詩的學習中；如果按照課程的統(tǒng)一性原則，新詩的教學內容必須服從于語言，不能無限制地擴充自己的內容。

“文本體式觀”發(fā)現(xiàn)了“散文”、“小說”、“詩歌”等概念的教學價值，這些概念可以作為確定教學內容的根據(jù)，把教學內容限制在相應的概念之中，讓教學緊扣文本，避免脫離文本；客觀上讓教學沉浸在活生生的語言，而不是傳布抽象枯燥的語言知識和馳鶩于文本之上的漫話。但是，“文體體式觀”的缺陷也是顯而易見的，它割斷了文本體式與課程對象的內在聯(lián)系。每一種文本體式都是一個獨立形式，一個文本體式就是一個獨立的根據(jù)，它們都堅持自己的獨立性，而把學科的總原則棄置一邊。這樣一來，有多少種文本體式就有多少種根據(jù)，各個根據(jù)之間相互排斥，詩歌以自身為根據(jù)，就不能把小說作為詩歌教學的根據(jù)。各個根據(jù)在自我肯定的同時，也被其他的根據(jù)否定著，它們之間互相排斥、互相否定，哪一種文本體式都不是課程的最終根據(jù)，最終是無根據(jù)。

自1950年“語文”命名以來，我國還沒有一部像加利福尼亞州《公立學校K～12年級英語語言藝術內容標準》這樣的課程規(guī)劃。即或是“文本體式觀”所建立的理論，基本上停留于抽象的概念階段，具體內容尚待充實。

三、教材的確定性

同心出版社于2004年出版的《美國語文》是一套比較現(xiàn)代化的語言教材。這套教材融入了語言知識及語言學習和教學策略，課前的“閱讀指導”等與課后的“問題指南”與文本構成了一個個有機的、相對獨立的整體，每一課都是語言學習系統(tǒng)的一個環(huán)節(jié)，每一次的“文學聚焦”和“微型寫作”，都堅實地推動著語言能力的發(fā)展；按照思維科學的一般方法不斷地“思考”，思維能力在科學的思維活動中得到了鍛煉和提升。

這套《美國語文》與課程標準和課程規(guī)劃保持了高度的統(tǒng)一性。語言的一個方面是意義，課程標準要求，學生廣泛閱讀文本，建立對文本意義的理解，運用各種策略方法理解、闡釋、評價和欣賞文本。加利福尼亞的課程規(guī)劃中一年級的內容標準規(guī)定：“對誰、什么、什么時候、哪里和怎么樣這類問題作出反應”，“通過聯(lián)系上下文確定可作多解的詞句的意思”[1]，等等；馬薩諸塞州則規(guī)定：“準確識別和理解閱讀材料中碰到的生詞，根據(jù)需要運用各種策略，并在口語和書面語中準確運用這些詞語”，“ 識別、分析和運用文學主題知識，并從文章中找到支持觀點的證據(jù)”。[2]《美國語文》的每一課都有“文學聚焦”，學習一項具體的文本知識，在課文前面解釋這一項文本知識，課文后面的“問題指南”則針對文本設計問題，幫助學生理解這項知識。“問題指南”中的“思考”部分，每一個問題都要求用指定的思維方法或策略來回答問題，這些思維方法包括“推斷”、“分析”、“解釋”、“評價”等。

《美國語文》不存在“教學內容的確定性”問題。語言知識、回答問題的思維方式、解決問題的策略、作文訓練的項目，等等，這些內容在每一課都是確定的，按照閱讀的程序，每一步都有具體說明和要求，一方面保持了與課程標準和課程規(guī)劃的統(tǒng)一性，另一方面，以文本為平臺，為課程和教學搭建了橋梁，為教師備課提供了極大的便利，《美國語文》真正體現(xiàn)了所謂的“教材的教學化”。而 且，在組織教學的過程中，作為概念，“語言”始終是教學的總思想、大方向，在這個大方向之下，按照教材的設計完成教學任務，實現(xiàn)課程目標。

比較起來看，現(xiàn)行蘇教版《語文》的學習目標比較模糊，學習活動的設計比較欠缺。練習設計是現(xiàn)代教材的重要組成部分，它包含著具體的學科知識，把文本與課程理念和課程規(guī)劃有機地結合起來。蘇教版《語文》“文本研習”是一個固定的板塊，針對兩個文本的內容設計了3—4個題目，相當于《美國語文》“問題指南”中的“閱讀理解”板塊。這僅僅是學習的開始，學習什么的問題，即“課程規(guī)劃”的內容尚未展示出來?！睹绹Z文》在“思考”板塊中，采用具體的思維方式提問，在思維訓練過程中認識文本，加深對文本的理解。“文學聚焦”板塊把一項具體知識與文本結合在一起，借助具體知識理解文本，在理解文本過程過程中學習知識?！拔⑿蛯懽鳌卑阎R運用于實踐，在實踐中掌握知識。蘇教版《語文》便終止了腳步，以必修二為例，可以看出，大多數(shù)課后練習題沒有確定的知識。必修二在四個單元后面設計了“積累與應用”板塊，共有15個題目，涉及知識的題目有4個，分別是“歐·亨利筆法”、文言實詞的活用、“疊詞和通感”，等等，這些知識還僅僅是名詞，它們是什么，有著怎樣的表現(xiàn)，知識的內容和形態(tài)在教材中都未加規(guī)定和說明。導向“應用”的問題具有明確的知識意識。教材的部分篇目設計了“活動體驗”，有的設計從文本出發(fā)，一步步導向一項確定的知識，比如必修二就涉及到“意境”、“環(huán)境”、“細節(jié)”等。但是，由于設計簡單，可操作性差，沒有形成穩(wěn)定的體系，這些設計在教學中往往得不到落實。

像《美國語文》那樣，每一課的教學目標已經(jīng)確定下來，并且，通過對文本的閱讀、科學地思考，進入圍繞某一知識的實踐活動，從感性認識進入到理性認識，從理論進入實踐，知識不再是一種觀念、表象，而是形成了具體的語言能力。

主要參考文獻：

[1]董蓓菲《全景搜索：美國語文課程、教材、教法、評價》，華東師范大學出版社，2009年，第36頁。[2]洪宗禮 柳士鎮(zhèn)倪文錦《母語教材研究（6）》，江蘇教育出版社，2007年，第106頁。[3]黑格爾《小邏輯》[M]》，商務印書館，（北京）1980年，第73頁。[4]張玉新《》。

第五篇：散文 教學內容的確定

“不散”與“散”：散文教學內容的規(guī)定性與開放性的統(tǒng)一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應縣實驗初級中學袁愛國

關于散文教學內容的確定,近期有兩種不同的觀點, 一種認為以文本體式為依據(jù)確定教學內容, “關鍵是引導學生往`散文里' 走, 往`作者的獨特經(jīng)驗里'走”。①另一種則認為, “超越文本體式的約束, 走向哲學思維,。②

兩種觀點圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應的教學實錄。前者“第一個考慮的是它的體式” ,并且因為學生能知道文本的基本內容, 所以便不教學生深入“認識散文所寫到的東西, 而是教學生去理解和體驗`寫'這個行為”。于是, 教者把重點集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發(fā)作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語氣語調中”③。后者認為不需計較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對文本記敘的事件, 從事件發(fā)生的時間、空間、事物存在的狀態(tài)以及作者對事件的感受, 體會文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發(fā)我們思考.散文教學內容僅僅依據(jù)文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學內容有無邊界如何有機處理好散文教學內容的規(guī)定性與開放性這些問題的探究不僅有助于我們明晰散文教學內容確定的路徑, 也能對其他文學體裁教學內容的確定有所啟發(fā)。

一、散文教學內容的規(guī)定性依據(jù)散文體式

只有認清散文文體范疇, 我們才能確認散文教學內容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無邊, 因而散文從某種意義來說是文類而并非文體, 但在不同的時代變化過程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學觀念的非文學的文章系統(tǒng)的古典散文到文學`?四體之一體',即小說、詩歌、戲劇、散文的現(xiàn)代散文, 散文文 體當下的定位是把散文作為“文學” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個性化的審美特征, 日?；念}材選擇, 隨意性的寫作風格, 富有意蘊、意味、意境的文學性語言, 獲得了人們的廣泛認可。

現(xiàn)代散文一般分為三類抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語言美, 教學設計時要走進作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊和生命意識, 既要挖掘思想價值,更要注重生命體驗和人生關懷。隨著時代的發(fā)展, 文化散文、學者散文、勵志散文、新媒體散文等紛紛登場, 散文文體呈現(xiàn)開放性與多元性發(fā)展趨勢, “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無法用來深入解讀當代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見, 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學內容。

依據(jù)散文體式選擇教學內容必須從散文類別特征、作者個性風格、文本個體特征三個維度進行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認識散文的類別特征。《幽徑悲劇》屬于抒情散文, 也是學者散文。從抒情散文來看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達了維護真、善、美的情感。如果我們從學者散文的角度來解讀, 更能把握文本的審美價值。上世紀年代的一批學者散文審美特征表現(xiàn)為鮮明的人文立場和精神姿態(tài), 深刻的理性批判意識以及道義與責任的擔當。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認識散文家季羨林的藝術風格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢?！鄙⑽囊皯K淡經(jīng)營” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運用層層鋪墊的手法來突出中心。寫幽徑是為寫古藤作鋪墊寫古藤是為寫一棵古藤作鋪墊寫眾多古藤未能幸免于難, 而獨有這一棵躲過了劫難, 為下邊寫它受到愚氓砍伐的悲劇命運作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價值?！吧⑽牡木柙谟赻真情'二字, 這二字也可以分開來講真,就是真實, 不能像小說那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分?！雹蕖队膹奖瘎　访枥L現(xiàn)實的針對性, 抒發(fā)情感的個人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現(xiàn)了季氏散文的個性風格。同時, 語言典雅自然, 體現(xiàn)了這位學貫中西的學者的追

求, “有時可以采用點文言辭藻, 外國句法也可以適當?shù)丶尤胍恍┲墩Z俗話, 增添那么一點苦澀之味, 以避免平淡無味。”⑦《幽徑悲劇》文本整句與散句相間,長短句結合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語言回味無窮, 值得讓初中生仔細咀嚼借鑒學習。

二、散文教學內容的開放性超越散文體式

依據(jù)散文體式確定教學內容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學內容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內, 不僅沒有認識到散文文體自身的開放性與多元性, 也忽視了中學語文教育的基礎性以及語文素養(yǎng)形成的綜合性。散文教學內容還需超越文本體式, 選擇教學內容

一是因為散文文體邊界的模糊性。首先散文藝術手法沒有限制性, “散文是最沒有規(guī)范的,它允許作家以各自的方式進入世界和寫作” ⑧,可以同時運用多種文學手段寫人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術表現(xiàn)力。其次, 當代散文在寫作藝術上作出了新的探索, 兼容小說、詩歌元素的新散文跨文體的寫作方式, 呈現(xiàn)出開放的姿態(tài), 融入想象與虛構的品質, 把敘述推到散文描寫的前臺, 散文的表現(xiàn)力進一步拓展, 文本內部張力得以擴張。二是課程標準不同學段目標體現(xiàn)的基礎性

與發(fā)展性的需要。課程標準中, 初中階段僅初步了解散文文學樣式,提倡從文學角度解讀散文文本,這是基礎教育以及初中生特點的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對不同選科學生、不同課程選擇的散文教學內容必須具有開放性和靈活性。三是語文素養(yǎng)綜合性特點的需要。九年義務教育階段的語文課程, 要求指導學生正確地理解和運用祖國語言文字, 豐富語言的積累,培養(yǎng)語感, 發(fā)展思維。高中語文強注重學生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領悟”、“應用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”等五個方面獲得發(fā)展。散文教學內容只有走向開放, 才能通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態(tài)度、價值觀等方面要素的融匯整合,切實提高語文素養(yǎng)。

綜上所述, 在依據(jù)文本體式之外, 散文教學內容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學性的必然選擇“從讀物角度出發(fā)的研究認為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號代碼, 而是要達到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發(fā)現(xiàn)文學作品中美的質量。', ⑨文學作品閱讀教學在于實現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體的和諧統(tǒng)一,、通過審美的讀, 識透文本中的美質,體驗閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細讀文本時設計的教學內容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請圈畫出描寫古藤蘿之美的語句, 讀一讀,并說一說古藤蘿美在何處。

請嘗試有感情地朗讀表現(xiàn)藤蘿之美的句子。要求朗讀時應注意語音的輕重, 節(jié)奏的緩急，朗讀時應把握作者的感情基調, 語氣語調要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫面。第二幕孤兒在風中“微笑”

找出表現(xiàn)藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談談你的理解。請嘗試飽含感情誦讀。

第三幕誰的眼淚在飛對于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語句集中抒發(fā)了他的感情請找出來讀 一讀,并說說你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個環(huán)節(jié)的教學內容緊扣散文文本,通過聽說讀寫訓練, 領略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學領悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗的狀態(tài), 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時, 也是移情之時, 潛意識十分活躍, 最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學中的審美的讀, 是學生的個性化行為, 學生

在主動積極的思維和情感活動中, 加深理解和體驗, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂趣。

依據(jù)學情— 基于不同學段學生的需求學生的生活現(xiàn)實、學習經(jīng)驗以及已有知識水平是一切教學的起點。“針對不同的學生, 選擇或創(chuàng)生有所差異的語文教學內容, 從而使他們逐步達成共同的課程目標, 這是一堂語文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時顯示的如下 小說是旁述體, 劇本是代言體, 詩歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說, 主要是讀什么是讀故事情節(jié)吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語言吧。我們讀詩歌, 是讀什么呢是讀詩歌的節(jié)奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級上的課文, 學習對象是初二年級的學生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術語只能讓學生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識來解讀文本。

視野融合— 文學素養(yǎng)形成的有效途徑教學內容要體現(xiàn)師生的認知差異。`教學對話的目的, 是讓文本中還沒有進入學生視野的層面, 在教師或其他同學的幫助下順利地進入學生視野,從而提高學生的理解和鑒賞水平。”

師生要在課堂上與文本對話從而達成視野融合,必須通過形式多樣的言語實踐活動, 營造一個有利于閱讀主體情緒化的`?場” , 使他們主動地讀, 專注地讀。讓學生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開對話, 在閱讀中去體驗悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進入文本內涵的不同層面, 達到閱讀視野的融合。

三、散文教學內容的規(guī)定性與開放性的有機統(tǒng)一

知入知出— 從文本出發(fā), 處理好文本這一篇、散文這一類與文學不同層次的關系“讀書須知出入法。始當求所以入, 終當求所以出。見得親切, 此是入書法用得透脫, 此是出書法?！?陳善《們虱新話》。散文教學內容的確定必須緊扣文本, 充分發(fā)揮文本的教學價值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進文本的內核。

在倡導深度閱讀文本的同時, 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發(fā)展, 重在讀懂后者則是橫向發(fā)展, 重在運用。由這一篇文本到這一類文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無法遮攔的文體, 散文的發(fā)達取決于一知識一分子的胸襟、思想、人格以及無時不在起作用的文化背景?！?。要讓學生初步了解學者散文的文化背景, 可聯(lián)系季羨林先生“文革”經(jīng)歷, 再結合“感動中國”組委會給他的頒獎詞“智者樂, 仁者壽, 長者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學問鑄成大地的風景, 他把心匯入傳統(tǒng), 把心留在東方” 進行探究。同為學者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開展比較閱讀。這樣學生在讀文本的同時, 也在讀作者、讀文學, 了解作者的藝術風格, 領略文學的無窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓練, 也培養(yǎng)了閱讀的興趣、閱讀的習慣。

涵泳體察— 以學生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對話的關系教師細讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導學生學會閱讀。閱讀教學是教師、學生、文本、教材編者之間互相對話的

過程, 我們要換位思考, 時時處處為學生著想,把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程, 把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此, 教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略,讓學生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語,感受言語生命的活力,全面提高語文素養(yǎng)。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗, 存養(yǎng)言語生命和言語素養(yǎng)。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設計讀者與文本對話文中哪些語句觸動了你的靈魂

走進文本, 與文本中的人物對話如果你是紫藤蘿, 你會對愚氓說些什么走出文本, 與作者對話如果你來到北

大, 你會對季羨林先生說些什么這種立體的對話方式, 激發(fā)了學生的創(chuàng)造性閱讀能力, 動態(tài)的信息交流, 實現(xiàn)了師生與文本的互動溝通、影響和補充, 形成一個真正的閱讀的“場”。教學設計要真正給學生自由閱讀、思考的時空, 尊重學生語文實踐中的感受, 呵護學生在語文實踐中閃現(xiàn)出的智慧火花, 讓學生成為真正意義上的學習的主人。據(jù)言尋義— 凸顯語文味, 處理好言語內容與言語形式的關系語文課程是一門言語教育課程,語文教學內容應該以言語教育為主, 言語教育的重點側重于言語形式, 而非言語內容?！罢嬲w現(xiàn)語文教學性質的還是帶著語言內容的語言形式教育。'。一位教師執(zhí)教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發(fā)生地與悲劇的悲劇性,先舉例說明人民英雄紀念碑建在天安門廣場的原因, 然后讓學生說說對北大的印象, 最后教者說明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環(huán)境形成對比, 這就是《幽徑悲劇》表現(xiàn)的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語 形式的解讀是蒼白無力的。

另一位教師在完成對文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學生探究人性的悲劇,教者沒有直接向學生點明, 而是通過具體語言的品味體察主旨, 首先要求學生圈畫出一段中含有“人”字的句子, 同時提示學生從基本的人性, 比如生存、尊嚴、責任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設計將言語內容與言語形式緊密聯(lián)系,感性認識語言品味與理性思考主題探究巧妙地結合在一起, 問題指向明確且具有開放性, 課堂對話自然有了深度思想深刻、廣度思維發(fā)散、溫度氣氛融洽。參考文獻

①③李海林, 王榮生 散文教學要從“外”回到“里', 中學語文教學 ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學〕語文教學通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學報 ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學內容角度觀課評教上語文學習⑧⑩李山林 語文教學內容理據(jù)例談語文建設 ⑩李維鼎 語文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國最佳隨筆 沈陽遼寧人民出版社