第一篇：怎樣確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容

怎樣確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容

作為語(yǔ)文教師，我們都感覺(jué)語(yǔ)文教師難當(dāng)，語(yǔ)文課難教，為什么語(yǔ)文老師不好做，語(yǔ)文課難教呢，因?yàn)殡y就難在，語(yǔ)文教材的主體是課文，我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教學(xué)的內(nèi)容，課文僅僅是教學(xué)的內(nèi)容的載體，教學(xué)內(nèi)容隱藏在課文之中，每篇課文都需要語(yǔ)文老師認(rèn)真鉆研教材，通過(guò)對(duì)教材的二度開(kāi)發(fā)，來(lái)確定一篇文章要“教什么”，這是我們教學(xué)語(yǔ)文是面臨的第一個(gè)難題，也是最重要難的難題——就是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定。這個(gè)問(wèn)題在其他學(xué)科是不存在的，就拿數(shù)學(xué)學(xué)科來(lái)看，課程內(nèi)容=教材內(nèi)容=教學(xué)內(nèi)容。，“教學(xué)內(nèi)容是什么”，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生，在老師們開(kāi)始實(shí)施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問(wèn)題。在語(yǔ)文教學(xué)中還是一個(gè)等待解決的問(wèn)題，而且是一個(gè)必須解決的問(wèn)題。王榮生先生也指出，在目前的情況下，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，我以為教學(xué)內(nèi)容更為重要、更為關(guān)鍵。一堂語(yǔ)文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問(wèn)題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限。針對(duì)一篇課文確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，這是進(jìn)行有效教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。但實(shí)際的情形是，語(yǔ)文教師在備課活動(dòng)中所自覺(jué)關(guān)注的，往往不是教學(xué)內(nèi)容，而從一開(kāi)始就陷入教學(xué)方法中。在“教什么” 還拿捏不定的時(shí)候，一心去設(shè)計(jì)有新意的“怎樣教”，這無(wú)異于緣木而求魚(yú)。

歸根結(jié)底，語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題大致可以分為三大類(lèi)：一是“教什么”；二是“怎樣教”；三是“教得怎么樣”。從某種程度說(shuō)，“教什么”決定了應(yīng)該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。在考慮一堂課“怎樣教”之前，首先要考慮的是這堂課的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教師備課時(shí)，主要精力應(yīng)該花在面對(duì)一篇課文認(rèn)真思考“教什么”上。

如何確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容？我以為，確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是：語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的階段目標(biāo)、單元目標(biāo)和課文特點(diǎn)三者的結(jié)合。具體地說(shuō)，教師在備課前先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進(jìn)去”“潛心會(huì)文”“批文入境”，與作者產(chǎn)生感情共鳴。再“跳出來(lái)”，站在學(xué)生的角度，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生身心發(fā)展規(guī)，課文特點(diǎn)以及課后練習(xí)的提示，確定語(yǔ)言訓(xùn)練內(nèi)容，如：需要理解詞語(yǔ)，積累的語(yǔ)言，習(xí)得的學(xué)法，需要揣摩的寫(xiě)法，即找準(zhǔn)語(yǔ)言文字訓(xùn)練重點(diǎn)。

確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，特別要注意以下三點(diǎn)：

一是課文的主要特征。一篇課文的內(nèi)容是極為龐雜的，我們應(yīng)該選擇最能體現(xiàn)這篇課文特征的內(nèi)容來(lái)教。二是學(xué)生的需要。確定課文的教學(xué)內(nèi)容也不是由教材一個(gè)要素決定的，還涉及到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問(wèn)題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相一致的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過(guò)課后的練習(xí)題來(lái)體現(xiàn)的。語(yǔ)文練

習(xí)題的重要性在語(yǔ)文課程中要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)科，因?yàn)檎Z(yǔ)文練習(xí)題是語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)一個(gè)不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習(xí)題最多只是課程內(nèi)容的重現(xiàn)，有的只屬于教學(xué)領(lǐng)域，作為一種教學(xué)手段，對(duì)課程本身并沒(méi)有很大影響。但語(yǔ)文課不是這樣，語(yǔ)文課“教什么”在相當(dāng)程度上是由練習(xí)題或明或暗指示給教師的。

下面，我以人教版六年級(jí)下冊(cè)第二單元的課文為例，談如何確定教學(xué)內(nèi)容。在確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容之前，教師要對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)非常熟悉，尤其是對(duì)階段目標(biāo)了如指掌。課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于3-4年級(jí)的閱讀目標(biāo)中以下五條特別重要：

1、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2、初步學(xué)會(huì)默讀，能對(duì)課文不理解的地方提出疑問(wèn)。

3、能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思。

4、能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。

5、能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受。

另外，教材的編者在本冊(cè)教學(xué)建議中有兩條也特別重要：

1、閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文中敘事?tīng)钗?、表情達(dá)意的精妙之處。

2、在閱讀教學(xué)中，不只是幫助學(xué)生理解思想內(nèi)容，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言積累，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段的方法。

第一單元由四篇課文組成，以”我愛(ài)祖國(guó)”為專(zhuān)題，內(nèi)容豐富，形式多樣，都緊緊圍繞“閱讀”。本單元的教學(xué)目標(biāo)是這樣要求的：

1、要把握主要內(nèi)容，體會(huì)作者的思想感情；

2、要圍繞“我愛(ài)祖國(guó)”這個(gè)專(zhuān)題進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)，體會(huì)讀書(shū)的樂(lè)趣，并學(xué)習(xí)一些讀書(shū)的方法。結(jié)合以上三點(diǎn)在教學(xué)《詹天佑》這篇文章是就要注意在引導(dǎo)學(xué)生把握文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步抓住作者細(xì)致入微的動(dòng)作描寫(xiě)和心理描寫(xiě)，尤其是心理描寫(xiě)體會(huì)作者用詞的準(zhǔn)確生動(dòng)，感悟作者對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)，激發(fā)學(xué)生對(duì)熱愛(ài)祖國(guó)的激情。2.練習(xí)具體的動(dòng)作、心理描寫(xiě)，是語(yǔ)言文字有積累到運(yùn)用。

教學(xué)內(nèi)容確定之后，再考慮教學(xué)方法。因?yàn)榻處煹膫€(gè)性不一樣，每個(gè)班級(jí)的學(xué)生也是千差萬(wàn)別，因此，采用何種教學(xué)方法，完全可以“八仙過(guò)海，各顯神通”。但不管采用何種教學(xué)方法，最終必須確保教學(xué)內(nèi)容的有效落實(shí)。

我想特別指出，閱讀教學(xué)不是讓學(xué)生記住跟表達(dá)方法有關(guān)的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，而是要讓學(xué)生根據(jù)相關(guān)的“語(yǔ)文知識(shí)”去理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字。不割裂文本，不把閱讀課上成純粹的寫(xiě)作指導(dǎo)課。不上枯燥無(wú)味的課，注意教學(xué)的情趣性，在追求有效的同時(shí)不拋棄趣味。

我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中不斷錘煉，練就一雙慧眼，在語(yǔ)文教材的密林深處，發(fā)現(xiàn)課文的教學(xué)價(jià)值，確定適宜的教學(xué)

內(nèi)容。讓語(yǔ)文課散發(fā)出知識(shí)魅力的芬芳，讓學(xué)生獲得實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文的收獲。

第二篇：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定之淺見(jiàn)

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定之淺見(jiàn)

由于語(yǔ)文教材的特殊性，語(yǔ)文教學(xué)無(wú)法像數(shù)學(xué)等學(xué)科一樣確定明確的知識(shí)點(diǎn)和固定的教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文課堂的教學(xué)內(nèi)容常常具有極大的隨意性。同一篇課文不同的老師上，教學(xué)內(nèi)容可能會(huì)有天壤之別?！岸淌裁从肋h(yuǎn)比怎么教重要，教

【1】學(xué)內(nèi)容選擇的質(zhì)量和水準(zhǔn)導(dǎo)致連鎖反應(yīng)和骨牌效應(yīng)，使語(yǔ)文教學(xué)低效化?！薄按_定好合適正確的教學(xué)內(nèi)容是進(jìn)行有效課堂的核心環(huán)節(jié)，是上好一節(jié)課的前提關(guān)【2】鍵。”身為語(yǔ)文教師，上課前首先要做的就是選擇并明確具體的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)不能死板地教教材，而要合理地利用教材來(lái)完成我們的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)合理地選擇教學(xué)內(nèi)容來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提升他們聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受能力和表達(dá)能力，真正做到語(yǔ)文的工具性與人文性統(tǒng)一。

那么如何確定具體的教學(xué)內(nèi)容？我認(rèn)為可以依據(jù)以下三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行：

一、對(duì)課文文本的深入分析

1、依據(jù)文本體式

教材選擇的課文有各種不同的體裁，詩(shī)歌，散文，小說(shuō)，文言文，說(shuō)明文，議論文等。而閱讀不同體式的文本，需要不同的閱讀方法，也需要不同的閱讀能力。閱讀散文要關(guān)注傳達(dá)作者的獨(dú)特生活經(jīng)驗(yàn)和感悟；閱讀詩(shī)歌要體味詩(shī)歌表達(dá)的思想感情，咀嚼詩(shī)句；閱讀小說(shuō)要關(guān)注人物情節(jié)。

比如：“親愛(ài)的：你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了?！比藗円话闶前磳?shí)用的取向，按便條獲取信息的方法來(lái)理解。同樣的文字，現(xiàn)在改為不同的排列：“親愛(ài)的/你/放在冰箱里的/兩顆葡萄/我/把它吃了。”很顯然，人們自然會(huì)按詩(shī)歌

【3】的閱讀方法，從中讀出詩(shī)的味道。因此，在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，首先要熟讀教材，明確課文的具體體式。在明確體式是盡量細(xì)致，如《七根火柴》首先明確它是小說(shuō)，然后確定它是屬于主流意識(shí)形態(tài)小說(shuō)，是由思想創(chuàng)造情節(jié)和人物來(lái)突出思想的小說(shuō)，因而在教學(xué)時(shí)要抓住這種小說(shuō)的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，重點(diǎn)講突出表現(xiàn)的什么思想，什么主題，并對(duì)當(dāng)時(shí)的歷史背景做一定的介紹，而不能依照之前小說(shuō)的慣常模式來(lái)講小說(shuō)六要素。講詩(shī)歌時(shí)也要結(jié)合具體的體裁來(lái)分析，詩(shī)言志，歌詠言。如《古代詩(shī)歌四首》這篇課文，出現(xiàn)了樂(lè)府詩(shī)歌，五言律詩(shī)，七言律詩(shī)，元曲四種不同的體裁，在教學(xué)時(shí)又必要介紹各種體裁的閱讀方法和技巧。樂(lè)府詩(shī)是可以合約歌唱的，要注意吟詠；律詩(shī)要重點(diǎn)教大家了解平仄，押韻，對(duì)仗以及律詩(shī)的基本格式（首頷頸尾），掌握律詩(shī)的閱讀方法；元曲閱讀時(shí)首先掌握曲牌名的含義，弄清格式，再進(jìn)一步掌握其格律自由，語(yǔ)言活潑，抒情直切的特點(diǎn)。依據(jù)文本體式，要在把握不同體式文本的基礎(chǔ)上教會(huì)學(xué)生在閱讀某種體式的課文時(shí)，應(yīng)該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來(lái)。

2、分析文本提供的教學(xué)內(nèi)容

一篇文章之所以被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅膬?yōu)點(diǎn)，確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)首先抓住它的這個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)，這是文本的最大的價(jià)值。

除此之外，還需要教師根據(jù)實(shí)際情況對(duì)文本價(jià)值進(jìn)行一定的加工改造，“由

【4】社會(huì)文本‘改造’成教學(xué)文本，把文學(xué)價(jià)值‘改造’成教學(xué)價(jià)值?！币浴痘实鄣男卵b》為例，在文章里，人物形象的塑造，故事情節(jié)的展開(kāi)，故事深刻的寓意都是它做為社會(huì)文本的亮點(diǎn)，教學(xué)價(jià)值則側(cè)重研究作者是如何使人物形象、情節(jié)等方面成為亮點(diǎn)的。而且在教學(xué)時(shí)這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。

“總之，牢牢把握住文本的最大價(jià)值，在此基礎(chǔ)上“二次改造”，從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)才有可能是有意義的教學(xué)，才有可能是有效的教學(xué)?！薄?】

二、從學(xué)情出發(fā)

1、通過(guò)多種途徑了解學(xué)生的知識(shí)積累情況

恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容的確定離不開(kāi)對(duì)學(xué)生知識(shí)積累情況的分析和把握。奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》中說(shuō)“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！钡珜?duì)學(xué)情把握的情況仍存在很多問(wèn)題，“陳隆升在其博士論文中，分析了語(yǔ)文教師‘學(xué)情分析’基本狀況：605份教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)材料，只有115份說(shuō)到學(xué)情，做過(guò)“學(xué)情分析”（考慮學(xué)生）的比例較低。而且‘學(xué)情分析’的質(zhì)量很低，基本上與教學(xué)內(nèi)容的選擇不發(fā)生實(shí)質(zhì)性的關(guān)系。這表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：（1）分析手段比較單一，基本上是經(jīng)驗(yàn)式的判斷。（2）分析過(guò)程粗疏，只見(jiàn)結(jié)論，缺少得出結(jié)論的過(guò)程。（3）分析針對(duì)性和有效性不夠，大多停

【6】留在淺表的、主觀的印象。因此，有必要要設(shè)計(jì)多種渠道對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行有效的把握，可以設(shè)計(jì)學(xué)案，通過(guò)學(xué)案完成情況了解學(xué)生對(duì)某篇文章的把握難點(diǎn)和知識(shí)的薄弱點(diǎn)在哪里；可以找?guī)讉€(gè)學(xué)生進(jìn)行談話，了解他們的閱讀情況，盡量找基礎(chǔ)在不同層次段的學(xué)生，從而把握不同的學(xué)生對(duì)課文理解的不同問(wèn)題；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，了解學(xué)生在小學(xué)進(jìn)行了哪些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，已經(jīng)把握了哪些修辭手法，已經(jīng)學(xué)習(xí)了哪些寫(xiě)作技巧，這一點(diǎn)可以通過(guò)閱讀小學(xué)語(yǔ)文教材來(lái)完成。

2、把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

在對(duì)學(xué)生原有的知識(shí)積累情況有一定把握之后，便可以根據(jù)學(xué)生的年齡特征，生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)確定實(shí)際上需要教什么，需要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的能力。從大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，考慮他們整體的現(xiàn)有水平和潛在水平，正確處理教學(xué)中的難與易，快與慢，多與少的關(guān)系，使教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度符合學(xué)生整體的“最近發(fā)展區(qū)”。在確定教學(xué)內(nèi)時(shí)要關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，并注意結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)采取恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)確定的教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容是那些學(xué)生自己通過(guò)閱讀分析以及合作仍不能理解的內(nèi)容和不能把握的知識(shí)?！案鶕?jù)學(xué)情，一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為三句話：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好（欣【7】賞）的，使他讀好?！?/p>

三、通過(guò)教材的安排來(lái)明確教學(xué)內(nèi)容

明確語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不僅要從文體特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情來(lái)考慮，同時(shí)也不能忽略了教材編寫(xiě)的邏輯性。把握教材編寫(xiě)的意圖以及教材本身對(duì)教學(xué)內(nèi)容的提示也是非常重要的。在分析任意一片課文的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，都要考慮到它在課本整體以及單元的位置，分析編輯者這樣安排的意圖，以及編輯者可能希望該課文呈現(xiàn)的教學(xué)價(jià)值。具體可以從三個(gè)小的方面來(lái)把握：

1、每單元的單元提示

人教版語(yǔ)文教材在每個(gè)單元新課前都有一個(gè)單元學(xué)習(xí)提示。單元提示由兩部分構(gòu)成：一是對(duì)該單元大致的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行，闡述和歸納；二是提出該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和一些閱讀技巧。這些內(nèi)容對(duì)我們確定每個(gè)單元課文的教學(xué)內(nèi)容有指向性的作用。如人教版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文第二單元單元提示中要求采用默讀的閱讀方式，一氣呵成地貫通全文，以保證閱讀感知的完整以及一定的閱讀速度，同時(shí)還要學(xué)習(xí)品味蘊(yùn)含在字里行間的深情。根據(jù)這些學(xué)習(xí)要求，在安排課堂環(huán)節(jié)時(shí)應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)并掌握默讀的閱讀方法，提高閱讀速度，快速把握文章大意。而第三單元要求體會(huì)擬人修辭的表達(dá)效果，那么在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)就應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體文章來(lái)介紹并賞析比喻擬人等修辭手法。

2、每篇課文的預(yù)習(xí)提示

在每篇課文的正文前都有一段預(yù)習(xí)提示，對(duì)該篇文章的中心或?qū)懽魈厣髁岁U釋和說(shuō)明，在備課時(shí)可以結(jié)合這一提示來(lái)確定具體的教學(xué)內(nèi)容。如《秋天的懷念》預(yù)習(xí)提示中寫(xiě)到“那個(gè)秋天，母親病故了。又是一個(gè)秋天，‘我’終于懂得了母親未說(shuō)完的遺言，領(lǐng)悟出‘好好兒活’這句話的意義和分量”。根據(jù)這點(diǎn)我們可以再解題的時(shí)候設(shè)置這樣的問(wèn)題：為何要命名為秋天的懷念？與懷念母親有何關(guān)系？在分析文章時(shí)可以讓學(xué)生分析母親未說(shuō)完的遺言的含義，以及從哪些地方可以看出我懂得了要好好兒活，進(jìn)而分析景物描寫(xiě)對(duì)表達(dá)感情的作用。細(xì)讀課文，結(jié)合預(yù)習(xí)提示來(lái)挖掘編輯者試圖傳達(dá)的教學(xué)目標(biāo)和意圖對(duì)合理地確定教學(xué)內(nèi)容有一定的實(shí)際作用。

3、課后習(xí)題的指向性

每一課的課后都有幾個(gè)研討與練習(xí)的習(xí)題，在備課時(shí)熟悉習(xí)題的內(nèi)容和要求，有助于更好地確定教學(xué)內(nèi)容。如課后研討與練習(xí)要求背誦，那么在設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)該有意識(shí)地加強(qiáng)朗讀，讓學(xué)生能夠熟讀成誦；課后的習(xí)題對(duì)朗讀節(jié)奏和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)有要求或者提示，那么教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該有朗讀指導(dǎo)。如《濟(jì)南的冬天》的研討與練習(xí)第二題要求仿照示例，選擇自己喜歡的句子或段落寫(xiě)欣賞性的文字，根據(jù)這一題目，教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生在朗讀或者默讀之后選取自己喜歡的語(yǔ)句進(jìn)行分析鑒賞，再進(jìn)行交流展示。根據(jù)第四題“選擇課文中的一個(gè)片段，仿照其寫(xiě)法，以‘

的秋天’為題寫(xiě)一篇短文”，在教學(xué)時(shí)應(yīng)對(duì)課文的寫(xiě)作方法，寫(xiě)作順序作分析。

課后習(xí)題具有較強(qiáng)的利用價(jià)值，從習(xí)題的設(shè)置里可以揣摩編輯者想要傳達(dá)的教學(xué)思路和目標(biāo)。

除了這三個(gè)具體的方面之外，還要聯(lián)系整個(gè)教材，分析文章在教材和單元里需要承擔(dān)的教學(xué)價(jià)值是什么。深入細(xì)致地研究教材，才能更好地把握教材呈現(xiàn)的知識(shí)框架和體系，從而更好地明確教學(xué)內(nèi)容。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)有非常重要的意義，正確合理地教學(xué)內(nèi)容會(huì)大大提升語(yǔ)文課的課堂效益和學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。力求面面俱到，往往一面都沒(méi)能達(dá)到，語(yǔ)文課堂一定要有所取舍。利用結(jié)合文本的體式，價(jià)值，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，最大限度挖掘教材的指向信息這三點(diǎn)來(lái)確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，相信對(duì)提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量會(huì)有一定的幫助。

四、參考文獻(xiàn)：

【1】《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》王榮生P4 【2】淺談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容選擇的合理性 袁維英 【3】【6】【7】教什么：文本的教學(xué)解讀 王榮生

【4】【5】語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù) 合肥八中

劉從良

第三篇：教學(xué)內(nèi)容的確定

語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定和依據(jù)（鄧榮華整理）

“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)方法”是語(yǔ)文教學(xué)上的兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。可是，長(zhǎng)久以來(lái)，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對(duì)“教什么”的課程內(nèi)容研究。事實(shí)上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎(chǔ)，是進(jìn)行有效課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。教師選擇教學(xué)方法，進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)都要圍繞教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)。課程內(nèi)容不確定，“怎么去教”的教學(xué)方法便不會(huì)有著落。于是關(guān)注并研究語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就顯得非常重要。

當(dāng)前，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的僵化性和內(nèi)容選擇的隨意性并存，初中語(yǔ)文和高中語(yǔ)文，高一語(yǔ)文和高二語(yǔ)文，課堂教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有區(qū)別。雖然課程形態(tài)是多元的，但課程目標(biāo)應(yīng)該是規(guī)定性的，那么語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該有所區(qū)別，也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)確定。只有這樣，才能改變語(yǔ)文課堂教學(xué)“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語(yǔ)文課堂教學(xué)“高耗低效”的狀況，才有可能使學(xué)生的語(yǔ)文水平逐步提高。但是現(xiàn)在很多語(yǔ)文教師課堂教學(xué)內(nèi)容的確定隨意性很大，造成這種現(xiàn)象的原因有：

一是由于語(yǔ)文教材本身的特點(diǎn)。

語(yǔ)文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無(wú)法預(yù)知他們寫(xiě)的文章會(huì)被收入教材成為課文，因此，作者并不是專(zhuān)為教材來(lái)創(chuàng)作的。這些原本為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，即李海林先生提出的“原生價(jià)值”。它包含“知識(shí)傳播、情意交流”等各種價(jià)值。同時(shí)，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價(jià)值又發(fā)生了增值和變化。它們保留了本來(lái)的“原生價(jià)值”，又增加了新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學(xué)價(jià)值”。但是教材編寫(xiě)者也并沒(méi)有明確地給教師“教什么”的具體規(guī)定，由于課文價(jià)值的多樣性,又不可能在一兩節(jié)課中完全實(shí)現(xiàn),于是形成教師難以取舍的現(xiàn)象, 結(jié)果只能憑教師的經(jīng)驗(yàn)選擇了。教師之間的文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)能力、性格、愛(ài)好各有不同, 因此看似明確的教學(xué)內(nèi)容, 不同的人會(huì)有不同的選取。因此會(huì)出現(xiàn)“使用同一本教材的語(yǔ)文教師，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

二是由于教師在備課過(guò)程中存在的問(wèn)題。

現(xiàn)在是信息化時(shí)代，各種語(yǔ)文教學(xué)資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時(shí)可參考材料很多。這種現(xiàn)象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長(zhǎng)，充分優(yōu)化自己的教學(xué)內(nèi)容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認(rèn)真分析自己學(xué)生的基本學(xué)情，而是將別人的教案全盤(pán)照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動(dòng)。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會(huì)造成教學(xué)效果的不確定。還有的教師，面對(duì)如此眾多的教學(xué)資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學(xué)內(nèi)容一味地求細(xì)求全,在教學(xué)過(guò)程中又過(guò)于求詳。想要面面俱到，教學(xué)效果卻同樣不勝了了。

那么確定語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價(jià)值。這應(yīng)該是確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)首先考慮的。語(yǔ)文學(xué)科里選的課文很少有為教材而寫(xiě)的，它首先是一個(gè)社會(huì)文本，在社會(huì)上流行。它被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅膬?yōu)點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)首先抓住它的這個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語(yǔ)言等等，在這些作品僅僅是社會(huì)文本時(shí)，這些方面就表現(xiàn)突出。當(dāng)我們教這些經(jīng)典的文學(xué)作品時(shí)，不可能繞開(kāi)這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點(diǎn)。否則語(yǔ)文教學(xué)就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

當(dāng)然，這里說(shuō)的“可教”的東西還需要教師對(duì)“文本的最大價(jià)值”進(jìn)行“二次改造”，由社會(huì)文本“改造”成教學(xué)文本，把文學(xué)價(jià)值“改造”成教學(xué)價(jià)值。因?yàn)榻虒W(xué)價(jià)值是內(nèi)隱于社會(huì)材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進(jìn)賈府》為例，在選文里，人物形象、小說(shuō)語(yǔ)言、情節(jié)展開(kāi)等都十分精彩，但這只是它作為社會(huì)文本的文學(xué)價(jià)值，教學(xué)價(jià)值則側(cè)重研究作者是如何使人物形象、小說(shuō)語(yǔ)言、情節(jié)展開(kāi)等方面如此精彩的。而且在教學(xué)時(shí)這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。即使落實(shí)到人物形象這一點(diǎn)上，還要考慮最具有教學(xué)價(jià)值的是哪一個(gè)切入點(diǎn)，是人物的肖像描寫(xiě)還是語(yǔ)言描寫(xiě)，是人物性格在環(huán)境中的展示還是人物內(nèi)心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會(huì)？

總之，牢牢把握住文本的最大價(jià)值，在此基礎(chǔ)上“二次改造”，從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)才有可能是有意義的教學(xué)，才有可能是有效的教學(xué)。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計(jì)劃的，知識(shí)點(diǎn)是分梯度的。所以，在教一篇課文時(shí)，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學(xué)段、所屬的單元等。

如果沒(méi)有高三總復(fù)習(xí)，老師自己都很難清楚說(shuō)出高

一、高二都教過(guò)哪些知識(shí)。學(xué)生感覺(jué)語(yǔ)文課一節(jié)不上，甚至一個(gè)月不上沒(méi)什么影響。為什么學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)中更容易找到成就感？是因?yàn)檫@些學(xué)科往往有嚴(yán)密的線性知識(shí)序列。實(shí)際上語(yǔ)文課程也有自己的知識(shí)系統(tǒng)和邏輯層次，當(dāng)然這一點(diǎn)上語(yǔ)文學(xué)科還有待完善，還需要專(zhuān)家學(xué)者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認(rèn)的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來(lái)，語(yǔ)文老師翻過(guò)來(lái)看過(guò)去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實(shí)際上是忽視了教材編寫(xiě)的知識(shí)層次，忽視了編者的主要編寫(xiě)意圖。教材編寫(xiě)者根據(jù)他們的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)確定的單元提示或單元目標(biāo)，是文本教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩(shī)歌，它們都有諸多優(yōu)點(diǎn)，是優(yōu)秀唐代詩(shī)歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語(yǔ)文必修3第二單元，主要想讓學(xué)生學(xué)什么呢？單元提示寫(xiě)了兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：“要在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上，進(jìn)入詩(shī)歌的情境，感受古代社會(huì)生活與古人的情感世界，領(lǐng)略古人的獨(dú)特審美情趣；要注意聯(lián)系不同時(shí)期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風(fēng)格解讀，注意在朗讀背中提高對(duì)詩(shī)歌思想內(nèi)容和藝術(shù)旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優(yōu)點(diǎn)可以不講或略講，課堂上應(yīng)確定主要針對(duì)這兩個(gè)方面能力進(jìn)行訓(xùn)練提高的教學(xué)內(nèi)容，其他與古典詩(shī)歌鑒賞能力有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)放到別的詩(shī)歌單元進(jìn)行教學(xué)，這樣安排教學(xué)才有針對(duì)性。

有的經(jīng)典作品安排在不同版本的教材里，教學(xué)要求是不一樣的就很能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學(xué)習(xí)散文的線索，有的是學(xué)習(xí)親情散文，有的是學(xué)習(xí)側(cè)面抒情的寫(xiě)作方式，有的是學(xué)習(xí)家庭生活散文。這些單元學(xué)習(xí)要求，是編寫(xiě)者在有計(jì)劃地安排教學(xué)內(nèi)容。同樣，在不同時(shí)段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對(duì)“賦”或“表”的文體知識(shí)提出不同的要求，使其前后知識(shí)形成一定的聯(lián)系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學(xué)段、不同的單元，它的教學(xué)要求不會(huì)完全一樣的，教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就不能不考慮編排的計(jì)劃性的安排。

三、學(xué)生需要教什么

語(yǔ)文應(yīng)該有所教有所不教，無(wú)所不教就是無(wú)所教，一定要考慮“學(xué)生需要教什么”。說(shuō)白了，就是“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”和“學(xué)生能夠?qū)W什么”的問(wèn)題，教師要考慮學(xué)生有什么問(wèn)題需要教，有什么語(yǔ)文能力需要培養(yǎng)，學(xué)生當(dāng)前的語(yǔ)文能力能學(xué)些什么。

文章內(nèi)容知識(shí)包括語(yǔ)文知識(shí)和非語(yǔ)言知識(shí)。其中非語(yǔ)言知識(shí)包括生活知識(shí)，以及政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等社會(huì)文化知識(shí)。生活知識(shí)不需要教，政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等知識(shí)應(yīng)由政治、歷史、地理等相關(guān)學(xué)科的課堂來(lái)講，語(yǔ)文教師應(yīng)不講或略講。從現(xiàn)代語(yǔ)文觀來(lái)看，孔子教的不能叫“語(yǔ)文”，朱熹教的更不能叫“語(yǔ)文”，古代私塾教的也不是嚴(yán)格意義上的語(yǔ)文。語(yǔ)文知識(shí)可分為“語(yǔ)”的能力和“文”的能力兩類(lèi)。前者是基本技能，字、詞、句的識(shí)記、理解和運(yùn)用等；后者是高級(jí)技能，篇章主旨、結(jié)構(gòu)思路、寫(xiě)作技法、風(fēng)格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在高級(jí)技能上。而重中之重，是閱讀策略的學(xué)習(xí)，這應(yīng)該貫穿中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的始終。在閱讀教學(xué)中，還應(yīng)注意：學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本的本來(lái)價(jià)值更容易一些，可略教或不教；認(rèn)識(shí)到文本何以具有這樣的價(jià)值，作者是如何使文本展現(xiàn)出這樣的價(jià)值的要難一些，需要重點(diǎn)教。

總體說(shuō)來(lái)，太容易的不需要教，學(xué)生自會(huì)解決；太不容易的也不需要教，教了學(xué)生也不可能理解就沒(méi)有意義；非語(yǔ)文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當(dāng)。教學(xué)也是這樣，最好的教學(xué)內(nèi)容是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容。當(dāng)然確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)還要考慮學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同，對(duì)不同的學(xué)生還要確定不同的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，雖然以學(xué)生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對(duì)事物的認(rèn)知思維方式、語(yǔ)文能力和經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀、個(gè)人氣質(zhì)、個(gè)人教學(xué)能力等，都會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。所以教學(xué)時(shí)還應(yīng)選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認(rèn)識(shí)的講，這樣才不會(huì)使語(yǔ)文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內(nèi)容并不等于課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容?，F(xiàn)在，“課時(shí)緊張”成為新課程“模塊制”實(shí)行以來(lái)語(yǔ)文教師的共同感受。高中語(yǔ)文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長(zhǎng)且內(nèi)涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時(shí)間，更不用說(shuō)“表達(dá)與交流”的實(shí)踐活動(dòng)。課時(shí)有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點(diǎn)水。因此語(yǔ)文教師一定要從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調(diào)補(bǔ)，發(fā)揮個(gè)人長(zhǎng)處，確定符合個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)特長(zhǎng)的課堂內(nèi)容。不能把“教教材”當(dāng)做教學(xué)任務(wù)，更不能因?yàn)椤罢n時(shí)緊張”而不顧個(gè)人的語(yǔ)文特長(zhǎng)。要敢于用自己的語(yǔ)文素養(yǎng)來(lái)影響學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，敢于用適合自己的教學(xué)方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。甚至完全可以按照語(yǔ)文教師自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文能力設(shè)置具有系列性的教學(xué)目標(biāo)，確定個(gè)性化的語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容。

很多時(shí)候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學(xué)生學(xué)到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語(yǔ)文教師創(chuàng)造性地確定適合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于緩解“三軌”不齊的現(xiàn)象一定會(huì)有一些幫助。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)或原則有多種表述形式，有的專(zhuān)家從以下幾方面表述。

一、要依據(jù)課文的內(nèi)容及語(yǔ)言表現(xiàn)形式

根據(jù)王榮生先生的研究，課文根據(jù)它們?cè)谡Z(yǔ)文課程中的不同地位、性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類(lèi)型，其中“樣本”在基本性質(zhì)上和“例文”其實(shí)是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實(shí)際上可以把語(yǔ)文課文分為兩類(lèi)，一類(lèi)就是“定篇”，一類(lèi)就是“例文”。

“定篇”類(lèi)的課文，其教學(xué)目標(biāo)用朱自清的話來(lái)說(shuō)就是“見(jiàn)識(shí)經(jīng)典一番”，它的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！岸ㄆ鳖?lèi)課文的教學(xué)不承擔(dān)任何附加的任務(wù)，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類(lèi)的課文，其教學(xué)目標(biāo)不在課文本身，而在于課文所負(fù)載、所包含的知識(shí)、事實(shí)、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導(dǎo)的“例子”教材觀所指的對(duì)象。

對(duì)文質(zhì)兼美的“定篇”應(yīng)以“正確理解與欣賞”為教學(xué)主要內(nèi)容, 偏重于語(yǔ)文課的文學(xué)性功能, 從而較大程度地提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。在教材中像中國(guó)古代詩(shī)歌、精美散文以及現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀作品等承載著中國(guó)文化所特有的審美情趣。應(yīng)該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學(xué)的主要內(nèi)容, 即用心去觸摸作品所要表達(dá)的內(nèi)容, 帶著“他的成見(jiàn)、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價(jià)值體系”悄無(wú)聲息地走進(jìn)作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實(shí)的心靈。新教材中選取了大量?jī)?yōu)秀文學(xué)作品，古今中外，精彩紛呈。如學(xué)習(xí)對(duì)一些在結(jié)構(gòu)或表達(dá)技巧上具有典范性的例, 可以總結(jié)一些基本規(guī)律、操作方式, 從而偏重于語(yǔ)文課的工具性功能。如果長(zhǎng)期堅(jiān)持訓(xùn)練, 學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力會(huì)有顯著的提高。夏丏尊先生認(rèn)為,語(yǔ)文課程的內(nèi)容應(yīng)該是詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對(duì)于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學(xué)生需要在閱讀的經(jīng)驗(yàn)和揣摩中去發(fā)現(xiàn)、總結(jié),最終形成一定的學(xué)習(xí)能力。葉圣陶曾指出：“國(guó)文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任務(wù), 那就是閱讀與寫(xiě)作的訓(xùn)練”。訓(xùn)練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓(xùn)練中學(xué)會(huì)舉一反三,并養(yǎng)成習(xí)慣。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中,可以把引導(dǎo)學(xué)生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現(xiàn)出來(lái)的“共同法則”作為教學(xué)內(nèi)容,讓學(xué)生覺(jué)得有章可循,為舉一反三打好基礎(chǔ)。

二、要以學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需要為依據(jù)

我們確定教學(xué)內(nèi)容，必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和情感發(fā)展水平，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力來(lái)獲得提升。

三、依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的單元、學(xué)期目標(biāo)

初中語(yǔ)文新教材是由相互之間在內(nèi)容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求下, 各單元各有側(cè)重點(diǎn), 在分散的單元中, 語(yǔ)文知識(shí)不斷加深,能力要求不斷提高。語(yǔ)文教材看似零散,沒(méi)有數(shù)理化那樣有科學(xué)的、系統(tǒng)的體系,但實(shí)際上也有自己的較為完整的體系。嚴(yán)格按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材、單元提示的要求進(jìn)行教學(xué)是很有必要的。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力要求看似年年一樣,其實(shí)年年不同。教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)水平的差異統(tǒng)籌安排, 使學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)及學(xué)習(xí)能力整體推進(jìn),逐步提升。教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)這個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過(guò)程。

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵非常豐富，我們要對(duì)文本的核心價(jià)值有基本把握，對(duì)學(xué)情有清楚的了解，這是確定教學(xué)內(nèi)容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問(wèn)題，才能在“怎么教”上面收到應(yīng)有的效果。

第四篇：小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定

教什么比怎樣教更重要理應(yīng)成為語(yǔ)文教師的共識(shí)，因?yàn)槿绻虒W(xué)內(nèi)容出了問(wèn)題，其教學(xué)的價(jià)值取向就一定出了問(wèn)題，教學(xué)也就是失敗的甚至是危險(xiǎn)的。然而在實(shí)際的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中卻有為數(shù)不少的教師關(guān)注點(diǎn)仍首先聚焦于怎樣教，而并未首先關(guān)注教什么。這也許有諸多干擾因素，但面對(duì)不同文體如何準(zhǔn)確確定教學(xué)內(nèi)容的困惑當(dāng)是其中重要的一點(diǎn)。的確，不同的文本體式，就有不同的表現(xiàn)方式，就有不同的閱讀方式，就有不同的教學(xué)價(jià)值，肯定也就該有不同的教學(xué)內(nèi)容。面對(duì)一篇具體的課文，其教學(xué)內(nèi)容的確定不可隨隨便便，“教什么”。不僅應(yīng)置于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的首位，而且必須在理性指導(dǎo)下對(duì)教材資源苦心整合、審慎經(jīng)營(yíng)。小說(shuō)作為純文學(xué)體裁，是作家經(jīng)驗(yàn)世界和情感世界的形象載體，是作家精心錘煉和建構(gòu)而以形象世界所呈現(xiàn)的創(chuàng)造產(chǎn)品。但小說(shuō)一旦進(jìn)入了教學(xué)情境，就不是小說(shuō)僅有的原生價(jià)值了（傳播信息的價(jià)值），而是成了具有教學(xué)價(jià)值（如何傳播信息的信息）的教材，成了師生共同面對(duì)的閱讀文本。面對(duì)這樣的教學(xué)文本，該如何準(zhǔn)確確定其教學(xué)內(nèi)容得高度重視和仔細(xì)研究，因?yàn)樾≌f(shuō)的創(chuàng)作是個(gè)性鮮明的，每個(gè)作品都有其獨(dú)特之處，而每個(gè)解讀者都力圖有自己個(gè)性理解，都試圖發(fā)現(xiàn)新的東西甚至是作者“未必然”的有價(jià)值的見(jiàn)解。一篇作為教學(xué)文本的小說(shuō)內(nèi)容不能簡(jiǎn)單等同于現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容是蘊(yùn)涵在該小說(shuō)內(nèi)容之中的，有時(shí)又恰恰是生成的超出該小說(shuō)之外的內(nèi)容，這種此言而彼意的收獲恰恰是喜出望外的難以預(yù)設(shè)的重要教學(xué)內(nèi)容。

小說(shuō)作為教學(xué)文本只是教學(xué)的載體，教師必須通過(guò)精心選擇教學(xué)內(nèi)容來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。要準(zhǔn)確確定小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容，首先就必須厘清教學(xué)內(nèi)容是什么。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容是指學(xué)與教相互作用過(guò)程中有意傳遞的主要信息。教學(xué)內(nèi)容的確定是課程的要求，教材的訴求，學(xué)生的訴求。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文教學(xué)層面的概念，包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的重構(gòu)。小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定必須固守語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)，又體現(xiàn)文學(xué)作品的特質(zhì)。語(yǔ)文教學(xué)自然以語(yǔ)文教材為載體，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然包含語(yǔ)文教材內(nèi)容，但比語(yǔ)文教材內(nèi)容豐富得多，但絕不能把語(yǔ)文教材內(nèi)容直接當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，教語(yǔ)文絕不是教課文。從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文教材內(nèi)容的關(guān)系來(lái)看，小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定必須以具體的小說(shuō)為載體，小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)是語(yǔ)文教師處理作為具體教材的小說(shuō)的結(jié)果，語(yǔ)文教師必須對(duì)作為教材的小說(shuō)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理。葉圣陶先生說(shuō)：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來(lái)看，也可以應(yīng)用在種種的目標(biāo)上”。小說(shuō)更是如此，這既給語(yǔ)文教師確定教學(xué)內(nèi)容提供了許多自由選擇的空間，也給語(yǔ)文教師在可以教什么、適宜教什么、實(shí)際教什么、教的效果會(huì)如何等方面的選擇與預(yù)測(cè)提出了難題，因?yàn)槿绾未_定小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容從某種意義上說(shuō)帶有普通性和規(guī)律性，應(yīng)該教什么和不應(yīng)該教什么是有一定規(guī)范的，是有章可循、有范可依的，這需要語(yǔ)文教師具有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，有選擇和判斷其教學(xué)價(jià)值和確定教學(xué)內(nèi)容的能力，而實(shí)際情況并不盡如人意，很多語(yǔ)文教師并不具備這樣的素養(yǎng)與能力。但不管困難有多大，極富藝術(shù)張力的小說(shuō)一旦進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)視野，就具有了其特有的教學(xué)價(jià)值，其教學(xué)內(nèi)容指向就必須是相對(duì)集中的。

小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定必須以課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)小說(shuō)教學(xué)的目標(biāo)為依托，課程標(biāo)準(zhǔn)中是把小說(shuō)教學(xué)列入典型的文學(xué)作品教學(xué)范疇的。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)小說(shuō)教學(xué)的總目標(biāo)可概括為：“積累?整合”：“加強(qiáng)語(yǔ)文積累，??注重梳理?！薄叭趨R整合，切實(shí)提高語(yǔ)文素養(yǎng)。”“感受?鑒賞”：“品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想像力和審美力。”“思考?領(lǐng)悟”：“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。”“進(jìn)行交流和思想碰撞，??加深領(lǐng)悟，共同提高?！薄皯?yīng)用?拓展”：“正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字。”“增強(qiáng)文化意識(shí)，??尊重和理解多元文化?！薄鞍l(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，??獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。”具體而言，作為必修課中的小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容則定位在“了解”和“鑒賞”上，“了解”要求并不高：了解小說(shuō)“體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”，“鑒賞”的要求則相當(dāng)高：“注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類(lèi)豐富的社會(huì)生活和情感世界。”而作為選修課中的小說(shuō)教學(xué)，則要求更高：“吸取思想、感情和藝術(shù)的營(yíng)養(yǎng)，豐富、深化對(duì)歷史、社會(huì)和人生的認(rèn)識(shí)，提高文學(xué)修養(yǎng)?！薄靶纬闪己玫奈幕膽B(tài)，學(xué)會(huì)尊重、理解作品所體現(xiàn)的不同時(shí)代、不同民族、不同流派風(fēng)格的文化，理解作品所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值判斷和審美取向，作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。”學(xué)習(xí)鑒賞小說(shuō)的基本方法，初步把握中外小說(shuō)各自的藝術(shù)特性。注意從不同的角度和層面解讀小說(shuō)作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學(xué)寫(xiě)小說(shuō)評(píng)論，力求表達(dá)出自己的獨(dú)特感受和新穎見(jiàn)解。朗誦小說(shuō)，品味語(yǔ)言，深入領(lǐng)會(huì)作品內(nèi)涵，體驗(yàn)人物的命運(yùn)遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征。嘗試對(duì)感興趣的古今中外小說(shuō)進(jìn)行比較研究或?qū)ｎ}研究。留心觀察社會(huì)生活，豐富人生體驗(yàn)，有意識(shí)地積累創(chuàng)作素材，嘗試創(chuàng)作小說(shuō)，相互交流。這些就是高中語(yǔ)文教師在教必修或選修小說(shuō)課時(shí)必須清醒的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)小說(shuō)時(shí)也只有如此確定教學(xué)內(nèi)容，才能使小說(shuō)教學(xué)上出真正的語(yǔ)文味和文學(xué)教育味來(lái)。

就具體的小說(shuō)教學(xué)而言，其教學(xué)內(nèi)容的確定卻是要因文而異的。這里的“因文而異”不是指教學(xué)內(nèi)容的隨意和盲目，而是強(qiáng)調(diào)四個(gè)“關(guān)注”：關(guān)注編者、關(guān)注作者、關(guān)注學(xué)生、關(guān)注教者。

從關(guān)注編者的角度看，小說(shuō)一旦成為教材，就一定具有了編者所認(rèn)可的有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。教材層面的小說(shuō)，有的已明顯帶有編者對(duì)如何確定有效教學(xué)內(nèi)容的暗示、點(diǎn)撥與引導(dǎo)。教材的編寫(xiě)過(guò)程既需依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，又需顧及整體體例，還需立足文本特點(diǎn)，并最大可能地預(yù)設(shè)其應(yīng)該承擔(dān)的教學(xué)價(jià)值，其中包括可以確定的教學(xué)內(nèi)容。教師在用教材教時(shí)，便不難發(fā)現(xiàn)教材編寫(xiě)過(guò)程實(shí)際已進(jìn)行了某些教學(xué)化處理，如提示、注釋、相關(guān)鏈接、練習(xí)等，一旦把握好教材編寫(xiě)意圖，就能較快地零距離接觸到教材的教學(xué)層面。不過(guò)編者意圖有時(shí)是顯現(xiàn)的，有時(shí)則是相當(dāng)隱蔽的，這就需要語(yǔ)文教師用慧眼去發(fā)現(xiàn)，如編者的模塊觀、專(zhuān)題觀、板塊觀，單元觀、單篇觀等都或多或少影響著具體小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，語(yǔ)文教師必須用心揣摩。語(yǔ)文教師如果領(lǐng)悟了編者意圖，則教學(xué)內(nèi)容就容易確定得多，且從教學(xué)進(jìn)程看，其在“積累?整合”、“應(yīng)用?拓展”等方面更容易走捷徑，更容易見(jiàn)成效。

從關(guān)注學(xué)生的角度看，小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定必須充分考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，即“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”和可能起點(diǎn)，即“學(xué)生可能知道什么”，也必須高度重視學(xué)生差異，準(zhǔn)確斷定學(xué)生應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)和將要達(dá)到的更高目標(biāo)，即“學(xué)生需要什么”和“學(xué)生將需要什么”。在教學(xué)內(nèi)容的確定上，要建立學(xué)生與“這一篇課文”的鏈接，更要建立與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的鏈接。因?yàn)閷W(xué)生面對(duì)一個(gè)具體的小說(shuō)文本，實(shí)際上就是面對(duì)一個(gè)陌生世界，其中存有一個(gè)“此在”與“彼在”的鴻溝，如何引導(dǎo)學(xué)生融進(jìn)小說(shuō)文本、整體把握文本是發(fā)掘小說(shuō)文本資源、確定教學(xué)內(nèi)容不可回避的重要問(wèn)題，語(yǔ)文教師要高度重視消解學(xué)生陌生感的教學(xué)內(nèi)容的確定，以讓學(xué)生在溫故而欲知新的期待中漸入佳境。為學(xué)習(xí)者確定教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文教學(xué)的命脈所在，因此語(yǔ)文教師應(yīng)尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)情差異，以學(xué)定教，確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)不僅要考慮“教給學(xué)生什么”，還要顧及到學(xué)生“想學(xué)什么”。

從關(guān)注文本的角度看，語(yǔ)文教材是以文本形式構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容的載體，語(yǔ)文教材文本資源無(wú)疑是確定教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。進(jìn)入教材的具體小說(shuō)并不就等于是教學(xué)內(nèi)容，而小說(shuō)教學(xué)的重中之重是尊重文本、精心解讀文本，力求發(fā)現(xiàn)文本的藝術(shù)本真并在領(lǐng)悟中學(xué)會(huì)自我構(gòu)建，從而提升自己的人文素養(yǎng)。小說(shuō)文本是小說(shuō)這類(lèi)文學(xué)作品唯一靜態(tài)的存在方式，也是小說(shuō)這類(lèi)文學(xué)作品進(jìn)入閱讀教學(xué)視野的唯一起點(diǎn)和中心。小說(shuō)文本是一種非在場(chǎng)的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，這樣的文本只有經(jīng)過(guò)解讀才能進(jìn)入鮮活的生命形態(tài)，因此語(yǔ)文教師在進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)小說(shuō)自身所呈現(xiàn)的形象世界，去領(lǐng)略小說(shuō)所展示的特有的藝術(shù)魅力，上出小說(shuō)教學(xué)的特質(zhì)來(lái)，上出語(yǔ)文課的語(yǔ)文味來(lái)。作為小說(shuō)文本，在教學(xué)內(nèi)容的確定上必須把準(zhǔn)四個(gè)基本點(diǎn)：一是作者所再現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)世界，二是作者所構(gòu)筑的精神世界，三是作者所展示的言語(yǔ)智慧，四是作者所呈現(xiàn)的藝術(shù)范式。這四個(gè)方面都具有獨(dú)特的個(gè)性和特有的魅力，教學(xué)時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生了解作者的經(jīng)驗(yàn)世界，也許作者所再現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)世界是多樣的，且經(jīng)驗(yàn)世界多樣性能折射出人類(lèi)生活的豐富性和世界的絢麗多彩，但教學(xué)中絕不可讓學(xué)生把作者的“經(jīng)驗(yàn)”經(jīng)驗(yàn)化；可帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)膩地體悟作者獨(dú)特的情感，但不能強(qiáng)求讓學(xué)生“具有”與作者相同的情感；可用作者的言語(yǔ)智慧訓(xùn)練學(xué)生的言語(yǔ)智慧，但不能要求學(xué)生一味地效仿而不顧語(yǔ)境；可啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟藝術(shù)范式的妙處，但不可視此范式為放之四海而皆準(zhǔn)的法寶?？傊?，小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定需要在小說(shuō)的領(lǐng)域談藝術(shù)問(wèn)題、談文章寫(xiě)法，需要語(yǔ)文教師以鑒賞的姿態(tài)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入優(yōu)雅的鑒賞氛圍，不斷地發(fā)現(xiàn)審美價(jià)值與藝術(shù)價(jià)值。

從關(guān)注教者的角度看，小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容是蘊(yùn)涵于小說(shuō)教材內(nèi)容之中的，需要語(yǔ)文教師對(duì)小說(shuō)文本作出合理而富有創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，語(yǔ)文教師要充分挖掘自己的潛能，以專(zhuān)業(yè)的眼光對(duì)小說(shuō)文本的教學(xué)價(jià)值進(jìn)行有效的甄別與篩選，使小說(shuō)文本所負(fù)載的教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)化為有用的教學(xué)內(nèi)容。由于不同的語(yǔ)文教師對(duì)同一小說(shuō)文本會(huì)有不同的價(jià)值取向，因此，教師要有自己的主見(jiàn)，要清楚自己在追求什么，從而有效地根據(jù)具體的小說(shuō)文本選擇、確定甚至拓展、生成出合適的教學(xué)內(nèi)容。不同個(gè)性與風(fēng)格的語(yǔ)文教師如果都能“以文定教”，不僅知道自己教什么，學(xué)生學(xué)什么，而且知道自己的教學(xué)內(nèi)容是適宜的、有效的，那么，就會(huì)使小說(shuō)教學(xué)中的同課異構(gòu)成為展示教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有的共性與個(gè)性統(tǒng)一、展示教者的專(zhuān)業(yè)共識(shí)與個(gè)性才華統(tǒng)一的重要途徑，從而教出小說(shuō)這種文學(xué)作品特有的語(yǔ)文味來(lái)，使同課異構(gòu)教學(xué)成為百花爭(zhēng)艷的一道亮麗風(fēng)景。

面對(duì)一篇具體的小說(shuō)，教師首先得做的就是確定其“可以教什么”“應(yīng)該教什么”和“實(shí)際教什么”，但由于語(yǔ)文閱讀教學(xué)是教師盡量利用語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容等課程資源在課堂上不斷與學(xué)生交往互動(dòng)，共同建構(gòu)的文化活動(dòng)過(guò)程，是動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，因此有的教學(xué)內(nèi)容的確需要進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)而確定，語(yǔ)文教師在確定具體小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)注意其教學(xué)內(nèi)容的留白。事實(shí)上，小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容雖伴著師生互動(dòng)而隨機(jī)展開(kāi)，但因課堂情境、氛圍、機(jī)緣不同，就會(huì)引起其教學(xué)內(nèi)容的變化，故而小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定需要充分考慮到其特有的藝術(shù)張力，適當(dāng)增加靈活性。小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定實(shí)際上需要教師高度的教學(xué)文化自覺(jué)，只有編者、教者、學(xué)生在面對(duì)具體文本時(shí)產(chǎn)生文化趨同心理，形成一種集體無(wú)意識(shí)，從語(yǔ)文教學(xué)的系統(tǒng)性、開(kāi)放性、應(yīng)用性等視角來(lái)確定小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容，才能讓小說(shuō)閱讀教學(xué)取得高效，充分展現(xiàn)語(yǔ)文教師的教學(xué)智慧。

月是故鄉(xiāng)明

第五篇：散文 教學(xué)內(nèi)容的確定

“不散”與“散”：散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開(kāi)放性的統(tǒng)一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)袁愛(ài)國(guó)

關(guān)于散文教學(xué)內(nèi)容的確定,近期有兩種不同的觀點(diǎn), 一種認(rèn)為以文本體式為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容, “關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生往`散文里' 走, 往`作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里'走”。①另一種則認(rèn)為, “超越文本體式的約束, 走向哲學(xué)思維,。②

兩種觀點(diǎn)圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應(yīng)的教學(xué)實(shí)錄。前者“第一個(gè)考慮的是它的體式” ,并且因?yàn)閷W(xué)生能知道文本的基本內(nèi)容, 所以便不教學(xué)生深入“認(rèn)識(shí)散文所寫(xiě)到的東西, 而是教學(xué)生去理解和體驗(yàn)`寫(xiě)'這個(gè)行為”。于是, 教者把重點(diǎn)集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發(fā)作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)中”③。后者認(rèn)為不需計(jì)較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對(duì)文本記敘的事件, 從事件發(fā)生的時(shí)間、空間、事物存在的狀態(tài)以及作者對(duì)事件的感受, 體會(huì)文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發(fā)我們思考.散文教學(xué)內(nèi)容僅僅依據(jù)文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學(xué)內(nèi)容有無(wú)邊界如何有機(jī)處理好散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開(kāi)放性這些問(wèn)題的探究不僅有助于我們明晰散文教學(xué)內(nèi)容確定的路徑, 也能對(duì)其他文學(xué)體裁教學(xué)內(nèi)容的確定有所啟發(fā)。

一、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性依據(jù)散文體式

只有認(rèn)清散文文體范疇, 我們才能確認(rèn)散文教學(xué)內(nèi)容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無(wú)邊, 因而散文從某種意義來(lái)說(shuō)是文類(lèi)而并非文體, 但在不同的時(shí)代變化過(guò)程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學(xué)觀念的非文學(xué)的文章系統(tǒng)的古典散文到文學(xué)`?四體之一體',即小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文的現(xiàn)代散文, 散文文 體當(dāng)下的定位是把散文作為“文學(xué)” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個(gè)性化的審美特征, 日?；念}材選擇, 隨意性的寫(xiě)作風(fēng)格, 富有意蘊(yùn)、意味、意境的文學(xué)性語(yǔ)言, 獲得了人們的廣泛認(rèn)可。

現(xiàn)代散文一般分為三類(lèi)抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語(yǔ)言美, 教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要走進(jìn)作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊(yùn)敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊(yùn)和生命意識(shí), 既要挖掘思想價(jià)值,更要注重生命體驗(yàn)和人生關(guān)懷。隨著時(shí)代的發(fā)展, 文化散文、學(xué)者散文、勵(lì)志散文、新媒體散文等紛紛登場(chǎng), 散文文體呈現(xiàn)開(kāi)放性與多元性發(fā)展趨勢(shì), “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無(wú)法用來(lái)深入解讀當(dāng)代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見(jiàn), 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學(xué)內(nèi)容。

依據(jù)散文體式選擇教學(xué)內(nèi)容必須從散文類(lèi)別特征、作者個(gè)性風(fēng)格、文本個(gè)體特征三個(gè)維度進(jìn)行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認(rèn)識(shí)散文的類(lèi)別特征?！队膹奖瘎　穼儆谑闱樯⑽? 也是學(xué)者散文。從抒情散文來(lái)看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達(dá)了維護(hù)真、善、美的情感。如果我們從學(xué)者散文的角度來(lái)解讀, 更能把握文本的審美價(jià)值。上世紀(jì)年代的一批學(xué)者散文審美特征表現(xiàn)為鮮明的人文立場(chǎng)和精神姿態(tài), 深刻的理性批判意識(shí)以及道義與責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認(rèn)識(shí)散文家季羨林的藝術(shù)風(fēng)格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢?！鄙⑽囊皯K淡經(jīng)營(yíng)” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運(yùn)用層層鋪墊的手法來(lái)突出中心。寫(xiě)幽徑是為寫(xiě)古藤作鋪墊寫(xiě)古藤是為寫(xiě)一棵古藤作鋪墊寫(xiě)眾多古藤未能幸免于難, 而獨(dú)有這一棵躲過(guò)了劫難, 為下邊寫(xiě)它受到愚氓砍伐的悲劇命運(yùn)作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價(jià)值?！吧⑽牡木柙谟赻真情'二字, 這二字也可以分開(kāi)來(lái)講真,就是真實(shí), 不能像小說(shuō)那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分?！雹蕖队膹奖瘎　访枥L現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性, 抒發(fā)情感的個(gè)人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現(xiàn)了季氏散文的個(gè)性風(fēng)格。同時(shí), 語(yǔ)言典雅自然, 體現(xiàn)了這位學(xué)貫中西的學(xué)者的追

求, “有時(shí)可以采用點(diǎn)文言辭藻, 外國(guó)句法也可以適當(dāng)?shù)丶尤胍恍┲墩Z(yǔ)俗話, 增添那么一點(diǎn)苦澀之味, 以避免平淡無(wú)味。”⑦《幽徑悲劇》文本整句與散句相間,長(zhǎng)短句結(jié)合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語(yǔ)言回味無(wú)窮, 值得讓初中生仔細(xì)咀嚼借鑒學(xué)習(xí)。

二、散文教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性超越散文體式

依據(jù)散文體式確定教學(xué)內(nèi)容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學(xué)內(nèi)容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內(nèi), 不僅沒(méi)有認(rèn)識(shí)到散文文體自身的開(kāi)放性與多元性, 也忽視了中學(xué)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)性以及語(yǔ)文素養(yǎng)形成的綜合性。散文教學(xué)內(nèi)容還需超越文本體式, 選擇教學(xué)內(nèi)容

一是因?yàn)樯⑽奈捏w邊界的模糊性。首先散文藝術(shù)手法沒(méi)有限制性, “散文是最沒(méi)有規(guī)范的,它允許作家以各自的方式進(jìn)入世界和寫(xiě)作” ⑧,可以同時(shí)運(yùn)用多種文學(xué)手段寫(xiě)人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫(xiě)、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術(shù)表現(xiàn)力。其次, 當(dāng)代散文在寫(xiě)作藝術(shù)上作出了新的探索, 兼容小說(shuō)、詩(shī)歌元素的新散文跨文體的寫(xiě)作方式, 呈現(xiàn)出開(kāi)放的姿態(tài), 融入想象與虛構(gòu)的品質(zhì), 把敘述推到散文描寫(xiě)的前臺(tái), 散文的表現(xiàn)力進(jìn)一步拓展, 文本內(nèi)部張力得以擴(kuò)張。二是課程標(biāo)準(zhǔn)不同學(xué)段目標(biāo)體現(xiàn)的基礎(chǔ)性

與發(fā)展性的需要。課程標(biāo)準(zhǔn)中, 初中階段僅初步了解散文文學(xué)樣式,提倡從文學(xué)角度解讀散文文本,這是基礎(chǔ)教育以及初中生特點(diǎn)的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對(duì)不同選科學(xué)生、不同課程選擇的散文教學(xué)內(nèi)容必須具有開(kāi)放性和靈活性。三是語(yǔ)文素養(yǎng)綜合性特點(diǎn)的需要。九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程, 要求指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字, 豐富語(yǔ)言的積累,培養(yǎng)語(yǔ)感, 發(fā)展思維。高中語(yǔ)文強(qiáng)注重學(xué)生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領(lǐng)悟”、“應(yīng)用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展。散文教學(xué)內(nèi)容只有走向開(kāi)放, 才能通過(guò)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯整合,切實(shí)提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

綜上所述, 在依據(jù)文本體式之外, 散文教學(xué)內(nèi)容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學(xué)性的必然選擇“從讀物角度出發(fā)的研究認(rèn)為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號(hào)代碼, 而是要達(dá)到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量。', ⑨文學(xué)作品閱讀教學(xué)在于實(shí)現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體的和諧統(tǒng)一,、通過(guò)審美的讀, 識(shí)透文本中的美質(zhì),體驗(yàn)閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細(xì)讀文本時(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細(xì)閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請(qǐng)圈畫(huà)出描寫(xiě)古藤蘿之美的語(yǔ)句, 讀一讀,并說(shuō)一說(shuō)古藤蘿美在何處。

請(qǐng)嘗試有感情地朗讀表現(xiàn)藤蘿之美的句子。要求朗讀時(shí)應(yīng)注意語(yǔ)音的輕重, 節(jié)奏的緩急，朗讀時(shí)應(yīng)把握作者的感情基調(diào), 語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫(huà)面。第二幕孤兒在風(fēng)中“微笑”

找出表現(xiàn)藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談?wù)勀愕睦斫?。?qǐng)嘗試飽含感情誦讀。

第三幕誰(shuí)的眼淚在飛對(duì)于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語(yǔ)句集中抒發(fā)了他的感情請(qǐng)找出來(lái)讀 一讀,并說(shuō)說(shuō)你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容緊扣散文文本,通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練, 領(lǐng)略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學(xué)領(lǐng)悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗(yàn)的狀態(tài), 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時(shí), 也是移情之時(shí), 潛意識(shí)十分活躍, 最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學(xué)中的審美的讀, 是學(xué)生的個(gè)性化行為, 學(xué)生

在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中, 加深理解和體驗(yàn), 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂(lè)趣。

依據(jù)學(xué)情— 基于不同學(xué)段學(xué)生的需求學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及已有知識(shí)水平是一切教學(xué)的起點(diǎn)?！搬槍?duì)不同的學(xué)生, 選擇或創(chuàng)生有所差異的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容, 從而使他們逐步達(dá)成共同的課程目標(biāo), 這是一堂語(yǔ)文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時(shí)顯示的如下 小說(shuō)是旁述體, 劇本是代言體, 詩(shī)歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說(shuō), 主要是讀什么是讀故事情節(jié)吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語(yǔ)言吧。我們讀詩(shī)歌, 是讀什么呢是讀詩(shī)歌的節(jié)奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級(jí)上的課文, 學(xué)習(xí)對(duì)象是初二年級(jí)的學(xué)生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術(shù)語(yǔ)只能讓學(xué)生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識(shí)來(lái)解讀文本。

視野融合— 文學(xué)素養(yǎng)形成的有效途徑教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)師生的認(rèn)知差異。`教學(xué)對(duì)話的目的, 是讓文本中還沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生視野的層面, 在教師或其他同學(xué)的幫助下順利地進(jìn)入學(xué)生視野,從而提高學(xué)生的理解和鑒賞水平。”

師生要在課堂上與文本對(duì)話從而達(dá)成視野融合,必須通過(guò)形式多樣的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng), 營(yíng)造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的`?場(chǎng)” , 使他們主動(dòng)地讀, 專(zhuān)注地讀。讓學(xué)生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開(kāi)對(duì)話, 在閱讀中去體驗(yàn)悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進(jìn)入文本內(nèi)涵的不同層面, 達(dá)到閱讀視野的融合。

三、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開(kāi)放性的有機(jī)統(tǒng)一

知入知出— 從文本出發(fā), 處理好文本這一篇、散文這一類(lèi)與文學(xué)不同層次的關(guān)系“讀書(shū)須知出入法。始當(dāng)求所以入, 終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切, 此是入書(shū)法用得透脫, 此是出書(shū)法。” 陳善《們虱新話》。散文教學(xué)內(nèi)容的確定必須緊扣文本, 充分發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進(jìn)文本的內(nèi)核。

在倡導(dǎo)深度閱讀文本的同時(shí), 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發(fā)展, 重在讀懂后者則是橫向發(fā)展, 重在運(yùn)用。由這一篇文本到這一類(lèi)文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無(wú)法遮攔的文體, 散文的發(fā)達(dá)取決于一知識(shí)一分子的胸襟、思想、人格以及無(wú)時(shí)不在起作用的文化背景?！?。要讓學(xué)生初步了解學(xué)者散文的文化背景, 可聯(lián)系季羨林先生“文革”經(jīng)歷, 再結(jié)合“感動(dòng)中國(guó)”組委會(huì)給他的頒獎(jiǎng)詞“智者樂(lè), 仁者壽, 長(zhǎng)者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學(xué)問(wèn)鑄成大地的風(fēng)景, 他把心匯入傳統(tǒng), 把心留在東方” 進(jìn)行探究。同為學(xué)者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開(kāi)展比較閱讀。這樣學(xué)生在讀文本的同時(shí), 也在讀作者、讀文學(xué), 了解作者的藝術(shù)風(fēng)格, 領(lǐng)略文學(xué)的無(wú)窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓(xùn)練, 也培養(yǎng)了閱讀的興趣、閱讀的習(xí)慣。

涵泳體察— 以學(xué)生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對(duì)話的關(guān)系教師細(xì)讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、教材編者之間互相對(duì)話的

過(guò)程, 我們要換位思考, 時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想,把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過(guò)程, 把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會(huì)。因此, 教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略,讓學(xué)生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語(yǔ),感受言語(yǔ)生命的活力,全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對(duì)話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗(yàn), 存養(yǎng)言語(yǔ)生命和言語(yǔ)素養(yǎng)。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設(shè)計(jì)讀者與文本對(duì)話文中哪些語(yǔ)句觸動(dòng)了你的靈魂

走進(jìn)文本, 與文本中的人物對(duì)話如果你是紫藤蘿, 你會(huì)對(duì)愚氓說(shuō)些什么走出文本, 與作者對(duì)話如果你來(lái)到北

大, 你會(huì)對(duì)季羨林先生說(shuō)些什么這種立體的對(duì)話方式, 激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力, 動(dòng)態(tài)的信息交流, 實(shí)現(xiàn)了師生與文本的互動(dòng)溝通、影響和補(bǔ)充, 形成一個(gè)真正的閱讀的“場(chǎng)”。教學(xué)設(shè)計(jì)要真正給學(xué)生自由閱讀、思考的時(shí)空, 尊重學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐中的感受, 呵護(hù)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中閃現(xiàn)出的智慧火花, 讓學(xué)生成為真正意義上的學(xué)習(xí)的主人。據(jù)言尋義— 凸顯語(yǔ)文味, 處理好言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式的關(guān)系語(yǔ)文課程是一門(mén)言語(yǔ)教育課程,語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以言語(yǔ)教育為主, 言語(yǔ)教育的重點(diǎn)側(cè)重于言語(yǔ)形式, 而非言語(yǔ)內(nèi)容。“真正體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的還是帶著語(yǔ)言?xún)?nèi)容的語(yǔ)言形式教育。'。一位教師執(zhí)教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發(fā)生地與悲劇的悲劇性,先舉例說(shuō)明人民英雄紀(jì)念碑建在天安門(mén)廣場(chǎng)的原因, 然后讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)北大的印象, 最后教者說(shuō)明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環(huán)境形成對(duì)比, 這就是《幽徑悲劇》表現(xiàn)的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語(yǔ) 形式的解讀是蒼白無(wú)力的。

另一位教師在完成對(duì)文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時(shí)代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學(xué)生探究人性的悲劇,教者沒(méi)有直接向?qū)W生點(diǎn)明, 而是通過(guò)具體語(yǔ)言的品味體察主旨, 首先要求學(xué)生圈畫(huà)出一段中含有“人”字的句子, 同時(shí)提示學(xué)生從基本的人性, 比如生存、尊嚴(yán)、責(zé)任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設(shè)計(jì)將言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式緊密聯(lián)系,感性認(rèn)識(shí)語(yǔ)言品味與理性思考主題探究巧妙地結(jié)合在一起, 問(wèn)題指向明確且具有開(kāi)放性, 課堂對(duì)話自然有了深度思想深刻、廣度思維發(fā)散、溫度氣氛融洽。參考文獻(xiàn)

①③李海林, 王榮生 散文教學(xué)要從“外”回到“里', 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué) ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學(xué)〕語(yǔ)文教學(xué)通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國(guó)城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學(xué)報(bào) ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教上語(yǔ)文學(xué)習(xí)⑧⑩李山林 語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容理?yè)?jù)例談?wù)Z文建設(shè) ⑩李維鼎 語(yǔ)文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國(guó)最佳隨筆 沈陽(yáng)遼寧人民出版社