第一篇：生成性教學的理論研究與實踐訴求（推薦）

生成性教學的理論研究與實踐訴求

生成性教學不是新生事物，在生成性教學出現(xiàn)之前，課堂教學一直是受預成性思維的支配。但這種思維主導下的傳統(tǒng)教學方式逐漸受到批判，生成性開始替代預成性并成為教學改革的主流思想，且成為了現(xiàn)在教學改革的主要思維方式。生成性教學并不單純指某一種教學方式，而是作為一種教學哲學而存在。本文從生成性教學的本質(zhì)內(nèi)涵、價值屬性對生成性教學進行一個簡單的論述，并針對研究及實踐中產(chǎn)生的誤區(qū)作出分析，提出相應(yīng)的對策，以求在教學改革中能夠?qū)虒W思維有一個正確的認識。

一、生成性教學的理論探討

（一）生成性教學的基本內(nèi)涵

生成性教學的歷史可以追溯到杜威的自然主義，雖然杜威并沒有明確提出生成性教學，但是杜威堅決反對“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，教學不應(yīng)該直接教給學生知識，那些前人的經(jīng)驗和知識對學生來說不是財富，而有可能是不符合學生身心的負擔。他認為“教學的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的立足點，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議?！盵1]他強調(diào)在教學中應(yīng)該充分發(fā)揮學生的自主性，順應(yīng)學生的自主發(fā)展規(guī)律。

隨后經(jīng)斯滕豪斯的教育目的內(nèi)在性和維特羅克的“生成學習”對其的有關(guān)研究，生成性概念得到發(fā)展;但真正提出生成性教學實踐探索的是在19世紀80年代，由意大利的馬拉古茲在瑞吉歐?艾米里亞地區(qū)的幼兒教育中創(chuàng)始并推行。在他的實踐中，生成性教學是教育者在教學中，根據(jù)學生的需要、感受及興趣，不斷改進調(diào)整教學活動，促進學生更有效的學習。后現(xiàn)代的課程觀中也對生成性教學注入了新的內(nèi)容，以多爾的《后現(xiàn)代課程觀》為代表，他強調(diào)“構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設(shè)定的課程”[2]。

縱觀生成性教學的歷史發(fā)展過程，對生成性內(nèi)涵的解釋大多是從教學論、認識論和哲學的層面上進行研究。因此，生成性教學的概念可以理解為教師在教學中以學生為主體，能夠根據(jù)學生在教學過程中的興趣、愛好、感受等，及時進行價值判斷并改進教學設(shè)計，使教學行為與學生的思維相契合，在教學活動中與學生平等對話，在動態(tài)、發(fā)展、互動中共同完成教學任務(wù)的教學過程。

（二）生成性教學的理論基礎(chǔ)

生成性思維是針對于本質(zhì)主義的預成性而提出的，“預成”是認為事物的發(fā)展只是規(guī)律的重現(xiàn)，不會脫離規(guī)律出現(xiàn)新的東西，教學亦如此。因此，也有人稱“預成性思維”的教學形態(tài)為“律令性教學”。傳統(tǒng)的教學以知識的傳承多少來衡量教學的成果，學生在課堂中參與度低，身心受到控制和壓制。“生成性”更多強調(diào)的是事物發(fā)展過程的本身，在動態(tài)中把握事物的差異，以生成性思維作為教學的指導思想，而不是預設(shè)性的。

生成性教學作為教學過程中的一分子，它的出現(xiàn)并不單獨依靠某一種理論，而是在眾多理論基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來，諸如人本主義理論的學生主體說、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義思想、維特羅克的生成學習理論等。本文的理論依據(jù)主要以建構(gòu)主義和生成學習理論為主。建構(gòu)主義的知識觀認為，知識具有不確定性，學習是由作為主體的學生，依據(jù)自己原有的知識結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程，這一觀點順應(yīng)的結(jié)果就是生成性教學的理論基點。同樣的，生成性學習理論是在20世紀70年代，由美國的心理學家維特羅克提出的，他從心理學的角度提出學習是學生積極參與并主動建構(gòu)自己知識體系的過程，生成不是一個被動接受的過程，而是學生在接觸到一個新事物時，結(jié)合自己已有的經(jīng)驗，將新知識用自己的語言、思維建構(gòu)成自己的生成性知識。

二、生成性教學的價值屬性

生成性教學的發(fā)展并不是無源之水，除了對傳統(tǒng)教學、本質(zhì)主義“預設(shè)性”教學的批判之外，也有它自身的價值屬性。

（一）重視表現(xiàn)性目標的過程屬性

馬克思主義認為，世界的本質(zhì)是物質(zhì)，運動是物質(zhì)的存在方式，也就是其過程性。離開了過程，事物也就不可能存在。教育也同樣如此，教學活動作為教育的重要部分，它的過程性就顯得尤為重要。在過去的“應(yīng)試教育”中，過分重視知識的灌輸，將考試成績作為教育測量的硬性標準，忽視了教學的過程表現(xiàn)性，也同樣忽視了兒童在教學中的過程性?！疤厥庹J識論”就認為，“在教學中追求去價值化的自然科學模式，實施者去個體能動性的程序性操作，教學不是為了培養(yǎng)學生對自己生活的意義反思和價值追求，而是為了工具習性的養(yǎng)成”[3]。

教育的過程不僅僅是指一種活動過程，而是在一定的教學主題下，師生創(chuàng)造特定的情境，在互動交往中進行的教學活動。杜威認為，教材和課程是“教師預制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論”，這些東西不符合兒童的心理。因此，他提出的教學法中，就將思維活動分為五個步驟：“1.要安排真實的情境;2.在情境中要有刺激思維的課題;3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4.要從活動中去證驗假定;5.根據(jù)證驗成敗得出結(jié)論”[4]。杜威的這五個步驟就是他的“從做中學”的一個很好驗證，也是他的“教育無目的論”反映教育過程論的展開。

建構(gòu)主義和人本主義都強調(diào)了學生在教育活動中的主體地位，教學實踐也證明了學生的主動性在整個教學過程中起著舉足輕重的作用。傳統(tǒng)的教育所進行的教學活動一切為了達到教育目的而教，重視教學結(jié)果甚于教學過程，忽視了學生的主動參與性，一味追求教學結(jié)果與教學目的的一致性，即強調(diào)對所預設(shè)的教學結(jié)果的確定性。教學過程具有復雜性;一方面基于教學本身的特殊性，另一方面也是由學生作為人的屬性決定。學生的創(chuàng)造性也更多地在教學的過程中表現(xiàn)出來，忽視教學的過程性也就忽視了學生的創(chuàng)造性，同樣也忽視了教師的教學風格。

（二）重視教學價值的教學哲學

生成性教學并不單是一種教學理念、教學方法，而是集知識論、教學論和哲學為一體的教學哲學，是對傳統(tǒng)教學及“預成論”深入思考的一種理論。從教學的整個活動為出發(fā)點，生成性教學哲學體現(xiàn)教學價值性和規(guī)律性的統(tǒng)一，首先對教學目的的合理性進行探討，對傳統(tǒng)教學方法弊端的研究沒有局限于教學方法上，而是針對機械化教學背后的“預成性”教學哲學出發(fā)，從價值理論上找到根源，并在此基礎(chǔ)上確定學生在教學中的主體性。生成性教學在進行改進的過程中，也同樣從理論層面尋找方法和途徑，提倡在教學的過程中采用對話、探究、合作、提問等方法，可以彰顯學生的主體地位，從教學理論的角度探討學生發(fā)展的規(guī)律，進而研究有效的教學方法和策略。

承認生成性教學具有理論基礎(chǔ)，并不是否認預成性教學就沒有理論基礎(chǔ)。預成性教學的理論基礎(chǔ)是建立在本質(zhì)主義的基礎(chǔ)上，它追求更多的是對事物本質(zhì)屬性的探索，也就是對教學活動本質(zhì)的研究。將教學活動作為研究的起點和終點，認為教學活動的進行離不開教學規(guī)律，這種規(guī)律又是線性的、劃一的。因此，作為課堂主體的學生也只是規(guī)律中的一分子。而生成性教學將教學的對象――學生作為自己研究的出發(fā)點和歸宿，從學生的教學活動參與中揭示教學的價值形態(tài)，讓學生在學習中得到生長，在生長中學習，倡導將學生當下和未來持續(xù)的幸福生活作為教學的價值追求。

（三）重視偶發(fā)性教學事件的教學價值

偶發(fā)性教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的教學計劃之外的，但對教學產(chǎn)生影響的生成性事件。在傳統(tǒng)的教學中，教學設(shè)計力求越精細越好，將可能發(fā)生的事件全都寫在教學設(shè)計中，不允許課堂上出現(xiàn)教學計劃以外、不受教學計劃控制的事件，甚至嚴重的會造成教學中斷的教學事故?？陀^事物的發(fā)展是偶然性和必然性的統(tǒng)一，在教學活動中出現(xiàn)偶發(fā)事件是必然的，因此要將它看成是教學過程的常態(tài)。由于它的偶然性和不規(guī)律性，在教學中不易把握和預測它的產(chǎn)生、發(fā)展，也違背了傳統(tǒng)教學按部就班的形態(tài)，因此在傳統(tǒng)教學中被視為消極的方面。而生成性教學，在對待偶然性事件上用一分為二的看法，偶然性事件不全都是消極的，也有教育性的一面。博爾諾夫的非連續(xù)性教學思想對偶然性的教學事件就認為有積極意義。他認為，教育不完全是一個連續(xù)性的活動，它的偶然性事件具有必然的性質(zhì)，而我們的教學就是要發(fā)揮它的教學價值。生成性教學，重視過程性表現(xiàn)，教師時刻留意學生的變化，教師可以利用這些突發(fā)的偶然事件作為教育的契機，成為教學效果的附加價值。

三、關(guān)于生成性教學的認識誤區(qū)及實踐訴求

（一）生成性教學僅是技術(shù)層面的操作問題

說教學問題“既是一個技術(shù)層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清和選擇問題”[5]，指的是將生成性教學單純地看作是一種教學方法，一種改變“預設(shè)”而使課堂充滿活力的教學技術(shù)，單純強調(diào)教學過程的生成性行為，盲目引進教學生成方法，一切為了生成而生成，導致教學的“唯生成性”行為產(chǎn)生，過分夸大生成的作用。將生成當作是完成某項教學任務(wù)的必要手段，而不顧其是否是學生生長所需要，學生參加活動也是為了完成活動，而不是在活動中學到什么。這種“偽生成行為”實際上是“技術(shù)主義”的表現(xiàn)。

我們應(yīng)該看到的是生成不僅是教學方法的改變，更重要的是教學價值觀念、生成意識的改變。王文昭、李德才認為“教學內(nèi)容的創(chuàng)生是多維的，既包括知識的創(chuàng)生，還包括問題的創(chuàng)生和思維方式的創(chuàng)生，而問題的創(chuàng)生是知識創(chuàng)生和思維方式創(chuàng)生的起點，思維方式的創(chuàng)生是教學內(nèi)容創(chuàng)生的最高境界和最高要求”[6]。如果我們只是單單從教學方法上改進，而沒有追本溯源，忽視教學方法背后的哲學基礎(chǔ)，沒有對基本理論和價值屬性進行分析，只是為了教學效果而改進教學方法，那生成性教學的結(jié)局可能會變成現(xiàn)在的預成性教學，同樣被淪為工具，受到人們的批判。在這樣的情況下，教師的生成性教學理念和實踐性教學經(jīng)驗就變得尤為重要，生成性學習理論從心理學的角度出發(fā)，認為在教學中，學生可能記不住教師對某一事物、概念、特征的描述，但是可以將其轉(zhuǎn)化為自己的語言，并加深理解。因此，在教學中要重視師生生成性思維的培養(yǎng)，養(yǎng)成師生探究的意識和能力，讓教學成為師生對學科知識、自身的確定性與不確定性的認識過程。同樣的，教師也應(yīng)該重視自己在教學中的實踐性知識，明白在面對某一方面教學內(nèi)容、課堂偶發(fā)性事件時應(yīng)如何應(yīng)對，并逐漸形成自己的個人教學理論，將個人的教學理論與生成性思維相結(jié)合，在課堂充滿彈性的基礎(chǔ)上，又不失“掌控”課堂的能力。

（二）“預設(shè)”與“生成”非此即彼

由于對傳統(tǒng)教學的批判，很多人認為課堂不能“預設(shè)”，就如有人批判杜威的“教育無目的說”是一樣的，任何事物都有一個度。在課堂的情境中，“預設(shè)”與“生成”不是非此即彼的關(guān)系，二者是辯證統(tǒng)一的。生成性教學是對預設(shè)性教學的超越和完善，課堂既需要預設(shè)，也需要生成?！邦A設(shè)”是教師按照教學規(guī)律來完成的。例如，對教材的把握、教學內(nèi)容的選定、教學工具的選擇、教學時間的設(shè)定等方面，“生成”主要是由學生身心發(fā)展的特點決定。生成性教學觀認為，教學方法的選擇必須要滿足學生的發(fā)展，要有利于學生生成性思維的培養(yǎng)。教師對教學內(nèi)容、手段的預設(shè)是一節(jié)課必不可少的。完滿的課堂就是在這些預設(shè)的條件下，對課堂生成性情境的把握。

傳統(tǒng)教學的預設(shè)往往忽視了教學行為與情境的互動，使得原本會復雜的課堂情境變得如預設(shè)的一般流程化，生成性教學就是能夠針對教學中的情境，及時進行教學行為的改變。預設(shè)的是教學的計劃，生成的是教學的過程，好的教學就是將兩者融合。但是教育的預設(shè)性和生成性又有一定的矛盾，預設(shè)重視的是結(jié)果性的目標，生成重視的是過程性的目標，前者是顯性的，后者是隱形的。如果預設(shè)過多會造成生成的忽視，同樣生成過多也會造成預設(shè)結(jié)果的不達標。針對于此，不能下結(jié)論說預設(shè)和生成在教學中的比例究竟孰重孰輕，一些生成具有偶然性，是對預設(shè)的否定，而有一些卻是預設(shè)達不到的、好的效果。因此，在對預設(shè)和生成的取舍問題上，以能促進有效的教學和學生的發(fā)展為目的;在教學設(shè)計上，應(yīng)該既要充分考慮學生的各種可能性，又要為學生的發(fā)展留出足夠的空間，使課堂變得更有彈性。

生成重視過程性，并不是說舍棄了預設(shè)，教學過程貫穿教學目的和教學結(jié)果的始終，我們可以預設(shè)教育目的，但是教育結(jié)果與教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活動中，過程都是具有現(xiàn)實性的，“只關(guān)注預設(shè)的東西，忽視甚至無視過程中的動態(tài)生成的結(jié)果和價值，教育的過程便沒有了活力，沒有了創(chuàng)新”[7]。在重視過程的同時，也是對學生個人價值實現(xiàn)的肯定，更是實現(xiàn)教育民主的一個途徑。

在教學改革的過程中，我們可以看到生成性教學展現(xiàn)的生命力，如何進行生成性教學，已經(jīng)成為教學改革的一個關(guān)注點。生成性教學哲學視野下的教與學，使得教師和學生能夠在特定的教學情境下共同完成教學活動。在教學實踐中，生成性教學的發(fā)展并不是順風順水，相對于教學改革來說，理念的改革顯得尤為艱難。我們應(yīng)該在理解生成性教學的基本概念的基礎(chǔ)上，讓教學設(shè)計和教學過程的動態(tài)性相輔相成，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓課堂充滿活力，充滿生命力。

參考文獻：

[1] 杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：172.[2] 程良宏.生成性教學：從教學方法到教學哲學――生成性教學觀的探詢[D].華東師范大學碩士論文，2008：6.[3] 孟凡麗，程良宏.生成性教學：含義與價值[J].課程?教材?教法，2009（1）：22-27.[4] 杜威.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，2005：26.[5] 吳剛平.價值層面的有效教學觀念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.[6] 王文昭，李德才.教學內(nèi)容創(chuàng)生[J].現(xiàn)代教育科學，2007（5）：141-143.[7]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值――生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究，2005（9）：3-8.

第二篇：實踐“生成性課堂”

實踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學的亮點，在學生學習過程中，教師只是引導者，學生是主體。它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。

以前，我上課都習慣采用牽牛式教學，學生上課紀律良好，整個教學過程都是按照我的計劃進行。但是，當我問一些拓展問題是，班上幾乎沒人回答得出，學生們的成績也沒有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過網(wǎng)絡(luò)學習，當我學到《課堂教學》時，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創(chuàng)設(shè)很多情境、提出很多引導式問題，引發(fā)學生思考；學生的興趣一下子被調(diào)動起來，課堂雖有點“亂”，但學生們的討論都是圍繞課堂重難點內(nèi)容。上課時，學生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對新知識渴望的眼光！試用一個多月，同學們的月考成績明顯有進步。

生成性教學，整節(jié)課，學生是主體，教師只是在旁引導，看似乎是教師的負擔減輕了，其實不然，反而對教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)！在以后的教學日子，要不斷改進，爭取更高水平的預設(shè)與精彩的生成。

第三篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強調(diào)教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對話交往，實現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態(tài)的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設(shè)式教學而言的,與預設(shè)式教學的被動接受相比,生成性教學更強調(diào)學習的自主構(gòu)建,與預設(shè)式教學的靜態(tài)預設(shè)相比,生成性教學更強調(diào)教學的動態(tài)生成?？梢哉f,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設(shè)性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結(jié)果,同時也為現(xiàn)代教學設(shè)計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養(yǎng)學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠?qū)W會調(diào)適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業(yè)，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現(xiàn)在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火?！边@是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業(yè)，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像?！贝硇”议L的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應(yīng)該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現(xiàn)在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實效，有重大作用。

第四篇：生成性教學的實踐落差與價值回歸

生成性教學的實踐落差與價值回歸

生成性教學秉持生成性思維,以對預設(shè)性思維主導下灌輸式教學的批判姿態(tài)和變革立場存在著,涉及哲學、教育學、心理學、課程與教學等領(lǐng)域,在古今中外教育教學理論和實踐探索的過程中形成和發(fā)展。古代,孔子教育思想中的啟發(fā)誘導、舉一反三原則,蘇格拉底的對話式教學蘊含著生成性因素;近代以來，自然主義對個性發(fā)展的崇尚,實用主義對主動學習(發(fā)現(xiàn))的提倡為生成性教學實踐的提出埋下伏筆;20世紀60~70年代，意大利小城瑞吉歐·艾米里亞市政部門推進幼兒教育的公立化、規(guī)范化建設(shè)和幼兒教育家羅里斯·馬拉古奇對“瑞吉歐幼兒教育法”的長期探索實踐是生成性教學的最早嘗試;現(xiàn)當代主體性和主體間性教育理論、人本主義和建構(gòu)主義等理論為生成性教學提供了教育學和心理學支撐;后現(xiàn)代主義課程觀對教學目的及組織形式進行重新詮釋,對師生角色及關(guān)系重新定位,對教學過程及情境極大地關(guān)注,引發(fā)了對生成性教學理論的系統(tǒng)研究和闡發(fā)。

素質(zhì)教育理念下,生成性教學的實踐契合全面自由發(fā)展的育人方向,被許多教師認同。例如,教育家李吉林的“情境教學法”提出的誘發(fā)主動性、強化感受性、突出創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性五個原則,就是生成性思維的體現(xiàn)。目前,“情境教學法”作為教學領(lǐng)域的“樣板”為一線中小學教師所熟知,并在我國多地的學校試點或推行。

但是,在教學實踐中,有些教師對生成性教學陷于膚淺、偏頗的認識,課堂教學行為與理論相去甚遠,產(chǎn)生了落差,有學者因此指摘其理論上存在的矛盾,置疑生成性教學實踐的合理性,并認為生成性教學并不存在方法論的指導。生成性教學有無合理性？如何分析生成性教學的實踐落差？生成性教學方法論有無必要？如何運用方法論實現(xiàn)教學價值？這一系列問題不但在生成性教學理論邏輯上不可回避,對教學實踐來說更是亟待回應(yīng)的。

一、生成性教學的實踐落差：理解的膚淺化與行為的失范性

我國葉瀾教授最早提出生成性教學,她指出“特殊認識活動論”不能概括課堂教學的全部本質(zhì),必須突破“特殊認識活動論”的傳統(tǒng)框架,從更高生命的層次,用動態(tài)生成的觀念重新全面地認識課堂教學,構(gòu)建新的課堂教學觀。此后,我國對生成性教學的研究和實踐逐步推廣。然而,長期以來追求標準答案,信奉分數(shù)至上的學校教育傳統(tǒng)根深蒂固,教師的教學行為與生成性教學的理論要求相去甚遠,對生成性教學理解的形式化和教學行為的失范性使實踐落差凸顯。

(一)理解的膚淺化

有些教師對生成性教學的認識停留在“形似”層面,認為生成性教學追求可觀察的教學言行外顯活動,對生成性教學內(nèi)涵理解無法全面和深入,難以領(lǐng)會生成性教學“以學生發(fā)展為重心”的精神實質(zhì)。有學者就當?shù)亟處熈私狻吧尚越虒W知識”的途徑開展調(diào)查,發(fā)現(xiàn)72%的教師對生成性教學的認識來自學校普遍性的宣傳和同事的介紹,沒有主動了解和研究生成性教學,有的憑借自己的主觀判斷,有的從一些文章中斷章取義地理解。同時,61%的教師認為,學校的教研組沒有就生成性教學開展有效的學習交流和研究活動。

從一些教師的研究來看,有關(guān)生成性教學的研究文獻呈現(xiàn)出以下特點：一是中小學各學科關(guān)于生成性教學的目標設(shè)計、資源類文章較多,如劉康賢側(cè)重于中學地理教材的目標設(shè)計,文慶城則研究生成性教學在化學教學中的運用等;二是對生成性教學的經(jīng)驗性探討較多,如徐賢烤談?wù)搶φn堂生成的認識,劉麗娟以高中英語作文評改為例探討生成性教學在英語作文教學中的應(yīng)用;三是將生成性教學當作課堂教學的方法或策略,如邱才訓談到課堂教學的指導性策略時引入生成性教學加以論述,高雍春則探討了高中生物生成性教學的實施策略。

不可否認,一線教師或相關(guān)研究人員的研究基于教學實踐,具有一定的針對性。但是這些文章同時也反映了教師對生成性教學理解的膚淺化。首先,生成性教學的理論和實踐是共同發(fā)展和不斷完善的,對生成性教學的理解和把握不能停留在感性層面,應(yīng)該上升到理論高度。其次,生成性教學是一種理念,在本體論上有其自身的價值,不應(yīng)該只是作為教學方法或策略,那樣等于簡單地套用或模仿。誠如有學者所說,生成性教學不是一種具體的教學方法、教學模式,而是一種融教學價值觀、認識論、知識觀和方法論于一體的教學哲學。最后,生成性教學雖然需要文本,但其本身是超越文本的,其出發(fā)點和主題均是人的成長和發(fā)展,將研究的重點放在文本內(nèi)容上曲解了生成性教學的精神實質(zhì)。理解的膚淺化催生了生成性教學的經(jīng)驗情懷,導致了模仿與照搬,在實踐中也會讓教師忽視教學的復雜性,產(chǎn)生以偏概全、斷章取義等短視的做法。

(二)行為的失范性 在生成性教學給課堂生活帶來變化的同時,教學行為失范問題如影隨形地伴隨著看似愉悅的教學活動。例如,在課堂上教師為調(diào)動學生互動的積極性而搞得課堂混亂，為了讓學生自主探究而造成探究的漫無邊際等,這是“生成”的泛濫。再如,表面看來,教師在課堂上和學生對話多了,但多是帶有控制性的提問和回答，有的教師在教學過程中對課堂生成的把握僅僅局限于本學科知識甚至本節(jié)課的教學計劃范圍。就具體教學案例而言,教師對教學生成的理解和運用的失范現(xiàn)象大量存在。此處引用小學數(shù)學課程“整體與部分”內(nèi)容的兩個教學案例［5］70-71予以說明。

案例一

學生A：“1頭大象是一個部分。” 學生B：“5頭大象是一個整體。” 學生C：“大象是整體,耳朵是部分。” 學生D：“??” 案例二

學生A：“把全班同學看作一個整體,我是這個整體的一個部分。” 教師：“你是這個整體很重要的一個部分,我們班的每一個同學都是這個整體獨一無二的一個部分。”

學生B：“把長方形看作一個整體,正方形是這個整體的一個部分。” 教師：“你真聰明,我們都知道正方形是特殊的長方形。”

在案例一中，教師過多地鼓勵學生思考和發(fā)言,忽略了教學活動中自己作為指導者作用的發(fā)揮,未能對學生思考的條理性和合理性及時審視和糾正,如任由這類異想天開式的發(fā)言繼續(xù)下去,則不利于學生建立清晰的、完整的對整體和部分各自內(nèi)涵及相互關(guān)系的理解,這是生成性教學混亂和無序的表現(xiàn)。案例二表面上看學生的發(fā)言經(jīng)過了認真的思考,學習具有開放性,師生間進行了及時互動,但是學生的思維活動沒有得到應(yīng)有的延伸,同時,教師也沒能抓住時機調(diào)動全班學生思考,其教學的生成性有待于進一步深入和擴展。

我國不少學者對生成性教學在實踐中的失范行為進行調(diào)查、分析,歸納了生成性教學失范行為的種類。例如，李祎提出生成性教學的泛化、淺化、偏化、窄化，程良宏認為存在虛假生成、隨意生成和僵化生成的失范性行為，張俊列認為生成性教學有固化、泛化、偏化三種失范行為，靳玉樂和朱文輝認為生成性教學存在偽生成和亂生成兩種失范行為，楊繼全則提出了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行為，等等。

教師對生成性教學理解的膚淺,加之其教學行為的失范性,使教學原本以人為本、促進學生成長發(fā)展的教學價值大打折扣,引發(fā)了學界的反思。近年來,學者們開始主動反思課堂實態(tài)的生成性教學,自覺地關(guān)注教學過程中教師的實際行為,叩問實踐落差的原因,檢視其中的教學價值。

二、生成性教學產(chǎn)生實踐落差的緣由：教師教學方法化的趨同和方法論的缺失

對于生成性教學在付諸實踐過程中的落差,一些學者(如靳玉樂,朱文輝,程良宏等)意識到,實踐落差產(chǎn)生的直接原因是教師教學方法化的趨同,而其深層的根源是教師缺少生成性教學方法論意識。

(一)教師教學方法化的趨同

所謂方法,即處理事情或解決問題的辦法、門徑、手段等。方法的使用往往針對存在的問題或預定目標。如果不對問題和目標本身作主要矛盾分析,進行價值層面的思考,而一味訴諸方法,就是對方法的過度依賴,就容易走向方法化。由此,生成性教學方法化的傾向意味著淡化了教學的“生成性思維”而強化了“生成的技術(shù)”,本質(zhì)上是對生成性教學的工具性解讀,從而在實踐中只注重規(guī)則的遵守和預期效果的達成,操作、控制、可觀察性是其話語要素。

教師不僅僅是技術(shù)意義上的學習者,更應(yīng)該是社會性的學習者、促進者,應(yīng)該學會積極解釋、理解他們工作場所的狀況并根據(jù)要求作出調(diào)整。然而在教學實踐中,許多教師沒有更多地從社會性的學習者、促進者角度考慮教學,更多地把自己定位于“技術(shù)能手”的角色,更多地趨同于教學的方法化。

在生成性教學實踐中,對教學方法化的趨同容易造成這樣一種假象,即課堂上師生似乎很積極地投入到教學互動中,教師的方法不可謂不新穎,學生的發(fā)言與交流不可謂不頻繁,學習時空不可謂不開放。然而,一場熱鬧過后,課堂教學的收獲似乎并不如想象的那樣豐盈。因為,師生的言語交流受制于盲目的表達欲望,沒有對自己的發(fā)言作思維上的整理和分析,反而讓自己的思維為語言所支配,其學習結(jié)果歧義叢生,互動過程流于庸俗,表現(xiàn)為培根批判過的“市場假象”。要知道,生成性教學并非為了推崇某些方法,講授、對話、分組討論等只要方法得當,實現(xiàn)教學價值,都可以為生成性教學所用。

教師在教學實踐上的方法化趨同,其原因有二：一方面，教師自身對生成性教學認識的片面和膚淺；另一方面，學校對生成性教學實踐推廣的行政化要求。生成性教學關(guān)注表現(xiàn)性目標、教學過程、教學事件、教學互動以及教學過程的附加價值。教師對這些理念產(chǎn)生了方法化解讀,就會過度追求某些理念在課堂上外在的“形似”,而忽略了教學對個體發(fā)展的價值所在,其對學生的價值引導和智慧啟迪作用被削弱。加之,有些學校在教育教學改革中急于出成績、見亮點,以從上至下的行政化手段推行生成性教學實踐,進一步助長了教師對教學方法化的趨同。

(二)教師教學方法論的缺失

由于對生成性教學實踐的方法化趨同,教師的教學行為往往非此即彼。例如,在處理“預設(shè)”與“生成”這對關(guān)系時,有些教師過多地考慮二者的矛盾,很少以辯證的思維考慮二者的聯(lián)系及并存的必要性。究竟學生在課堂上學到了什么,對學生的成長和發(fā)展有何益處等問題卻被忽略了,這勢必造成教師對生成性教學的把握不當。這種不當不是技巧問題,而是缺乏那種把方法緊密地置于時機、情境、內(nèi)容、問題、教師和學生等諸多要素及其之間相互關(guān)系的考量而造成的。誠如葉瀾教授指出的,方法論研究的對象不是純方法,也不是純客觀對象本身,而是兩者的關(guān)系,即方法整體與對象性的適宜問題。教師所缺失的,正是生成性教學方法論的思考。

方法論是關(guān)于認識世界和改造世界的方法的理論。有哲學方法論、一般科學方法論和具體科學方法論之分。而具體科學方法論是只涉及某一領(lǐng)域的方法理論。葉瀾教授將其理解為具有相對獨立研究對象的方法論知識體系,以多層次和多類型的立體、多面、有機聯(lián)系的形式存在。處于最高層次的哲學方法論盡管有助于下面各層次方法論知識的形成,但也不能代替這些層次的方法論知識。因為這種代替不可避免地會帶來方法論知識的簡化和貧乏化,無助于方法論功能的發(fā)揮。她進一步闡發(fā),方法論以人類認識活動中不同層次的對象與方法的關(guān)系為研究對象??方法論研究具有鮮明的反思性與批判性??人們對方法論及其意義的認識過程是一個歷史過程;方法論概念的內(nèi)涵是隨歷史及人的認識能力和認識范圍發(fā)展而發(fā)展的,具有一定的歷史性。然而有學者認為,生成性教學脫生于后現(xiàn)代主義——一種自身存在各種矛盾,需要對話的理論,其合理性值得懷疑;又指出生成性教學方法論在理論上不清晰,其邏輯前提是“學生在預設(shè)教學環(huán)節(jié)之外的旁逸斜出和離經(jīng)叛道”等。首先,這是對生成性教學理論基礎(chǔ)的狹隘認識,至少忽視了建構(gòu)主義等理論的貢獻。其次,值得推敲的是,有一種完全不存在矛盾的理論嗎？要知道,任何一種理論總是發(fā)展的理論,只有相對和適時的合理,而沒有絕對的合理。即便是黑格爾的理性主義思想體系仍然存在著矛盾,這并不妨礙人們?nèi)W習和借鑒,馬克思主義哲學在形成過程中就是汲取了黑格爾哲學體系中的辯證法思想精華。況且,我國一些學者一開始就是以發(fā)展的目光看待生成性教學。例如,有學者就后現(xiàn)代理論學者小威廉姆E.多爾在教學目標的預設(shè)和生成上過度強調(diào)學生的能動性,忽略教師必要的預設(shè)作用進行了批判,對預設(shè)作用進行了合理解釋。

生成性教學的方法論,即以生成性思維統(tǒng)攝教師、學生、內(nèi)容、目標、過程、情境等各個教學要素,從整體上把握各要素的關(guān)系,將教學方法與各要素間相互作用以適宜方式有機結(jié)合起來,從而促進教學生成,實現(xiàn)學習者成長和發(fā)展的指導性理論。教師缺乏對教學方法化趨同的反思,根本上還是生成性教學方法論意識的缺失。方法論的缺失使“生成”徒具其形,精神實質(zhì)流于虛幻,要么淪為操作性的技術(shù)表演和機械模仿,要么降格為“教師課堂無作為”“學生參與無理智”的“滿堂動”“滿堂鬧”的庸俗鬧劇。生成性教學并不是不存在方法論,而是這種方法論有待于人們?nèi)ド罨J識和充分解讀。人類正是為了更正確、全面、深刻、有效地認識對象,才產(chǎn)生不斷改變、完善自己思維方法的需要,對自己思維活動作反思,促使方法論研究不斷發(fā)展的。

三、生成性教學的價值回歸：探尋關(guān)系范疇中的教學價值

教學作為一種社會實踐活動,不但是一種事實性存在,更是一種價值性的存在。因此，在實踐中生成性教學應(yīng)該運用方法論,從教學的工具性和方法化思維的范疇對回歸教學的價值進行思考。教學價值即教學活動滿足教學主體需要的屬性,教學活動應(yīng)該更加關(guān)注教學價值所在,更加重視其促進學生身心發(fā)展的作用,如當下的“探究式學習”“合作學習”等理念深受師生歡迎,就是因為其內(nèi)含深刻的學生自主、全面、整體發(fā)展等教學價值取向。圍繞人的發(fā)展這一中心,教學價值離不開現(xiàn)實生活下對學生的知識與能力、個性與品格、情感與態(tài)度等方面的考慮。因而,教學雖然涉足科學世界,但歸根結(jié)底不應(yīng)服務(wù)于科學世界,應(yīng)該服務(wù)于人的生活世界。“現(xiàn)代生活世界觀所蘊含的則是‘一切將成’的生成性思維”,它打破了近代科學世界觀的“一切既成”的信仰。這種“一切將成”是以人的意義和價值為中心的“一切將成”,它與“一切既成”的預設(shè)性思維的不同之處在于以動態(tài)變化和發(fā)展著的方式存在。誠如有學者所言,生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性思維關(guān)注發(fā)展的確定性和非確定性的關(guān)系、“人為”性和“為人”性的關(guān)系、日常性和非日常性的關(guān)系?！耙磺袑⒊伞钡纳尚运季S將教學理解為一種以人為本的,基于關(guān)系范疇基礎(chǔ)上具有交互性和發(fā)展性的活動,而不是將其視作對象性的單向和固定的行為。因此,生成性教學關(guān)注的是學生“一切將成”的教學價值,其方法論著眼于教學活動在預設(shè)性－生成性、“人為”性－“為人”性、常態(tài)性－偶發(fā)性三對關(guān)系范疇中探尋其中的教學價值,以實現(xiàn)學生的充分發(fā)展。

(一)探尋預設(shè)性－生成性關(guān)系中的教學價值

這是生成性教學的基本關(guān)系范疇,它們好比生成性教學的一對翅膀,缺一不可。預設(shè)性是指教師對課堂教學組織的預先構(gòu)想和設(shè)計,教學過程中對教學內(nèi)容及環(huán)節(jié)的有計劃安排以及對要達到的教學效果的預期等。生成性是指教師在教學設(shè)計中存在有待填補的“空白”,為課堂教學活動留下延伸和拓展的空間,在課堂教學過程中,會發(fā)生超出原有思路的“事件”,學生得到“意想不到”的發(fā)展。

預設(shè)和生成差異明顯,但二者并非互不相容。雅斯貝爾斯認為,不間斷地制訂計劃對人類來說是完全必要的,這里并不是反對作計劃,而是反對指導制訂計劃的錯誤意識傾向,以及反對那種想把不可知的一切拉入計劃之中的做法。我們反對的是“教”本位預設(shè),提倡的是“學”本位預設(shè)。后者關(guān)注學生的學習需求、特點、動機,尊重學生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作為生命的存在無論身體還是心靈都在不斷生成,這種生成具有其個性、不確定性和主動性。其次,對于知識來說,學習者所學是此時此處體驗的知識,而不是既有的知識。學習者的體驗因人而異,知識也就具有被更新的可能。教學應(yīng)該順應(yīng)學習者及知識本身的生成性特點,找出預設(shè)和生成的內(nèi)在聯(lián)系，從完全的確定和簡單的實現(xiàn),轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笥凶兞?、有新意的生成。同時,教師要學會與學生分享思考與經(jīng)驗,交流情感和體驗,實現(xiàn)教學過程的增值,這樣的課堂才富有生命力。

因此,在預設(shè)性和生成性這對關(guān)系范疇上,運用生成性教學方法論尋求教學的價值在于不但要關(guān)照個體學生“個識”的生成,而且要關(guān)照這種“個識”與學生群體的“共識”交流;不但關(guān)照學習知識和提高能力本身,而且注重在學習中促進個性化發(fā)展,得出多元性、富有啟發(fā)意義的結(jié)論。

(二)探尋“人為”性－“為人”性關(guān)系中的教學價值

“人為”性和“為人”性關(guān)系的存在是教學這一實踐活動的鮮明特點,“教學的‘人為性’和‘為人性’,決定了真實的教學是一個系統(tǒng)問題,更是一個生成性的問題”。生成性教學方法論認真對待“人為”性和“為人”性這對關(guān)系范疇,既是對教學活動本身的關(guān)照,更是對課堂“在場”者存在意義的尊重?！敖逃娜蝿?wù)是毫無例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實,這就要求每個人都有自我負責和實現(xiàn)個人計劃的能力?！币蚨?“人為”性意在促成師生在課堂上的主體意識和主人翁責任感,通過教學活動發(fā)揮師生各自的潛能,讓教學活動的教育價值得以實現(xiàn)。而“為人”性是指,教學活動的出發(fā)點和落腳點是為了人的知識技能、情感態(tài)度等方面的生長和變化。教學活動自始至終貫穿著“人的生長”這一主題,誠如杜威所言：“生長并不是從外面回到活動的東西,而是活動自己做的東西?！?/p>

教師的“人為”和學生的“人為”應(yīng)該有不同的分工、不同的方式。而且,應(yīng)該強調(diào)其活動中促進學習者共同成長的方向是一致的,即“為人”性的一致。如若不然,其“人為”容易過度強調(diào)“自我”,難以兼顧“他者”的存在。因此,實現(xiàn)課堂“在場”者全體共同學習和發(fā)展是教學活動在“人為”性和“為人”性關(guān)系范疇的落腳點。教師對于“人為”和“為人”這對范疇的把握,應(yīng)該始終以“人”的生長作為教學的出發(fā)點和主線,在師生之間、生生之間創(chuàng)設(shè)情境以構(gòu)建起主體間性的教學樣態(tài),這才是生成性教學所探尋的“人為”性和“為人”性這對關(guān)系中的教學價值所在。

主體間性除了重視“自我”以外,還將“他人”納入“自我”的視域,即另一個“我”的存在,由此實現(xiàn)了視界融合,形成了相互間溝通理解、平等交往的關(guān)系,即主體間性。它既有個人的主體性,又有群體的共同性,是個體和群體的有機融合。由此,課堂上生成了充滿關(guān)切感的和諧的學習共同體,師生間及學生個體間的對話、交往具有了實質(zhì)意義,互動的水平提高了,目的明確了,每一名學生在這樣的學習共同體中學習，動機、情感、態(tài)度都受到了影響而得以升華。

(三)探尋常態(tài)性－偶發(fā)性關(guān)系中的教學價值

現(xiàn)代認識觀已經(jīng)從科學知識論進入“生活認識論”的范疇?！吧钫J識論”不僅把認識看作人的生活內(nèi)容,而且使認識指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的發(fā)展、完善或生成為目標?！吧钫J識論”將科學認識視作自己的一個方面,如同文化、語言、藝術(shù)那樣都是人類生活的精神表達,它不滿足于注視人類活動的結(jié)果,更多地將人類活動作為事件或發(fā)展過程來看待。

生成性教學可以視作教師引導學生探求知識、提升能力的事件或過程,這個過程在學習者已有知識基礎(chǔ)上隨課堂情境的推進而推進。由于學習者或認識者在學習或認識的過程中,既具有學習知識的常態(tài)性事件(依據(jù)以往的知識基礎(chǔ)以及教和學的習慣),又因課堂情境的推進和發(fā)展而發(fā)生非常態(tài)性的偶發(fā)性教學事件(由具體教學情境與學習者生活經(jīng)歷相聯(lián)系而產(chǎn)生的情節(jié)),所以教師每天或每節(jié)課的教學活動不可能始終保持一種常態(tài),而是常態(tài)性與偶發(fā)性的統(tǒng)一。

所謂教學常態(tài)性,即是教師習以為常的一種教學狀態(tài)。由于教師在心理上常常把教學當作工作事務(wù)來看待,在教學上依賴既有的知識和經(jīng)驗,教學常態(tài)會長期存在。每一名教師因其教學經(jīng)歷及風格的不同而保持著自己的教學常態(tài)。常態(tài)性具有可重復性、自在性和習慣性等特點,在師生雙方互相適應(yīng)的前提下,可以保證課堂教學按部就班,確保知識得以有序地傳遞、保存和吸收,從而表現(xiàn)為一種平衡狀態(tài)。然而,在當今社會不斷發(fā)展變化,生活世界不斷與課堂上的科學和知識發(fā)生邂逅時,教學的常態(tài)性無法“獨善其身”,平衡狀態(tài)也會受到干擾,教學過程會呈現(xiàn)出偶發(fā)性。

所謂教學偶發(fā)性,是指事先無法預料的,由特定的教學細節(jié)誘發(fā),學生在課堂上自主發(fā)表言論或呈現(xiàn)一定行為的特殊教學情境的狀況,因其具有偶然性、突發(fā)性和意外性,常常會打斷教學的連續(xù)性。它的產(chǎn)生往往是基于學生或未成年人的生長或生活經(jīng)歷,借助于學生個體的好奇心及表現(xiàn)欲等因素而偶然迸發(fā)。偶發(fā)性的教學事件有些會干擾正常的教學秩序,帶來負面影響,有些則為更多的探究開啟門路。無論什么樣的偶發(fā)性教學事件,根本上是師生思想和認識的碰撞與交流,需要教師抓住機會,根據(jù)具體情況或加以糾偏指正,幫助學生明辨是非真假，或進行啟發(fā)誘導甚至借“題”發(fā)揮,提升學生的知行水平。

生成性教學的方法論應(yīng)著眼于教學過程的教學常態(tài)和教學偶發(fā)事件之間的張力,抓住其中的關(guān)鍵細節(jié),運用教學機智發(fā)掘教學價值。在課堂上,教師應(yīng)該給予教學過程的偶發(fā)性以巧妙應(yīng)對,對節(jié)外生枝的無意義的偶發(fā)性事件進行合理轉(zhuǎn)化,對意外收獲的偶發(fā)性事件及時組織學習探討,對教學過程中常態(tài)性－偶發(fā)性適宜把握,避免教學線性推進,以創(chuàng)設(shè)和維持一個生動而富有變化的課堂樣態(tài),從而使教學過程立體化、豐富化。這樣的課堂教學,其價值在于能夠及時發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生的學習興趣,回應(yīng)學生多元的學習需求,充實學生的知識和能力,啟迪學生思考,擴展學生的求知視野。

第五篇：生成性教學反思

“生成性教學”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學數(shù)學生成性研究》研究性講座，通過這次學習對自己今后的課堂教學有了一個明確的指導。

數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學的重要特點。

在生成性教學中，教學過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠比預設(shè)和計劃的生動、豐富，也必將會發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學成功的關(guān)鍵。

新課程強調(diào)要轉(zhuǎn)變學生的學習方式。轉(zhuǎn)變學生學習方式的標志之一是：強化學生體驗學習過程，經(jīng)歷知識形成的過程，從而感悟數(shù)學與生活、數(shù)學與人文精神、數(shù)學與文化的關(guān)系。學生在體驗學習過程中，必然會有成功、失?。挥型话l(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對同一個簡單問題也難使學生的認識、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學生在學習過程中自然生成的。我們把學生在學習過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學生體驗學習的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學數(shù)學教學中有價值的資源。它的價值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學生體驗學習過程，反映學生的需求和學習的感受；另一方面，它為教師的教學提供了鮮活的教學素材，使教學更有針對性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預設(shè)”。兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。從生成與建構(gòu)的實際需要出發(fā)，對課堂教學進行預設(shè)時，應(yīng)“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設(shè)計彈性方案，為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學生的發(fā)展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學打下堅實的基礎(chǔ)。正是教師在預設(shè)過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學環(huán)節(jié)，重組教學內(nèi)容。