第一篇：段文祥 生成性教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與策略研究體會(huì)

求真求實(shí) 盡善盡美

生成性教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與策略研究體會(huì)

段文祥

時(shí)代召喚“生成性”語文課堂：“為生成而教，為生成而學(xué)，為生成而為。”“生成性”是新課程改革倡導(dǎo)的一個(gè)核心理念、一個(gè)有效策略，一個(gè)最強(qiáng)音，它指引著課堂教學(xué)發(fā)展的方向，帶來了課堂教學(xué)的靈動(dòng)和精彩?！鞍颜n堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力”是當(dāng)前語文《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的一個(gè)十分重要的理念。在這樣的理念下，教師要把小學(xué)語文課堂變成動(dòng)態(tài)生成的課堂。

一、當(dāng)前小學(xué)語文生成性教學(xué)中存在的誤區(qū)

（一）生成性教學(xué)的相關(guān)概念模糊不清

對(duì)有關(guān)生成性教學(xué)方面的概念模糊不清，是造成教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)泛化的重要原因。在對(duì)“生成”認(rèn)識(shí)的理解上，有的人是從教學(xué)意義上來理解“生成”，有的人是從心理層面來認(rèn)識(shí)“生成”，還有的人是立足于生命的高度來談人的“生成”。又如，從教學(xué)資源的角度來看，有的人認(rèn)為，“生成”是基于個(gè)體內(nèi)部的思維活動(dòng)；有的人認(rèn)為，“生成”是源自師生、生生對(duì)話與交流中；也有的人甚至把外部環(huán)境的意外 “干擾”當(dāng)作是“生成”性因素，如此“生成”導(dǎo)致課堂教學(xué)中只注重形式上的互動(dòng)，而不注意互動(dòng)的內(nèi)涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顧基本內(nèi)容是否被學(xué)生接納，甚至大刀闊斧，肆意刪節(jié)文本，置文本于不顧?？傊瑢?duì)“生成”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)含混不清，缺乏明晰一致的看法，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的“泛化”。

（二）為生成而迷失教案

“只有通過學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生?！币蚨挥屑ぐl(fā)學(xué)生的思維，使其思維的智慧之花盡情綻放，才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而，在許多課堂教學(xué)中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論而沒有結(jié)論，或者有結(jié)論而沒有評(píng)價(jià)，或者有評(píng)價(jià)但評(píng)價(jià)單一，結(jié)果導(dǎo)致一堂課結(jié)束之后，學(xué)生根本不清楚這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。這種迷失目標(biāo)、迷失文本的課堂交往與互動(dòng)在表面上看似繁榮，實(shí)際上是教師有條不紊地問，學(xué)生亦步亦趨地答，教師的思維代替甚至壓制了學(xué)生的思維。

（三）語文學(xué)科的特點(diǎn)淡化

明禮 善學(xué) 盡責(zé) 陽光

在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，就出現(xiàn)了這樣那樣的偏差：老師被“生成”牽著鼻子在走，語文教學(xué)沒有了邊界，語文課沒有了“語文味”。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。而工具性和人文性的統(tǒng)一關(guān)鍵在于立足文本，可見若不能真正把握新課標(biāo)的精髓，語文生成性教學(xué)也只能是走過場，搞形式主義了。

二、小學(xué)語文課堂教學(xué)實(shí)施動(dòng)態(tài)生成的策略

（一）設(shè)計(jì)開放、生成性的教學(xué)框架

1.目標(biāo)的發(fā)展性。教學(xué)目標(biāo)是由課程標(biāo)準(zhǔn)決定的，而具有生成性的語文教學(xué)不僅要完成課程標(biāo)準(zhǔn)所決定的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)充分體現(xiàn)時(shí)代發(fā)展的特征，體現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的特點(diǎn)，因此，教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)多元性、實(shí)踐性、個(gè)體性。2.設(shè)計(jì)的生成性。學(xué)習(xí)是豐富多采的，課堂是瞬息萬變的，教師只能從學(xué)生的現(xiàn)狀中作出復(fù)雜的假設(shè)，擬定一個(gè)大致的框架、輪廓或者學(xué)習(xí)的最佳路徑，以供學(xué)生選擇，并在運(yùn)用中隨時(shí)得到調(diào)整?？蚣茉O(shè)計(jì)體系的生成性，內(nèi)容的生成性，更能體現(xiàn)彈性、空間和發(fā)展。

（1）設(shè)計(jì)體系的開放

語文課程的開放性是針對(duì)傳統(tǒng)的語文教學(xué)的弊端提出來的，它的思路是尋找語文與現(xiàn)代生活系統(tǒng)的連接點(diǎn)，力求把語文教學(xué)建立在相互聯(lián)系的兩個(gè)系統(tǒng)上，綜合提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（2）設(shè)計(jì)內(nèi)容的開放

開放而有活力的語文課程對(duì)內(nèi)容的確定應(yīng)以目標(biāo)為基本依據(jù)，一方面使學(xué)生掌握規(guī)定的知識(shí)與技能，另一方面要豐富所學(xué)的體系，充實(shí)學(xué)生的精神世界。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須“跳出語文學(xué)語文”“跳出學(xué)科看教學(xué)”“跳出教材用教材”。

（二）教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)有利于“動(dòng)態(tài)生成”的外部條件 營造一種平等和諧的對(duì)話氛圍，讓每一個(gè)學(xué)生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想，這是課堂中來自學(xué)生的信息生成的先決條件。因此教師要努力創(chuàng)設(shè)平等、互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，以促使信息的動(dòng)態(tài)生成。1.創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境和動(dòng)情的語言氛圍

讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)入情入境，身臨其境，就能使其更好地掌握所學(xué)的內(nèi)容。學(xué)生猶如置身事中，就能依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)提出具有個(gè)性特征的觀點(diǎn)，悟出具有 求真求實(shí) 盡善盡美

個(gè)性色彩的感受。教師要根據(jù)課文的不同感情基調(diào)，進(jìn)行恰如其分的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。通過有聲語言和體態(tài)語言的調(diào)控，引領(lǐng)孩子進(jìn)入文本的角色和情感 2.適度開放教學(xué)時(shí)空，為生成留出空間

時(shí)空不僅是物質(zhì)的，它還有特定的社會(huì)文化意義。時(shí)空的開放包括：（1）教學(xué)時(shí)間的開放。課堂教學(xué)時(shí)間要向?qū)W生開放，為學(xué)生留出充足的自學(xué)時(shí)間、思考時(shí)間、操練時(shí)間和閑余時(shí)間。（2）教學(xué)空間的開放。拓寬學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生從狹小的空間地帶走向廣闊的發(fā)展天地，營造寬松、多樣、立體的學(xué)習(xí)氛圍。（3）思維空間的開放。思維從問題開始，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)質(zhì)疑問難的情境，挖掘教學(xué)內(nèi)容中有利于學(xué)生思維發(fā)展的問題，在語文教學(xué)中要更多地提倡發(fā)散性思維、逆向思維和直覺思維。

（三）突出小學(xué)語文教學(xué)特色

新課標(biāo)下的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，隨意生成，盲目生成的現(xiàn)象普遍，而語文課本身的學(xué)習(xí)被忽視，語文課沒有了“語文味”，仔細(xì)思考，其中一個(gè)重要原因，就是沒有深刻理解語文新課標(biāo)的精髓。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”的“課程性質(zhì)與地位”中明確指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。”因此，“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。什么是語文素養(yǎng)？筆者認(rèn)為，語文素養(yǎng)，是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。一個(gè)人的語文素養(yǎng)至少包括他的語文能力、語言積累、語文知識(shí)、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣以及認(rèn)識(shí)能力、人文素養(yǎng)等。

（四）教學(xué)中注重生成的有效性 1.誘導(dǎo)質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生探究

課文教學(xué)的過程是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、體驗(yàn)情感的過程，更是追求真實(shí)、探求真知、獻(xiàn)身真理的過程。在教學(xué)中，我們要教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，引導(dǎo)學(xué)生在難點(diǎn)處、重點(diǎn)處、易錯(cuò)處質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中思考探究，生成個(gè)性化感悟，這是語文教學(xué)的真諦。教師在關(guān)鍵處一個(gè)開放式的質(zhì)疑，就好像“一石激起千層浪”，把學(xué)生的自主能動(dòng)性都調(diào)動(dòng)起來了，不必老師教，自能讀書，不必老師講，自主感悟，這樣的課堂充分體現(xiàn)了生成的有效性。2.尊重個(gè)性，鼓勵(lì)不同創(chuàng)見

在課堂教學(xué)中，我們要鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己的見解，盡可能地讓不同層次

明禮 善學(xué) 盡責(zé) 陽光 的學(xué)生說出自己的不同體會(huì)和感悟，讓思維在交流中融匯，讓思想在交流中激蕩，讓個(gè)性在爭鳴中張揚(yáng)。我們還要積極引導(dǎo)并肯定學(xué)生對(duì)專家和教材質(zhì)疑，培養(yǎng)獨(dú)立思考精神和批判意識(shí)。

第二篇：生成性教學(xué)的實(shí)踐落差與價(jià)值回歸

生成性教學(xué)的實(shí)踐落差與價(jià)值回歸

生成性教學(xué)秉持生成性思維,以對(duì)預(yù)設(shè)性思維主導(dǎo)下灌輸式教學(xué)的批判姿態(tài)和變革立場存在著,涉及哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)等領(lǐng)域,在古今中外教育教學(xué)理論和實(shí)踐探索的過程中形成和發(fā)展。古代,孔子教育思想中的啟發(fā)誘導(dǎo)、舉一反三原則,蘇格拉底的對(duì)話式教學(xué)蘊(yùn)含著生成性因素;近代以來，自然主義對(duì)個(gè)性發(fā)展的崇尚,實(shí)用主義對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)(發(fā)現(xiàn))的提倡為生成性教學(xué)實(shí)踐的提出埋下伏筆;20世紀(jì)60~70年代，意大利小城瑞吉?dú)W·艾米里亞市政部門推進(jìn)幼兒教育的公立化、規(guī)范化建設(shè)和幼兒教育家羅里斯·馬拉古奇對(duì)“瑞吉?dú)W幼兒教育法”的長期探索實(shí)踐是生成性教學(xué)的最早嘗試;現(xiàn)當(dāng)代主體性和主體間性教育理論、人本主義和建構(gòu)主義等理論為生成性教學(xué)提供了教育學(xué)和心理學(xué)支撐;后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)教學(xué)目的及組織形式進(jìn)行重新詮釋,對(duì)師生角色及關(guān)系重新定位,對(duì)教學(xué)過程及情境極大地關(guān)注,引發(fā)了對(duì)生成性教學(xué)理論的系統(tǒng)研究和闡發(fā)。

素質(zhì)教育理念下,生成性教學(xué)的實(shí)踐契合全面自由發(fā)展的育人方向,被許多教師認(rèn)同。例如,教育家李吉林的“情境教學(xué)法”提出的誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、突出創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性五個(gè)原則,就是生成性思維的體現(xiàn)。目前,“情境教學(xué)法”作為教學(xué)領(lǐng)域的“樣板”為一線中小學(xué)教師所熟知,并在我國多地的學(xué)校試點(diǎn)或推行。

但是,在教學(xué)實(shí)踐中,有些教師對(duì)生成性教學(xué)陷于膚淺、偏頗的認(rèn)識(shí),課堂教學(xué)行為與理論相去甚遠(yuǎn),產(chǎn)生了落差,有學(xué)者因此指摘其理論上存在的矛盾,置疑生成性教學(xué)實(shí)踐的合理性,并認(rèn)為生成性教學(xué)并不存在方法論的指導(dǎo)。生成性教學(xué)有無合理性？如何分析生成性教學(xué)的實(shí)踐落差？生成性教學(xué)方法論有無必要？如何運(yùn)用方法論實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值？這一系列問題不但在生成性教學(xué)理論邏輯上不可回避,對(duì)教學(xué)實(shí)踐來說更是亟待回應(yīng)的。

一、生成性教學(xué)的實(shí)踐落差：理解的膚淺化與行為的失范性

我國葉瀾教授最早提出生成性教學(xué),她指出“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”不能概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì),必須突破“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架,從更高生命的層次,用動(dòng)態(tài)生成的觀念重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué),構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀。此后,我國對(duì)生成性教學(xué)的研究和實(shí)踐逐步推廣。然而,長期以來追求標(biāo)準(zhǔn)答案,信奉分?jǐn)?shù)至上的學(xué)校教育傳統(tǒng)根深蒂固,教師的教學(xué)行為與生成性教學(xué)的理論要求相去甚遠(yuǎn),對(duì)生成性教學(xué)理解的形式化和教學(xué)行為的失范性使實(shí)踐落差凸顯。

(一)理解的膚淺化

有些教師對(duì)生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)停留在“形似”層面,認(rèn)為生成性教學(xué)追求可觀察的教學(xué)言行外顯活動(dòng),對(duì)生成性教學(xué)內(nèi)涵理解無法全面和深入,難以領(lǐng)會(huì)生成性教學(xué)“以學(xué)生發(fā)展為重心”的精神實(shí)質(zhì)。有學(xué)者就當(dāng)?shù)亟處熈私狻吧尚越虒W(xué)知識(shí)”的途徑開展調(diào)查,發(fā)現(xiàn)72%的教師對(duì)生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)來自學(xué)校普遍性的宣傳和同事的介紹,沒有主動(dòng)了解和研究生成性教學(xué),有的憑借自己的主觀判斷,有的從一些文章中斷章取義地理解。同時(shí),61%的教師認(rèn)為,學(xué)校的教研組沒有就生成性教學(xué)開展有效的學(xué)習(xí)交流和研究活動(dòng)。

從一些教師的研究來看,有關(guān)生成性教學(xué)的研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一是中小學(xué)各學(xué)科關(guān)于生成性教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、資源類文章較多,如劉康賢側(cè)重于中學(xué)地理教材的目標(biāo)設(shè)計(jì),文慶城則研究生成性教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用等;二是對(duì)生成性教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性探討較多,如徐賢烤談?wù)搶?duì)課堂生成的認(rèn)識(shí),劉麗娟以高中英語作文評(píng)改為例探討生成性教學(xué)在英語作文教學(xué)中的應(yīng)用;三是將生成性教學(xué)當(dāng)作課堂教學(xué)的方法或策略,如邱才訓(xùn)談到課堂教學(xué)的指導(dǎo)性策略時(shí)引入生成性教學(xué)加以論述,高雍春則探討了高中生物生成性教學(xué)的實(shí)施策略。

不可否認(rèn),一線教師或相關(guān)研究人員的研究基于教學(xué)實(shí)踐,具有一定的針對(duì)性。但是這些文章同時(shí)也反映了教師對(duì)生成性教學(xué)理解的膚淺化。首先,生成性教學(xué)的理論和實(shí)踐是共同發(fā)展和不斷完善的,對(duì)生成性教學(xué)的理解和把握不能停留在感性層面,應(yīng)該上升到理論高度。其次,生成性教學(xué)是一種理念,在本體論上有其自身的價(jià)值,不應(yīng)該只是作為教學(xué)方法或策略,那樣等于簡單地套用或模仿。誠如有學(xué)者所說,生成性教學(xué)不是一種具體的教學(xué)方法、教學(xué)模式,而是一種融教學(xué)價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)。最后,生成性教學(xué)雖然需要文本,但其本身是超越文本的,其出發(fā)點(diǎn)和主題均是人的成長和發(fā)展,將研究的重點(diǎn)放在文本內(nèi)容上曲解了生成性教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)。理解的膚淺化催生了生成性教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)情懷,導(dǎo)致了模仿與照搬,在實(shí)踐中也會(huì)讓教師忽視教學(xué)的復(fù)雜性,產(chǎn)生以偏概全、斷章取義等短視的做法。

(二)行為的失范性 在生成性教學(xué)給課堂生活帶來變化的同時(shí),教學(xué)行為失范問題如影隨形地伴隨著看似愉悅的教學(xué)活動(dòng)。例如,在課堂上教師為調(diào)動(dòng)學(xué)生互動(dòng)的積極性而搞得課堂混亂，為了讓學(xué)生自主探究而造成探究的漫無邊際等,這是“生成”的泛濫。再如,表面看來,教師在課堂上和學(xué)生對(duì)話多了,但多是帶有控制性的提問和回答，有的教師在教學(xué)過程中對(duì)課堂生成的把握僅僅局限于本學(xué)科知識(shí)甚至本節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃范圍。就具體教學(xué)案例而言,教師對(duì)教學(xué)生成的理解和運(yùn)用的失范現(xiàn)象大量存在。此處引用小學(xué)數(shù)學(xué)課程“整體與部分”內(nèi)容的兩個(gè)教學(xué)案例［5］70-71予以說明。

案例一

學(xué)生A：“1頭大象是一個(gè)部分?！?學(xué)生B：“5頭大象是一個(gè)整體?！?學(xué)生C：“大象是整體,耳朵是部分?！?學(xué)生D：“??” 案例二

學(xué)生A：“把全班同學(xué)看作一個(gè)整體,我是這個(gè)整體的一個(gè)部分?！?教師：“你是這個(gè)整體很重要的一個(gè)部分,我們班的每一個(gè)同學(xué)都是這個(gè)整體獨(dú)一無二的一個(gè)部分?！?/p>

學(xué)生B：“把長方形看作一個(gè)整體,正方形是這個(gè)整體的一個(gè)部分。” 教師：“你真聰明,我們都知道正方形是特殊的長方形?！?/p>

在案例一中，教師過多地鼓勵(lì)學(xué)生思考和發(fā)言,忽略了教學(xué)活動(dòng)中自己作為指導(dǎo)者作用的發(fā)揮,未能對(duì)學(xué)生思考的條理性和合理性及時(shí)審視和糾正,如任由這類異想天開式的發(fā)言繼續(xù)下去,則不利于學(xué)生建立清晰的、完整的對(duì)整體和部分各自內(nèi)涵及相互關(guān)系的理解,這是生成性教學(xué)混亂和無序的表現(xiàn)。案例二表面上看學(xué)生的發(fā)言經(jīng)過了認(rèn)真的思考,學(xué)習(xí)具有開放性,師生間進(jìn)行了及時(shí)互動(dòng),但是學(xué)生的思維活動(dòng)沒有得到應(yīng)有的延伸,同時(shí),教師也沒能抓住時(shí)機(jī)調(diào)動(dòng)全班學(xué)生思考,其教學(xué)的生成性有待于進(jìn)一步深入和擴(kuò)展。

我國不少學(xué)者對(duì)生成性教學(xué)在實(shí)踐中的失范行為進(jìn)行調(diào)查、分析,歸納了生成性教學(xué)失范行為的種類。例如，李祎提出生成性教學(xué)的泛化、淺化、偏化、窄化，程良宏認(rèn)為存在虛假生成、隨意生成和僵化生成的失范性行為，張俊列認(rèn)為生成性教學(xué)有固化、泛化、偏化三種失范行為，靳玉樂和朱文輝認(rèn)為生成性教學(xué)存在偽生成和亂生成兩種失范行為，楊繼全則提出了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行為，等等。

教師對(duì)生成性教學(xué)理解的膚淺,加之其教學(xué)行為的失范性,使教學(xué)原本以人為本、促進(jìn)學(xué)生成長發(fā)展的教學(xué)價(jià)值大打折扣,引發(fā)了學(xué)界的反思。近年來,學(xué)者們開始主動(dòng)反思課堂實(shí)態(tài)的生成性教學(xué),自覺地關(guān)注教學(xué)過程中教師的實(shí)際行為,叩問實(shí)踐落差的原因,檢視其中的教學(xué)價(jià)值。

二、生成性教學(xué)產(chǎn)生實(shí)踐落差的緣由：教師教學(xué)方法化的趨同和方法論的缺失

對(duì)于生成性教學(xué)在付諸實(shí)踐過程中的落差,一些學(xué)者(如靳玉樂,朱文輝,程良宏等)意識(shí)到,實(shí)踐落差產(chǎn)生的直接原因是教師教學(xué)方法化的趨同,而其深層的根源是教師缺少生成性教學(xué)方法論意識(shí)。

(一)教師教學(xué)方法化的趨同

所謂方法,即處理事情或解決問題的辦法、門徑、手段等。方法的使用往往針對(duì)存在的問題或預(yù)定目標(biāo)。如果不對(duì)問題和目標(biāo)本身作主要矛盾分析,進(jìn)行價(jià)值層面的思考,而一味訴諸方法,就是對(duì)方法的過度依賴,就容易走向方法化。由此,生成性教學(xué)方法化的傾向意味著淡化了教學(xué)的“生成性思維”而強(qiáng)化了“生成的技術(shù)”,本質(zhì)上是對(duì)生成性教學(xué)的工具性解讀,從而在實(shí)踐中只注重規(guī)則的遵守和預(yù)期效果的達(dá)成,操作、控制、可觀察性是其話語要素。

教師不僅僅是技術(shù)意義上的學(xué)習(xí)者,更應(yīng)該是社會(huì)性的學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者,應(yīng)該學(xué)會(huì)積極解釋、理解他們工作場所的狀況并根據(jù)要求作出調(diào)整。然而在教學(xué)實(shí)踐中,許多教師沒有更多地從社會(huì)性的學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者角度考慮教學(xué),更多地把自己定位于“技術(shù)能手”的角色,更多地趨同于教學(xué)的方法化。

在生成性教學(xué)實(shí)踐中,對(duì)教學(xué)方法化的趨同容易造成這樣一種假象,即課堂上師生似乎很積極地投入到教學(xué)互動(dòng)中,教師的方法不可謂不新穎,學(xué)生的發(fā)言與交流不可謂不頻繁,學(xué)習(xí)時(shí)空不可謂不開放。然而,一場熱鬧過后,課堂教學(xué)的收獲似乎并不如想象的那樣豐盈。因?yàn)?師生的言語交流受制于盲目的表達(dá)欲望,沒有對(duì)自己的發(fā)言作思維上的整理和分析,反而讓自己的思維為語言所支配,其學(xué)習(xí)結(jié)果歧義叢生,互動(dòng)過程流于庸俗,表現(xiàn)為培根批判過的“市場假象”。要知道,生成性教學(xué)并非為了推崇某些方法,講授、對(duì)話、分組討論等只要方法得當(dāng),實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值,都可以為生成性教學(xué)所用。

教師在教學(xué)實(shí)踐上的方法化趨同,其原因有二：一方面，教師自身對(duì)生成性教學(xué)認(rèn)識(shí)的片面和膚淺；另一方面，學(xué)校對(duì)生成性教學(xué)實(shí)踐推廣的行政化要求。生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)事件、教學(xué)互動(dòng)以及教學(xué)過程的附加價(jià)值。教師對(duì)這些理念產(chǎn)生了方法化解讀,就會(huì)過度追求某些理念在課堂上外在的“形似”,而忽略了教學(xué)對(duì)個(gè)體發(fā)展的價(jià)值所在,其對(duì)學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)和智慧啟迪作用被削弱。加之,有些學(xué)校在教育教學(xué)改革中急于出成績、見亮點(diǎn),以從上至下的行政化手段推行生成性教學(xué)實(shí)踐,進(jìn)一步助長了教師對(duì)教學(xué)方法化的趨同。

(二)教師教學(xué)方法論的缺失

由于對(duì)生成性教學(xué)實(shí)踐的方法化趨同,教師的教學(xué)行為往往非此即彼。例如,在處理“預(yù)設(shè)”與“生成”這對(duì)關(guān)系時(shí),有些教師過多地考慮二者的矛盾,很少以辯證的思維考慮二者的聯(lián)系及并存的必要性。究竟學(xué)生在課堂上學(xué)到了什么,對(duì)學(xué)生的成長和發(fā)展有何益處等問題卻被忽略了,這勢必造成教師對(duì)生成性教學(xué)的把握不當(dāng)。這種不當(dāng)不是技巧問題,而是缺乏那種把方法緊密地置于時(shí)機(jī)、情境、內(nèi)容、問題、教師和學(xué)生等諸多要素及其之間相互關(guān)系的考量而造成的。誠如葉瀾教授指出的,方法論研究的對(duì)象不是純方法,也不是純客觀對(duì)象本身,而是兩者的關(guān)系,即方法整體與對(duì)象性的適宜問題。教師所缺失的,正是生成性教學(xué)方法論的思考。

方法論是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法的理論。有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分。而具體科學(xué)方法論是只涉及某一領(lǐng)域的方法理論。葉瀾教授將其理解為具有相對(duì)獨(dú)立研究對(duì)象的方法論知識(shí)體系,以多層次和多類型的立體、多面、有機(jī)聯(lián)系的形式存在。處于最高層次的哲學(xué)方法論盡管有助于下面各層次方法論知識(shí)的形成,但也不能代替這些層次的方法論知識(shí)。因?yàn)檫@種代替不可避免地會(huì)帶來方法論知識(shí)的簡化和貧乏化,無助于方法論功能的發(fā)揮。她進(jìn)一步闡發(fā),方法論以人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不同層次的對(duì)象與方法的關(guān)系為研究對(duì)象??方法論研究具有鮮明的反思性與批判性??人們對(duì)方法論及其意義的認(rèn)識(shí)過程是一個(gè)歷史過程;方法論概念的內(nèi)涵是隨歷史及人的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)范圍發(fā)展而發(fā)展的,具有一定的歷史性。然而有學(xué)者認(rèn)為,生成性教學(xué)脫生于后現(xiàn)代主義——一種自身存在各種矛盾,需要對(duì)話的理論,其合理性值得懷疑;又指出生成性教學(xué)方法論在理論上不清晰,其邏輯前提是“學(xué)生在預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)之外的旁逸斜出和離經(jīng)叛道”等。首先,這是對(duì)生成性教學(xué)理論基礎(chǔ)的狹隘認(rèn)識(shí),至少忽視了建構(gòu)主義等理論的貢獻(xiàn)。其次,值得推敲的是,有一種完全不存在矛盾的理論嗎？要知道,任何一種理論總是發(fā)展的理論,只有相對(duì)和適時(shí)的合理,而沒有絕對(duì)的合理。即便是黑格爾的理性主義思想體系仍然存在著矛盾,這并不妨礙人們?nèi)W(xué)習(xí)和借鑒,馬克思主義哲學(xué)在形成過程中就是汲取了黑格爾哲學(xué)體系中的辯證法思想精華。況且,我國一些學(xué)者一開始就是以發(fā)展的目光看待生成性教學(xué)。例如,有學(xué)者就后現(xiàn)代理論學(xué)者小威廉姆E.多爾在教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)和生成上過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性,忽略教師必要的預(yù)設(shè)作用進(jìn)行了批判,對(duì)預(yù)設(shè)作用進(jìn)行了合理解釋。

生成性教學(xué)的方法論,即以生成性思維統(tǒng)攝教師、學(xué)生、內(nèi)容、目標(biāo)、過程、情境等各個(gè)教學(xué)要素,從整體上把握各要素的關(guān)系,將教學(xué)方法與各要素間相互作用以適宜方式有機(jī)結(jié)合起來,從而促進(jìn)教學(xué)生成,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成長和發(fā)展的指導(dǎo)性理論。教師缺乏對(duì)教學(xué)方法化趨同的反思,根本上還是生成性教學(xué)方法論意識(shí)的缺失。方法論的缺失使“生成”徒具其形,精神實(shí)質(zhì)流于虛幻,要么淪為操作性的技術(shù)表演和機(jī)械模仿,要么降格為“教師課堂無作為”“學(xué)生參與無理智”的“滿堂動(dòng)”“滿堂鬧”的庸俗鬧劇。生成性教學(xué)并不是不存在方法論,而是這種方法論有待于人們?nèi)ド罨J(rèn)識(shí)和充分解讀。人類正是為了更正確、全面、深刻、有效地認(rèn)識(shí)對(duì)象,才產(chǎn)生不斷改變、完善自己思維方法的需要,對(duì)自己思維活動(dòng)作反思,促使方法論研究不斷發(fā)展的。

三、生成性教學(xué)的價(jià)值回歸：探尋關(guān)系范疇中的教學(xué)價(jià)值

教學(xué)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),不但是一種事實(shí)性存在,更是一種價(jià)值性的存在。因此，在實(shí)踐中生成性教學(xué)應(yīng)該運(yùn)用方法論,從教學(xué)的工具性和方法化思維的范疇對(duì)回歸教學(xué)的價(jià)值進(jìn)行思考。教學(xué)價(jià)值即教學(xué)活動(dòng)滿足教學(xué)主體需要的屬性,教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該更加關(guān)注教學(xué)價(jià)值所在,更加重視其促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的作用,如當(dāng)下的“探究式學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”等理念深受師生歡迎,就是因?yàn)槠鋬?nèi)含深刻的學(xué)生自主、全面、整體發(fā)展等教學(xué)價(jià)值取向。圍繞人的發(fā)展這一中心,教學(xué)價(jià)值離不開現(xiàn)實(shí)生活下對(duì)學(xué)生的知識(shí)與能力、個(gè)性與品格、情感與態(tài)度等方面的考慮。因而,教學(xué)雖然涉足科學(xué)世界,但歸根結(jié)底不應(yīng)服務(wù)于科學(xué)世界,應(yīng)該服務(wù)于人的生活世界?！艾F(xiàn)代生活世界觀所蘊(yùn)含的則是‘一切將成’的生成性思維”,它打破了近代科學(xué)世界觀的“一切既成”的信仰。這種“一切將成”是以人的意義和價(jià)值為中心的“一切將成”,它與“一切既成”的預(yù)設(shè)性思維的不同之處在于以動(dòng)態(tài)變化和發(fā)展著的方式存在。誠如有學(xué)者所言,生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性思維關(guān)注發(fā)展的確定性和非確定性的關(guān)系、“人為”性和“為人”性的關(guān)系、日常性和非日常性的關(guān)系。“一切將成”的生成性思維將教學(xué)理解為一種以人為本的,基于關(guān)系范疇基礎(chǔ)上具有交互性和發(fā)展性的活動(dòng),而不是將其視作對(duì)象性的單向和固定的行為。因此,生成性教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生“一切將成”的教學(xué)價(jià)值,其方法論著眼于教學(xué)活動(dòng)在預(yù)設(shè)性－生成性、“人為”性－“為人”性、常態(tài)性－偶發(fā)性三對(duì)關(guān)系范疇中探尋其中的教學(xué)價(jià)值,以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的充分發(fā)展。

(一)探尋預(yù)設(shè)性－生成性關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值

這是生成性教學(xué)的基本關(guān)系范疇,它們好比生成性教學(xué)的一對(duì)翅膀,缺一不可。預(yù)設(shè)性是指教師對(duì)課堂教學(xué)組織的預(yù)先構(gòu)想和設(shè)計(jì),教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容及環(huán)節(jié)的有計(jì)劃安排以及對(duì)要達(dá)到的教學(xué)效果的預(yù)期等。生成性是指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中存在有待填補(bǔ)的“空白”,為課堂教學(xué)活動(dòng)留下延伸和拓展的空間,在課堂教學(xué)過程中,會(huì)發(fā)生超出原有思路的“事件”,學(xué)生得到“意想不到”的發(fā)展。

預(yù)設(shè)和生成差異明顯,但二者并非互不相容。雅斯貝爾斯認(rèn)為,不間斷地制訂計(jì)劃對(duì)人類來說是完全必要的,這里并不是反對(duì)作計(jì)劃,而是反對(duì)指導(dǎo)制訂計(jì)劃的錯(cuò)誤意識(shí)傾向,以及反對(duì)那種想把不可知的一切拉入計(jì)劃之中的做法。我們反對(duì)的是“教”本位預(yù)設(shè),提倡的是“學(xué)”本位預(yù)設(shè)。后者關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、特點(diǎn)、動(dòng)機(jī),尊重學(xué)生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作為生命的存在無論身體還是心靈都在不斷生成,這種生成具有其個(gè)性、不確定性和主動(dòng)性。其次,對(duì)于知識(shí)來說,學(xué)習(xí)者所學(xué)是此時(shí)此處體驗(yàn)的知識(shí),而不是既有的知識(shí)。學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)因人而異,知識(shí)也就具有被更新的可能。教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)學(xué)習(xí)者及知識(shí)本身的生成性特點(diǎn),找出預(yù)設(shè)和生成的內(nèi)在聯(lián)系，從完全的確定和簡單的實(shí)現(xiàn),轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笥凶兞?、有新意的生成。同時(shí),教師要學(xué)會(huì)與學(xué)生分享思考與經(jīng)驗(yàn),交流情感和體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的增值,這樣的課堂才富有生命力。

因此,在預(yù)設(shè)性和生成性這對(duì)關(guān)系范疇上,運(yùn)用生成性教學(xué)方法論尋求教學(xué)的價(jià)值在于不但要關(guān)照個(gè)體學(xué)生“個(gè)識(shí)”的生成,而且要關(guān)照這種“個(gè)識(shí)”與學(xué)生群體的“共識(shí)”交流;不但關(guān)照學(xué)習(xí)知識(shí)和提高能力本身,而且注重在學(xué)習(xí)中促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展,得出多元性、富有啟發(fā)意義的結(jié)論。

(二)探尋“人為”性－“為人”性關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值

“人為”性和“為人”性關(guān)系的存在是教學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)的鮮明特點(diǎn),“教學(xué)的‘人為性’和‘為人性’,決定了真實(shí)的教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)問題,更是一個(gè)生成性的問題”。生成性教學(xué)方法論認(rèn)真對(duì)待“人為”性和“為人”性這對(duì)關(guān)系范疇,既是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的關(guān)照,更是對(duì)課堂“在場”者存在意義的尊重。“教育的任務(wù)是毫無例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實(shí),這就要求每個(gè)人都有自我負(fù)責(zé)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人計(jì)劃的能力?！币蚨?“人為”性意在促成師生在課堂上的主體意識(shí)和主人翁責(zé)任感,通過教學(xué)活動(dòng)發(fā)揮師生各自的潛能,讓教學(xué)活動(dòng)的教育價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。而“為人”性是指,教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是為了人的知識(shí)技能、情感態(tài)度等方面的生長和變化。教學(xué)活動(dòng)自始至終貫穿著“人的生長”這一主題,誠如杜威所言：“生長并不是從外面回到活動(dòng)的東西,而是活動(dòng)自己做的東西?！?/p>

教師的“人為”和學(xué)生的“人為”應(yīng)該有不同的分工、不同的方式。而且,應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)習(xí)者共同成長的方向是一致的,即“為人”性的一致。如若不然,其“人為”容易過度強(qiáng)調(diào)“自我”,難以兼顧“他者”的存在。因此,實(shí)現(xiàn)課堂“在場”者全體共同學(xué)習(xí)和發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)在“人為”性和“為人”性關(guān)系范疇的落腳點(diǎn)。教師對(duì)于“人為”和“為人”這對(duì)范疇的把握,應(yīng)該始終以“人”的生長作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和主線,在師生之間、生生之間創(chuàng)設(shè)情境以構(gòu)建起主體間性的教學(xué)樣態(tài),這才是生成性教學(xué)所探尋的“人為”性和“為人”性這對(duì)關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值所在。

主體間性除了重視“自我”以外,還將“他人”納入“自我”的視域,即另一個(gè)“我”的存在,由此實(shí)現(xiàn)了視界融合,形成了相互間溝通理解、平等交往的關(guān)系,即主體間性。它既有個(gè)人的主體性,又有群體的共同性,是個(gè)體和群體的有機(jī)融合。由此,課堂上生成了充滿關(guān)切感的和諧的學(xué)習(xí)共同體,師生間及學(xué)生個(gè)體間的對(duì)話、交往具有了實(shí)質(zhì)意義,互動(dòng)的水平提高了,目的明確了,每一名學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)、情感、態(tài)度都受到了影響而得以升華。

(三)探尋常態(tài)性－偶發(fā)性關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值

現(xiàn)代認(rèn)識(shí)觀已經(jīng)從科學(xué)知識(shí)論進(jìn)入“生活認(rèn)識(shí)論”的范疇?！吧钫J(rèn)識(shí)論”不僅把認(rèn)識(shí)看作人的生活內(nèi)容,而且使認(rèn)識(shí)指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的發(fā)展、完善或生成為目標(biāo)。“生活認(rèn)識(shí)論”將科學(xué)認(rèn)識(shí)視作自己的一個(gè)方面,如同文化、語言、藝術(shù)那樣都是人類生活的精神表達(dá),它不滿足于注視人類活動(dòng)的結(jié)果,更多地將人類活動(dòng)作為事件或發(fā)展過程來看待。

生成性教學(xué)可以視作教師引導(dǎo)學(xué)生探求知識(shí)、提升能力的事件或過程,這個(gè)過程在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)基礎(chǔ)上隨課堂情境的推進(jìn)而推進(jìn)。由于學(xué)習(xí)者或認(rèn)識(shí)者在學(xué)習(xí)或認(rèn)識(shí)的過程中,既具有學(xué)習(xí)知識(shí)的常態(tài)性事件(依據(jù)以往的知識(shí)基礎(chǔ)以及教和學(xué)的習(xí)慣),又因課堂情境的推進(jìn)和發(fā)展而發(fā)生非常態(tài)性的偶發(fā)性教學(xué)事件(由具體教學(xué)情境與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)歷相聯(lián)系而產(chǎn)生的情節(jié)),所以教師每天或每節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)不可能始終保持一種常態(tài),而是常態(tài)性與偶發(fā)性的統(tǒng)一。

所謂教學(xué)常態(tài)性,即是教師習(xí)以為常的一種教學(xué)狀態(tài)。由于教師在心理上常常把教學(xué)當(dāng)作工作事務(wù)來看待,在教學(xué)上依賴既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),教學(xué)常態(tài)會(huì)長期存在。每一名教師因其教學(xué)經(jīng)歷及風(fēng)格的不同而保持著自己的教學(xué)常態(tài)。常態(tài)性具有可重復(fù)性、自在性和習(xí)慣性等特點(diǎn),在師生雙方互相適應(yīng)的前提下,可以保證課堂教學(xué)按部就班,確保知識(shí)得以有序地傳遞、保存和吸收,從而表現(xiàn)為一種平衡狀態(tài)。然而,在當(dāng)今社會(huì)不斷發(fā)展變化,生活世界不斷與課堂上的科學(xué)和知識(shí)發(fā)生邂逅時(shí),教學(xué)的常態(tài)性無法“獨(dú)善其身”,平衡狀態(tài)也會(huì)受到干擾,教學(xué)過程會(huì)呈現(xiàn)出偶發(fā)性。

所謂教學(xué)偶發(fā)性,是指事先無法預(yù)料的,由特定的教學(xué)細(xì)節(jié)誘發(fā),學(xué)生在課堂上自主發(fā)表言論或呈現(xiàn)一定行為的特殊教學(xué)情境的狀況,因其具有偶然性、突發(fā)性和意外性,常常會(huì)打斷教學(xué)的連續(xù)性。它的產(chǎn)生往往是基于學(xué)生或未成年人的生長或生活經(jīng)歷,借助于學(xué)生個(gè)體的好奇心及表現(xiàn)欲等因素而偶然迸發(fā)。偶發(fā)性的教學(xué)事件有些會(huì)干擾正常的教學(xué)秩序,帶來負(fù)面影響,有些則為更多的探究開啟門路。無論什么樣的偶發(fā)性教學(xué)事件,根本上是師生思想和認(rèn)識(shí)的碰撞與交流,需要教師抓住機(jī)會(huì),根據(jù)具體情況或加以糾偏指正,幫助學(xué)生明辨是非真假，或進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)甚至借“題”發(fā)揮,提升學(xué)生的知行水平。

生成性教學(xué)的方法論應(yīng)著眼于教學(xué)過程的教學(xué)常態(tài)和教學(xué)偶發(fā)事件之間的張力,抓住其中的關(guān)鍵細(xì)節(jié),運(yùn)用教學(xué)機(jī)智發(fā)掘教學(xué)價(jià)值。在課堂上,教師應(yīng)該給予教學(xué)過程的偶發(fā)性以巧妙應(yīng)對(duì),對(duì)節(jié)外生枝的無意義的偶發(fā)性事件進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化,對(duì)意外收獲的偶發(fā)性事件及時(shí)組織學(xué)習(xí)探討,對(duì)教學(xué)過程中常態(tài)性－偶發(fā)性適宜把握,避免教學(xué)線性推進(jìn),以創(chuàng)設(shè)和維持一個(gè)生動(dòng)而富有變化的課堂樣態(tài),從而使教學(xué)過程立體化、豐富化。這樣的課堂教學(xué),其價(jià)值在于能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,回應(yīng)學(xué)生多元的學(xué)習(xí)需求,充實(shí)學(xué)生的知識(shí)和能力,啟迪學(xué)生思考,擴(kuò)展學(xué)生的求知視野。

第三篇：“群文閱讀”的教學(xué)價(jià)值與創(chuàng)新策略研究

“群文閱讀”的教學(xué)價(jià)值與創(chuàng)新策略研究

（作者姓名 作者單位 所屬地方 所屬市）

摘要：“群文閱讀”作為一種新型的教學(xué)方式，不僅是一種創(chuàng)新，也是當(dāng)下教育變革細(xì)節(jié)中的重要部分，可以很好的適應(yīng)當(dāng)前的教育環(huán)境，本文針對(duì)“群文閱讀”這種新的教學(xué)方式，對(duì)其的教學(xué)價(jià)值與作用進(jìn)行分析研究，為老師的教學(xué)增添了新的方式，給學(xué)生創(chuàng)造了一種新的學(xué)習(xí)方式，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從閱讀方面提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)，并提出了在原有基礎(chǔ)上的創(chuàng)新策略，適應(yīng)于現(xiàn)在的教育環(huán)境，希望可以使這種教學(xué)方式更為廣泛的應(yīng)用，提高學(xué)生對(duì)閱讀或者語文學(xué)習(xí)的興趣愛好，也是給教育工作者的一點(diǎn)參考。關(guān)鍵詞：群文閱讀；教學(xué)價(jià)值；創(chuàng)新研究

一、群文閱讀教學(xué)的概念

群文閱讀教學(xué)，是教師在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多篇文章。群文閱讀教學(xué)是拓展閱讀教學(xué)的一種新形式，更關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度，更關(guān)注學(xué)生在多種多樣的文章閱讀過程中的意義建構(gòu)，對(duì)全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。

二、中學(xué)群文閱讀教學(xué)的主要價(jià)值

（一）閱讀數(shù)量不斷累積，讓學(xué)生“博覽群書”。

在我國的語文教學(xué)中朗讀課文是教師的一大方式，不斷地記憶與閱讀不同的書籍也是奠定學(xué)生寫作能力的基礎(chǔ)，多讀書，多閱讀精美的文章，可以很好的提高學(xué)生對(duì)中國語言精煉與應(yīng)用的掌控能力，更能有效的提高寫作水平。世界各國也非常重視兒童的閱讀量。量變是質(zhì)變的必要準(zhǔn)備，質(zhì)變是量變的必然結(jié)果。群文閱讀教學(xué)，有效地增加了學(xué)生的有效閱讀量，這里的閱讀量不僅是囫圇吞棗的閱讀，而是帶有思考和比較的閱讀，讓學(xué)生可以深入理解文章思路，擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀面，為學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展提供了必要準(zhǔn)備。

（二）群文閱讀在對(duì)比中提高閱讀速度。

傳統(tǒng)的教學(xué)方式除了課本里的文章，幾乎不涉及到課外的閱讀，每篇課文的時(shí)間拉長，閱讀速度逐步減退，群文閱讀教學(xué)，學(xué)生在一節(jié)課中可以閱讀五篇左右的文章，并且在特定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行文章對(duì)比，對(duì)內(nèi)容的思考，不斷的提高學(xué)生的閱讀速度，由于群文閱讀教學(xué)通常采用相同類型、方向或是相同作者的方式，學(xué)生可以很快的比較閱讀文章，這種方式下的閱讀速度在不斷提升，提高了學(xué)生快速閱讀的能力，提高學(xué)生思維的敏捷性和靈活性。

（三）群文閱讀在思考中提升學(xué)生對(duì)文章的理解

學(xué)習(xí)不是學(xué)生簡單地接受教師的講解，而是學(xué)生自我建構(gòu)的過程。語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。當(dāng)前我們的語文教學(xué)，一節(jié)課教一篇文章，學(xué)生被動(dòng)的聽講，對(duì)課文理解的程度沒有可比性，教師只好不停地問、不停地講，學(xué)生具體掌握與否并沒有準(zhǔn)確的把握，主體意識(shí)缺失，閱讀興趣降低。群文閱讀教學(xué)，可以讓學(xué)生在一節(jié)課中讀五篇左右的文章，新的閱讀內(nèi)容不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，讓學(xué)生參與了學(xué)習(xí)的過程體驗(yàn)，自主的進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，自主的思考文章的深意，根據(jù)自己的思考陳述自己的觀點(diǎn)，甚至互相傾聽別人的想法見解，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（四）群文閱讀在綜合歸納中提升學(xué)生的總結(jié)能力

單篇文章閱讀、多篇文章閱讀、整本書閱讀，是人們?nèi)粘Ｉ詈凸ぷ髦械娜N閱讀方式，三者不可替代。加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽；各個(gè)學(xué)段都要重視朗讀和默讀。當(dāng)前我們的語文教學(xué)，一節(jié)課教一篇課文，用大量時(shí)間進(jìn)行咬文嚼字、感情朗讀，關(guān)注精讀、朗讀方法的指導(dǎo)等。其實(shí)我們有時(shí)需要細(xì)嚼品味式的慢閱讀，有時(shí)也需要整體把握式的快閱讀。群文閱讀教學(xué)，學(xué)生在一節(jié)課中讀五篇左右的文章，不僅加大了學(xué)生的閱讀量，更重要的是讓學(xué)生在多篇不同作家、體裁、內(nèi)容的文章閱讀中進(jìn)行比較、歸納、分析、綜合、深入思考，關(guān)注略讀、默讀方法的指導(dǎo)，這樣就為學(xué)生學(xué)習(xí)多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、中學(xué)群文閱讀的教學(xué)策略

（一）對(duì)課文進(jìn)行重組，實(shí)現(xiàn)縱向比較

中學(xué)語文教材中收錄了多篇文章，教師要注重加強(qiáng)各篇課文之間的聯(lián)系，有效的實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的遷移和比較，并能夠在這個(gè)過程中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維。在對(duì)教材內(nèi)的課文進(jìn)行重組時(shí)，有兩種方法：一是單元內(nèi)重組；一是跨單元重組?，F(xiàn)有的語文教材中，單元的劃分是按照主題進(jìn)行的，但是這種劃分方式比較單一，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。在對(duì)課文進(jìn)行重組時(shí)，可以選擇“串珠成鏈”的方式，充分分析課文之間的異同，讓知識(shí)在整體中發(fā)揮聚合效應(yīng)，更加注重學(xué)生各種技能的專項(xiàng)訓(xùn)練。

（二）實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外文章之間的橫向鏈接

盡管語文教材內(nèi)的文章都是經(jīng)過精挑細(xì)選的，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，但是教材的篇幅有限，所以收錄的文章也有限，而課外閱讀內(nèi)容中包含了大量的知識(shí)內(nèi)容，有利于拓寬學(xué)生的知識(shí)面，還可以增加閱讀量。教師在開發(fā)課外閱讀資源時(shí)，要注意與教材之間的互補(bǔ)性，真正的實(shí)現(xiàn)豐富閱讀內(nèi)容。教師在選擇課外閱讀文章時(shí)，要注意幾點(diǎn)原則：（1）在對(duì)同一對(duì)象進(jìn)行群文閱讀時(shí)，教師可以選擇主人公的文章，讓學(xué)生更加深入的了解主人公；（2）在對(duì)同一作品的某個(gè)片段進(jìn)行群文閱讀時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生了解一下整本書的大致內(nèi)容、精彩片段，激起學(xué)生閱讀整本書的興趣；（3）在對(duì)同一作者的文章進(jìn)行群文閱讀時(shí)，要讓學(xué)生感受到作者不同作品的不同風(fēng)格，提高學(xué)生的欣賞能力。

（三）推進(jìn)課外專題閱讀，實(shí)現(xiàn)整體聯(lián)動(dòng)

為了更好的引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書的群文閱讀，進(jìn)而閱讀專題系列的群書，就需要教師推進(jìn)恰當(dāng)?shù)恼n外專題閱讀，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，課外專題閱讀指導(dǎo)可以有多種形式，比如讀物推薦課、閱讀欣賞課等。課外專題閱讀課開展的主要目的是增加學(xué)生的閱讀范圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，從而有效地提高學(xué)生的閱讀能力。

四、群文閱讀教學(xué)模式的創(chuàng)新型探索

（一）以圖式獲取文本信息

采取“圖式”的直觀表現(xiàn)方式，能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容與課堂練習(xí)有機(jī)結(jié)合起來，突出知識(shí)的啟發(fā)性和趣味性。“圖式”的形狀可以五花八門、各具特色，但是它們共同的作用：快速獲取信息、有效重構(gòu)信息。

1.表格式

“表格式圖式”是群文閱讀教學(xué)中比較常用的一種教學(xué)手段，它可以在有限的時(shí)間內(nèi)，根據(jù)某個(gè)閱讀主題梳理文章，快速獲取信息。從表格式的圖式中教師可以比較快速地了解學(xué)生的初步閱讀狀況，從中還可以了解到學(xué)生已有知識(shí)原點(diǎn)的分析，關(guān)注到學(xué)生思維習(xí)慣以及學(xué)習(xí)方式。這種表格式的圖式在許多群文閱讀中都可以使用，它簡便易行，學(xué)生也易于操作。

2.意見柱形圖

對(duì)于中學(xué)的學(xué)生來說，在快速閱讀群文過程中，需要對(duì)所有的閱讀信息作判斷并選擇所需要的信息。通過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)意見柱形圖對(duì)于辨別學(xué)生閱讀的廣度和深度都具有便捷、高效的指導(dǎo)作用。在這樣的圖式閱讀過中，既可以檢驗(yàn)學(xué)生閱讀準(zhǔn)確性，還可以引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)表自己的閱讀思想，培養(yǎng)學(xué)生“思考性閱讀”的能力。

（二）以圖式構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)

用圖式法來閱讀群文，可以改變多篇不同章節(jié)帶給學(xué)生龐雜繁蕪的感覺，有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從閱讀教學(xué)的角度說，學(xué)生在課文里經(jīng)歷了一番情感體驗(yàn)以后，跳出來，能冷靜地對(duì)課文作一番思考，能作一番評(píng)價(jià)，能發(fā)表自己的見解——思考得越縝密、越深刻、越有見地，越能表明你理性思維的水平。1.樹形圖式

這種結(jié)構(gòu)類似于一棵大樹，我們稱之為“語文知識(shí)樹”。這種知識(shí)樹在群文閱讀中，幫助學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，知識(shí)體系由無序走向有序。這種知識(shí)樹在單元組合式的群文閱讀中使用比較廣泛，它能夠幫助學(xué)生建立起完整系統(tǒng)的單元閱讀體系，整體認(rèn)知單元文本。

2.蛛形圖式

這種圖式因其形狀像蜘蛛而得名，其設(shè)計(jì)運(yùn)用在于將零散的單篇文本設(shè)置一個(gè)對(duì)比點(diǎn)進(jìn)行整合的過程。當(dāng)我們將人物、事件、性格特點(diǎn)、表現(xiàn)手法等通過各種方式整合在一起后，我們要思考“作者在表達(dá)方式、謀篇布局”上的異同，感悟“同一主題下，情感的迸發(fā)與共鳴”，分享閱讀。

五、總結(jié)

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，群文閱讀的教學(xué)方式已經(jīng)逐漸的被廣大的教師應(yīng)用。本文主要闡述了群文閱讀教學(xué)模式的教學(xué)價(jià)值和意義，群文教學(xué)有利于讓學(xué)生利用有限的課堂時(shí)間增加自身的閱讀量，從而有效地掌握各種各樣的閱讀方法，真正的提升學(xué)生的閱讀能力，使得學(xué)生的分析能力和閱讀能力都得到的了提高，培養(yǎng)出學(xué)生更為全面的綜合素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：小學(xué)語文課堂實(shí)施生成性教學(xué)的策略研究

小學(xué)語文課堂實(shí)施生成性教學(xué)的策略研究

一、問題的提出

1、小學(xué)語文生成性教學(xué)的研究是語文教學(xué)時(shí)代和形勢發(fā)展的要求。長期以來，語文課堂教學(xué)中存在著重“生成客體”——即重教材中的知識(shí)和知識(shí)體系，輕“生成主體”——學(xué)生的狀況。教學(xué)設(shè)計(jì)以知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，并在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)順序和各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上都有明確的規(guī)定。這種“剛性”的教學(xué)設(shè)計(jì)影響了學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的“彈性”生成。在“走”教案似的教學(xué)中，“死”的教案支配和限制了“活”的學(xué)生，遏止了他們在課堂上思想和生命的活力，使原本鮮活靈動(dòng)，充滿情趣的課堂變得機(jī)械、刻板和程式化。

傳統(tǒng)教育的不少弊端仍然像揮之不去的陰影，即便現(xiàn)在課堂教學(xué)出現(xiàn)不少新的組織形式，但絕大多數(shù)的課在深層次上并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，其中最突出的表現(xiàn)為忽視學(xué)生個(gè)體自主性和主動(dòng)性，忽視其終身學(xué)習(xí)的能力；教師依然把學(xué)生僅僅作教學(xué)的客體看待，只是從教的角度出發(fā)，單純重視直接傳遞、訓(xùn)練知識(shí)、技能，忽視學(xué)生發(fā)展的整體性、獨(dú)特性和持續(xù)性，習(xí)慣提供較明確的可操作程序，忽視目標(biāo)及其達(dá)成方式無限多樣的可能性，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，負(fù)擔(dān)加重，潛能得不到認(rèn)真的、充分的開發(fā)，所獲取的知識(shí)不全面，整體素質(zhì)無法提高，影響學(xué)生的發(fā)展，影響了素質(zhì)教育的全面貫徹落實(shí)，影響了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

事物是在發(fā)展變化的，而人的思想、行動(dòng)必須跟著時(shí)代，死手著原有的教學(xué)設(shè)計(jì)而不顧及形勢的變化，無異于“鄭人買履”和“刻舟求劍”。因此，時(shí)代呼喚新的語文課堂，學(xué)生需要新的語文課堂，而新的語文課堂具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。只有在生成的語文課堂中學(xué)生才能得到有效發(fā)展，全面的提高。

2、小學(xué)語文生成性教學(xué)的研究是協(xié)調(diào)處理“教與學(xué)”矛盾關(guān)系的要求。

語文課程以人為本，就要充分發(fā)揮師生雙方的積極性。在教學(xué)活動(dòng)中，師生同為主體又互為客體。因此，先要有學(xué)生的“學(xué)標(biāo)”，然后才有教師的“教標(biāo)”；先要有學(xué)生的“學(xué)案”，然后才有教師為學(xué)生服務(wù)的“教案”。我們有必要改“教案”為“學(xué)案”，以過程為導(dǎo)向，站在學(xué)生的角度，以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，假想出學(xué)生學(xué)習(xí)的模塊，對(duì)學(xué)生的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。在課堂上，我們更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程，因時(shí)、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時(shí)的應(yīng)變處理。我們有理由相信，生成性的教學(xué)觀將使我們的教學(xué)過程成為師生互動(dòng)、互促，教學(xué)相長的過程，成為激發(fā)師生的生命潛力、煥發(fā)生命激情的過程。不久的將來，在課堂上，對(duì)于臨場的尷尬，我們能夠鎮(zhèn)靜排除；對(duì)于瞬間的頓悟，我們能夠相機(jī)采擷；對(duì)于始料的不及，我們能夠靈活處理；對(duì)于意外的碰壁，我們能夠改弦易轍；對(duì)于外來的干擾，我們能夠因勢利導(dǎo)??

如果說教案是預(yù)設(shè)的，那么課堂則是生成的。我們知道，課堂的行為主體是學(xué)生，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是隨機(jī)生成的。生成相對(duì)與預(yù)設(shè)，在某種意義上，語文教學(xué)就是生成和預(yù)設(shè)的矛盾統(tǒng)一體，我們應(yīng)在語文教學(xué)預(yù)設(shè)中的目標(biāo)和程序?qū)嵤┻^程中生成地納入始料未及的體驗(yàn)，直白地說，就是鼓勵(lì)師生交往互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，以超越預(yù)設(shè)的目標(biāo)和程序。從生命的高度看，每一節(jié)語文課都應(yīng)該是不可重復(fù)的激情和智慧相伴生成的過程，而不應(yīng)是預(yù)設(shè)的一成不變的僵化的程序，不具有生成性的語文課也不具有生命性。

3、小學(xué)語文生成性課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生生命活動(dòng)的組成部分。

語文課堂教學(xué)生機(jī)呈現(xiàn)，可以說是儀態(tài)萬方。新課標(biāo)新理念倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，更使課堂真正煥發(fā)出學(xué)生生命的活力。語文課堂，面臨著前所未有的挑戰(zhàn)；語文教師，面臨著前所未有的尷尬。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，教師只要備好教案，在課堂上把“教”的藍(lán)圖不折不扣地展現(xiàn)在學(xué)生面前就大功告成了。教師們曾為自己精心設(shè)計(jì)的“教學(xué)陷阱”而興奮不已；為自己課堂上規(guī)范的流程，縝密的操作而暗自得意；為學(xué)生的默契配合，亦步亦趨而深感欣慰。而今，學(xué)生——學(xué)習(xí)的主人們，不再是知識(shí)的容器了！學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，課堂教學(xué)是他們生命歷程的組成部分，理應(yīng)充滿勃發(fā)的生命活力。學(xué)生作為一種活生生的力量，帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思考、靈感、興致參與課堂教學(xué)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、復(fù)雜性和多樣性。如果只是按照預(yù)先設(shè)定的過程教學(xué)，課堂好像一部經(jīng)過編排、有著固定劇情的戲劇，教學(xué)活動(dòng)失去了生命活動(dòng)所應(yīng)有的復(fù)雜性、偶然性和不確定性，學(xué)生所能感受的只是知識(shí)的結(jié)論，對(duì)教學(xué)過程和內(nèi)容卻失去了應(yīng)有的好奇心，學(xué)生厭學(xué)和教師厭教的情況自然就會(huì)產(chǎn)生。因此，我們，再也不可能像過去一樣，捧著教案，在課堂上掩蓋矛盾，忽視相機(jī)誘導(dǎo)，彈性處理的機(jī)制，將教案進(jìn)行到底，努力追求涌動(dòng)生命活力的課堂。

二、主要涵義

所謂生成，具有動(dòng)態(tài)性、建構(gòu)性、多元性的特點(diǎn)?！吧伞本哂泻茇S富的內(nèi)涵：從認(rèn)知發(fā)展角度看，它是新舊知識(shí)之間的融會(huì)貫通；從思維發(fā)展角度講，它是從感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的飛躍；從能力發(fā)展角度講，它是由“不會(huì)”向“學(xué)會(huì)”，從“生疏”到“熟練”的提升；從情感發(fā)展角度講，它是學(xué)生對(duì)文本情感的認(rèn)同與共鳴；從個(gè)性發(fā)展角度講，它是學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和價(jià)值觀的形成。

生成性的課堂教學(xué)是以學(xué)生發(fā)展為根本，以文本為教學(xué)資源，以動(dòng)態(tài)生成為主旋律，以自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式為手段，引導(dǎo)學(xué)生在形象感知、情境感受、情感感染、心靈感動(dòng)的語文學(xué)習(xí)中，內(nèi)化知識(shí)、建構(gòu)意義、發(fā)展語言、張揚(yáng)個(gè)性、升華情感、完善人格。

閱讀教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成是一個(gè)個(gè)活的、流動(dòng)的進(jìn)程，一個(gè)充滿著人的情感，有著審美的要求以及不完全在預(yù)料之中的探究過程。這個(gè)過程具有可預(yù)設(shè)性、可調(diào)控性、時(shí)間性等特性。古人云：“究其質(zhì)，則動(dòng)其身?！惫P者通過對(duì)閱讀教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的研究，認(rèn)為把握動(dòng)態(tài)生成的特性，并采取相應(yīng)的對(duì)策，才有可能避免閱讀課課堂無效現(xiàn)象的發(fā)生，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成更靈活、更有效。

“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)的基本特點(diǎn)：

1、動(dòng)態(tài)生成具有可預(yù)設(shè)性。課堂教學(xué)是“預(yù)設(shè)”和“生成”的矛盾統(tǒng)一體?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”。我國課堂教學(xué)歷來強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格按照教案進(jìn)行上課，這有其合理的一面，它有利于學(xué)生循序漸進(jìn)，系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)。當(dāng)然沒有充分的一貫的預(yù)先設(shè)計(jì)，也不可能有可持續(xù)地生成，那種認(rèn)為不認(rèn)真?zhèn)湔n也能有課堂生成的想法是極其錯(cuò)誤的，只有最充分的預(yù)設(shè)，才可能有最好的生成?？梢妱?dòng)態(tài)生成具有可預(yù)設(shè)性，因?yàn)榭茖W(xué)的預(yù)設(shè)才能使課上到位，才能應(yīng)對(duì)學(xué)生的種種不同，才能生成精彩瞬間。

2、動(dòng)態(tài)生成具有可調(diào)控性。動(dòng)態(tài)生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學(xué)目標(biāo)“來生成，否則動(dòng)態(tài)生成就很容易成為沒有導(dǎo)向的自由生成。這就是說動(dòng)態(tài)生成具有可調(diào)控性，這也是判斷閱讀課課堂教學(xué)是否有效生成的關(guān)鍵，任何課堂的動(dòng)態(tài)生成只有圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行調(diào)控，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，并在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的情況，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，因勢利導(dǎo)，隨機(jī)點(diǎn)撥，才能收到實(shí)效。

3、動(dòng)態(tài)生成具有時(shí)間性。閱讀教學(xué)活動(dòng)是有時(shí)間限制的，拋開了“教案”（預(yù)設(shè)的具體體現(xiàn)），與備課的具體內(nèi)容關(guān)系不大的話，那么知識(shí)的系統(tǒng)性、累積性將遭到破壞，這也將有損于學(xué)生的最終發(fā)展。正如錢正權(quán)老師所說：小學(xué)語文課是感性的，人文的，它強(qiáng)調(diào)書聲瑯瑯，情意濃濃。但不能以此忽視甚至排斥理性，排斥冷靜思考。教學(xué)如歌，教學(xué)過程有時(shí)高亢激越有時(shí)低吟慢詠，是有節(jié)奏有起伏的。不能讓學(xué)生整節(jié)課都沉浸于情感的激動(dòng)之中，課文進(jìn)得去而出不來，也應(yīng)該安排時(shí)間讓學(xué)生

“跳出”課文來看課文，推敲推敲詞語，領(lǐng)悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。學(xué)生不能只見其“一”，而是要從“這”一篇、“這”一段、“這”一句的學(xué)習(xí)中得了“法”，再遷移到其他文章的閱讀中去，舉一反三地形成閱讀能力。因此，課堂的動(dòng)態(tài)生成還必須考慮時(shí)間的允許與否，要適度，不能為生成而大量生成，“一發(fā)不可收拾。”

三、國內(nèi)外研究動(dòng)態(tài)分析 目前，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革不斷向縱深發(fā)展，廣大教師已從傳統(tǒng)教學(xué)僅考慮教學(xué)是否完成預(yù)定任務(wù)和目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)楦P(guān)注教學(xué)的“生成性”。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生通過自主活動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義的過程，學(xué)生是自己知識(shí)意義的構(gòu)建者，在認(rèn)知活動(dòng)中具有主觀能動(dòng)性。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的選擇性、體驗(yàn)性、主動(dòng)性、主觀性，將學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者對(duì)外在信息自主“生成”意義的理解過程。已有的經(jīng)驗(yàn)是生成性學(xué)習(xí)的核心因素。生成性的語文課堂的教學(xué)策略研究，將以建構(gòu)主義的理論作指導(dǎo)，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，研究優(yōu)化語文教學(xué)的途徑與策略。

教學(xué)設(shè)計(jì)是一門設(shè)計(jì)科學(xué)，設(shè)計(jì)的本質(zhì)在于決策、問題求解和創(chuàng)造，因此它的發(fā)展根植于教學(xué)的設(shè)計(jì)實(shí)踐領(lǐng)域。教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究對(duì)象不是教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)，而是教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方法；教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究對(duì)象也不是教學(xué)規(guī)律，而是如何使實(shí)際教學(xué)更符合教學(xué)規(guī)律的方法。因此，課堂教學(xué)預(yù)設(shè)需要以現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論為依據(jù)，研究教學(xué)設(shè)計(jì)的整合性、動(dòng)態(tài)性、生成性，使課堂教學(xué)從單一走向整合、從“呆板”走向“靈活”、從“接受”走向“建構(gòu)”。理論和實(shí)踐都告訴我們：語文這門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生學(xué)習(xí)它，主要不是進(jìn)行知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建，而是一個(gè)能力構(gòu)建的過程，是一個(gè)語文素養(yǎng)提升的過程。生成性語文課堂，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)語言的途徑，提供學(xué)生的學(xué)習(xí)語言的實(shí)踐空間，使學(xué)生一方面掌握語言規(guī)律，積淀語感經(jīng)驗(yàn)，形成語文能力，從而習(xí)得語言；另一方面，為學(xué)生打建更好的閱讀體悟的平臺(tái)，使學(xué)生能真正用自己的心去感受、去體味，充分地與作者進(jìn)行精神的碰撞與交流，獲得思想的滋養(yǎng)、情感的濡染、審美的熏陶。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，生成性語文課堂教學(xué)研究是一個(gè)全新的熱點(diǎn)話題，也是一個(gè)值得教師潛心研究的課題。這一課題引起了越來越多教育工作者的思考，并紛紛撰文闡述相關(guān)問題。其中：

1、西南師范大學(xué)甑麗娜、仇曉春兩位教師在《生成性課堂教學(xué)的尷尬及教學(xué)對(duì)策》一文中指出生成式教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中的尷尬：生成式教學(xué)的實(shí)施成功與否關(guān)鍵在于教師，但有些思想保守的教師壓根就不看好生成式教學(xué)，認(rèn)為這是“胡鬧”，是“瞎搞”。這些教師認(rèn)為，生成式課堂教學(xué)是教師被學(xué)生牽著鼻子走，教師為了滿足學(xué)生的興趣跟著學(xué)生跑，預(yù)設(shè)好的教學(xué)計(jì)劃被打破了，教學(xué)將失去目的性，教師的主導(dǎo)地位也受到挑戰(zhàn)，最終學(xué)生是否能夠?qū)W到系統(tǒng)的、有價(jià)值的知識(shí)是令人懷疑的。還有一部分教師也意識(shí)到生成式教學(xué)的價(jià)值，并嘗試將這種理論運(yùn)用于自己的教學(xué)中，可是由于種種原因卻遭到失敗，于是這些教師寧可對(duì)生成性教學(xué)采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。針對(duì)以上現(xiàn)狀，兩位教師提出了以下的分析及對(duì)策：（1）教師不僅要學(xué)習(xí)生成式教學(xué)的理念、理解其內(nèi)涵和意義以及操作方法，更重要的還要在情感上認(rèn)同生成式教學(xué)；（2）教師要樹立整體目標(biāo)意識(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)有個(gè)全盤的把握，全面地掌握教學(xué)內(nèi)容；（3）教師備課時(shí)應(yīng)盡量備可能出現(xiàn)的情況及對(duì)策，而不能像傳統(tǒng)教學(xué)那樣只備一種思路，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)；（4）教師應(yīng)當(dāng)胸懷這樣一個(gè)預(yù)先設(shè)置好的總目標(biāo)，使教學(xué)中新生成的內(nèi)容圍繞這個(gè)總目標(biāo)進(jìn)行，使得課堂既不拘泥于原定的教學(xué)目標(biāo)，又能根據(jù)課堂學(xué)習(xí)的情況自然地發(fā)展，因勢利導(dǎo)，力求做到形散神不散；（5）教師的主體性與兒童主體性相結(jié)合。

2、東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院陳旭遠(yuǎn)、楊宏麗撰寫的《論生成性教學(xué)》一文指出，生成的起點(diǎn)是學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，建議教師教學(xué)前了解，教學(xué)中觀察學(xué)生，教學(xué)后反思學(xué)生；生成的動(dòng)力來源于師生間以及生生間的交往互動(dòng)，教學(xué)即交往是教學(xué)過程的本質(zhì)特征，教學(xué)交往即人與人本質(zhì)力量的相互關(guān)聯(lián)；生成的目標(biāo)是師生的共同發(fā)展，發(fā)展包括兩發(fā)面：一是指過程，過程的可持續(xù)性，處于向上的階段；二是指結(jié)果，結(jié)果的發(fā)展。兩位教師還選取了從教師的角度論述了生成性教學(xué)的主要實(shí)施策略：（1）創(chuàng)設(shè)情境，準(zhǔn)備生成。（2）反饋互動(dòng)，有效生成。在這一部分，特別指出了教師要注意營造平等交流的氛圍；教師要注意與學(xué)生之間的反饋；教師要注意學(xué)生與學(xué)生之間的反饋。（3）引導(dǎo)總結(jié)，升華生成。

3、浙江教育學(xué)院小學(xué)教育系主任、教授汪潮在《“生成性”語文課堂的構(gòu)建思路》一文中“從動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)觀、動(dòng)態(tài)生成的全息觀、動(dòng)態(tài)生成的動(dòng)力觀、動(dòng)態(tài)生成的要素觀、動(dòng)態(tài)生成的方法觀”等五個(gè)方面對(duì)“生成性”語文課堂的構(gòu)建思路進(jìn)行論述。該文重點(diǎn)論述了動(dòng)態(tài)生成的方法觀，認(rèn)為從方法論的角度看，生成是一種“突破”，突破舊的，構(gòu)建新的。應(yīng)運(yùn)而生的“突破教學(xué)”，就是其基本的策略，它指從學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)和智力水平出發(fā)，根據(jù)課文的語言表達(dá)和思想內(nèi)容特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生直接突破課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)的一種教學(xué)策略。根據(jù)突破教學(xué)的策略，提出幾種語文課堂教學(xué)生成法：情境生成法；教程生成法；題目生成法；詞語生成法；句子生成法；篇首生成法；中間生成法；篇末生成法。

4、浙江省杭州市教育局、省小語會(huì)會(huì)長沈大安老師在《語文課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成》一文中認(rèn)為：倡導(dǎo)生成的課堂教學(xué)，是因?yàn)椋赫n堂學(xué)習(xí)是學(xué)生生命活動(dòng)的組成部分；語文教學(xué)具有豐富性和展開的多種可能性；時(shí)代和形勢的發(fā)展要求教學(xué)具有生成性。因此，語文課堂教學(xué)既有生成的必要，又有生成的可能。沈大安老師在文中提出，要把握課堂教學(xué)的生成點(diǎn)，把人——特別是把學(xué)生看做重要的資源因素，讓學(xué)生在與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)文本、教師以及同學(xué)的思維碰撞中產(chǎn)生火花，課堂教學(xué)才能不斷“生成”。課堂教學(xué)有一些“生長點(diǎn)”。把握好這些“生長點(diǎn)”，有可能成為一節(jié)充分生成的課。為此，沈老師提出了以下幾方面“生長點(diǎn)”：在學(xué)生的需求中“生成”；在嘗試和探究的活動(dòng)中“生成”；在對(duì)文本的多元解讀中“生成”；在師生、生生的對(duì)話中“生成”；在適度拓展中“生成”；在創(chuàng)造中“生成”；最后，沈老師指出，要 “為生成而預(yù)設(shè)”，對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)不是為了限制其生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性。我們的要從著重于教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，更多地為學(xué)生的“學(xué)”而預(yù)設(shè)。

5、海鹽三毛小學(xué)沈海波老師的《“動(dòng)態(tài)生成性”語文課堂教學(xué)中教師引領(lǐng)策略的研究》，希望通過研究，努力構(gòu)建一種開放、和諧、愉快的，使學(xué)生的主體意識(shí)得到真正凸現(xiàn)的新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)知識(shí)的平臺(tái)，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，從而讓學(xué)生能在課堂上不斷生成促進(jìn)課堂發(fā)展的教學(xué)資源，并在教師的巧妙引領(lǐng)下，使語文課堂盡顯師生的智慧。為此，該課題主要從三個(gè)方面加以研究：（1）預(yù)設(shè)方案設(shè)置一定的空間，給予一定的彈性。（2）創(chuàng)設(shè)情景，營造氛圍，為學(xué)生資源生成創(chuàng)造一個(gè)空間。（3）探索教師引領(lǐng)策略。

6、江蘇省灌云實(shí)驗(yàn)小學(xué)錢海萍老師的課題《課堂教學(xué)中生成性的研究》則側(cè)重從生成性的課堂觀出發(fā)，以動(dòng)態(tài)生成的觀念來認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，以教學(xué)活動(dòng)中師生、生生的多重組合，教學(xué)環(huán)境的不斷變動(dòng)和教師即時(shí)處理多種反饋的方式來推進(jìn)教學(xué)過程，從而建構(gòu)起開放的、充滿活力的、能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的語文課堂教學(xué)新模式。為此，她從三個(gè)方面進(jìn)行生成的研究：（1）師生互動(dòng)的強(qiáng)化。（2）學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的創(chuàng)設(shè)。（3）學(xué)生質(zhì)疑問難能力的培養(yǎng)。

本課題將充分吸收他們課題的研究精華，從不同的角度，即從生成性課堂教學(xué)的操作層面，對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂調(diào)控兩大領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)的研究和實(shí)踐，盡可能地使課題研究的成果系統(tǒng)化、可操作、有成效。

四、研究目標(biāo)

1、通過課題研究，增強(qiáng)教師的服務(wù)意識(shí)、生成意識(shí)，提高教師的預(yù)設(shè)能力和調(diào)控能力，使教師的課堂教學(xué)更具智慧，使之真正成為學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。

2、通過課題研究，從成功的案例中探索出一整套系統(tǒng)的、可操作的、有成效的，具有推廣價(jià)值的生成性語文課堂的教學(xué)策略，并服務(wù)于教師的語文課堂教學(xué)。

3、通過課題研究，促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展和最佳發(fā)展，使學(xué)生在生成性的語文課堂中，發(fā)展語言、張揚(yáng)個(gè)性、升華情感、完善人格，全面提高語文的綜合素養(yǎng)。

五、研究的內(nèi)容和方法

1、生成性教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查分析

（1）通過訪談、問卷調(diào)查等方法，對(duì)本校部分班級(jí)學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查，分析生成性教學(xué)中的一些常用策略，生成性教學(xué)存在的現(xiàn)象和弊端，從中了解生成性教學(xué)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用程度。

（2）通過生成性教學(xué)現(xiàn)狀的剖析，了解影響生成性教學(xué)的有關(guān)因素，尤其是對(duì)生成教學(xué)存在的不足，如悖離準(zhǔn)則的生成、游離文本的生成、迷失目標(biāo)的生成、淺嘗輒止的生成作理論方面的深層思考，提出值得研究的問題和設(shè)想，為本課題的研究指明方向。

2、生成性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)條件

（1）影響生成性教學(xué)的教學(xué)環(huán)境因素研究

這里的教學(xué)環(huán)境包括了課堂教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的運(yùn)用、媒體的使用，情境的創(chuàng)設(shè)等等。我們擬通過創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)環(huán)境，尤其關(guān)注生成性教學(xué)在教學(xué)過程中的生成的狀態(tài)、結(jié)果，結(jié)合日常的教學(xué)實(shí)踐，積累案例，提煉出影響生成性教學(xué)的教學(xué)環(huán)境因素，歸納出出實(shí)現(xiàn)生成性教學(xué)所需的情境、教學(xué)材料等，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)環(huán)境。（2）生成性教學(xué)中的師生關(guān)系的研究 生成的主體是教師和學(xué)生。生成不是教師一個(gè)人所能完成的，它需要教師和學(xué)生一道共同構(gòu)建。我們將運(yùn)用行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，文獻(xiàn)法對(duì)生成性教學(xué)中師生相互作用的因素進(jìn)行研究、分析、總結(jié)，如生成的起點(diǎn)——學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平；生成的動(dòng)力——師生的交往互動(dòng)；生成的目標(biāo)——師生的共同發(fā)展等做理性思考，理順師生在教學(xué)中的主導(dǎo)和主體的關(guān)系，擺正師生的位置，營造平等交流的氛圍，為優(yōu)化的生成性教學(xué)提供依據(jù)。

3、生成性教學(xué)中實(shí)施有效生成的策略

這是本課題研究的主要內(nèi)容之一，也是本課題研究的重點(diǎn)，我們將運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、行動(dòng)研究法、文獻(xiàn)法等對(duì)課堂教學(xué)中實(shí)施生成性教學(xué)的有效性進(jìn)行研究，歸納出有效生成的策略，同時(shí)搜集相關(guān)理論、實(shí)踐的文獻(xiàn)資料，為策略的實(shí)施提供理論論據(jù)?，F(xiàn)將研究項(xiàng)目具體分解如下：

（1）生成性教學(xué)中的生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系

通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，對(duì)生成與預(yù)設(shè)的方法策略、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方式等方面做深入研究，理順生成性教學(xué)中的生成與預(yù)設(shè)的幾種常用的預(yù)設(shè)范例，把握好“預(yù)設(shè)”中 “生成” 的關(guān)系，如把握質(zhì)疑探究中的“生成”、把握多元對(duì)話中的“生成”、把握多元解讀中的“生成”、把握拓展體驗(yàn)中的“生成”、把握想象創(chuàng)造中的“生成”、把握偶發(fā)事件中的“生成”等等，讓預(yù)設(shè)更好地服務(wù)于生成，從而讓教學(xué)預(yù)設(shè)從“線性”走向“板塊”，從“剛性”走向“彈性”，增強(qiáng)語文課堂教學(xué)的簡潔性和教學(xué)功能的厚度。（2）生成性教學(xué)的課堂資源研究

新課程要求教師要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開發(fā)，積極利用。從宏觀課程的觀點(diǎn)看，課堂中的各種因素，如教師本人，教學(xué)中的各種信息，學(xué)生在課堂上的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，生活經(jīng)驗(yàn)，都是寶貴的教學(xué)資源。本研究將通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用行動(dòng)研究法對(duì)上述的要素做深入分析思考，探討生成性教學(xué)過程中隨機(jī)開發(fā)和適時(shí)利用課程資源的現(xiàn)狀，研究利用和開發(fā)生成性資源，捕捉有效生成性資源的策略，并適當(dāng)?shù)靥嵘?，讓課堂資源更好地服務(wù)于動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)。

（3）生成性教學(xué)中的“生成點(diǎn)” 在教學(xué)過程中，經(jīng)常有意想不到的情況發(fā)生。在課堂教學(xué)教師與學(xué)生雙邊參與的動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，教師應(yīng)敏捷地捕捉課堂出現(xiàn)了一個(gè)個(gè)“生成點(diǎn)”，判斷、重組學(xué)生在課堂涌現(xiàn)出來的信息，適時(shí)調(diào)控，充分利用。

從我們課題研究的精力和時(shí)間來說，全方位生成性教學(xué)中的“生成點(diǎn)”的研究是不現(xiàn)實(shí)的，是難以完成研究任務(wù)的，精力分散將導(dǎo)致難以取得較好的成效。語言性是語文教學(xué)的本質(zhì)特征。本課題擬對(duì)生成性教學(xué)中以“牽一發(fā)而動(dòng)全身的語言現(xiàn)象，帶有規(guī)律性的語言現(xiàn)象，接近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的語言現(xiàn)象”為“生成點(diǎn)”做深入的研究，充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，巧加選擇、聚焦，利用“生成點(diǎn)”，提出在課堂中尋找適時(shí)“生成點(diǎn)”的有效策略。（4）生成性教學(xué)的課堂調(diào)控

在生成性教學(xué)中，教師在課堂生成教學(xué)中的主導(dǎo)者地位、引路者地位也是不容忽視的。擬運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，行動(dòng)研究法，通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，對(duì)生成性教學(xué)中課堂調(diào)控做深入的研究，研究教師在生成性教學(xué)中的引導(dǎo)點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)激勵(lì)等“引領(lǐng)”的作用，研究教師如何用恰當(dāng)?shù)姆绞?、適度的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行平等的心與心的對(duì)話，探討教師如何扮演好“平等中的首席”角色，促進(jìn)學(xué)生更好地理解、發(fā)現(xiàn)、品味文本，促進(jìn)新的意義的創(chuàng)造，從而把生成引向縱深發(fā)展，提高課堂教學(xué)的生成性和有效性。

4、生成性教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)大都通過考核來進(jìn)行，課堂評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，教師主要看學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是否與課本知識(shí)或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，否則不然。“生成性教學(xué)”因其特點(diǎn)，要求具備不同的評(píng)價(jià)機(jī)制。動(dòng)態(tài)生成性的課堂教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而且要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)策略和智力表現(xiàn)。本研究將采用案例研究等方法，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生展示的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果所包含的智力價(jià)值等進(jìn)行分析，歸納總結(jié)，探索能進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵(lì)評(píng)價(jià)策略，建構(gòu)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制。

5、生成性教學(xué)的一般原則

通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，對(duì)實(shí)施“生成性教學(xué)”的方法策略、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方式等方面做深入研究，提出小學(xué)語文閱讀教學(xué)中關(guān)于具體實(shí)施“生成性教學(xué)”的一般原則，如主體性原則、實(shí)踐性原則、開放性原則、創(chuàng)新性原則等，為有效地實(shí)施“生成性教學(xué)”提供保證。

六、研究步驟與實(shí)施計(jì)劃

本課題的研究對(duì)同為一年（2007.11-2008.11）,分三個(gè)階段實(shí)施：

第一階段（準(zhǔn)備階段）2008年1月前，課題方案的制定與相應(yīng)理論的學(xué)習(xí)，完善本課題研究方案。

1、大量檢索相關(guān)文獻(xiàn)，組織課題組成員學(xué)習(xí)理論和文獻(xiàn)，每人至少撰寫文獻(xiàn)學(xué)習(xí)心得1篇，提高對(duì)研究問題的認(rèn)識(shí)；2制定研究計(jì)劃，確定研究方法；3確定個(gè)來研究對(duì)象，同時(shí)啟動(dòng)課題的實(shí)踐研究。

第二階段（實(shí)施階段）2008年1月—2008年5月，進(jìn)行課題的系統(tǒng)研究，定期課堂教學(xué)實(shí)踐和案例分析總結(jié)，提煉有效的教學(xué)策略。

1、組織研究課14節(jié)，并撰與相應(yīng)的教學(xué)案例，其中董服相老師承擔(dān)4節(jié)研究課，撰寫4個(gè)教學(xué)案例；陳虹老師承擔(dān)4節(jié)研究課，撰寫4個(gè)教學(xué)案例；盛雪琴承擔(dān)4節(jié)研究課，撰寫5學(xué)案例；沈劍平老師承擔(dān)3節(jié)研究課，撰寫3個(gè)教學(xué)案例；謝丹萍老師承擔(dān)3節(jié)研究課，撰寫3個(gè)教學(xué)案例。

2、在研究過程中逐步小結(jié)研究內(nèi)容中涉及的研究問題，撰寫研究成果。

3、外出學(xué)習(xí)每人至少一次。

4、研究成果做到邊研究邊推廣。（以研究課的形式）

第三個(gè)階段（總結(jié)階段）2008年6月—2008年11月，進(jìn)行課題的全面總結(jié)，系統(tǒng)整理，形成課題報(bào)告。

七、研究條件分析

負(fù)責(zé)人董服相老師，中學(xué)語文高級(jí)教師，縣學(xué)科帶頭人，是臺(tái)州市小學(xué)語文骨干教師學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)會(huì)員，小學(xué)語文研究會(huì)會(huì)員，縣語文中心大組副組長，縣教壇新秀，縣骨干教師，縣優(yōu)秀教研組長，97年曾獲臺(tái)州市閱讀教學(xué)大比武一等獎(jiǎng)；有豐富的語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和深厚的理論素養(yǎng)，有多年從事教科研的經(jīng)驗(yàn)，能開拓性地開展教研工作。撰寫二十多篇教學(xué)論文在省級(jí)、國家級(jí)刊物上發(fā)表，主持過三項(xiàng)市級(jí)課題，五項(xiàng)縣級(jí)課題，其中一項(xiàng)為市重點(diǎn)課題，參與多項(xiàng)省級(jí)課題研究，有一定的研究能力。沈劍平、謝丹萍老師，有多篇論文、案例在縣市評(píng)比中獲獎(jiǎng)，承擔(dān)過多節(jié)縣級(jí)公開課，均主持過縣級(jí)課題，有多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論基礎(chǔ)。陳虹老師，縣教壇新秀，多篇論文、案例在縣市評(píng)比中獲獎(jiǎng)，有多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。盛雪琴大專畢業(yè)，有四年多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，有一定的理論儲(chǔ)備。據(jù)上分析，整個(gè)課題組成員具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，較高的業(yè)務(wù)素質(zhì)和豐富的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

八、預(yù)期研究成果

通過本課題的研究，使教師在進(jìn)行語文課堂教學(xué)時(shí)有“生成性”教學(xué)的意識(shí)，并努力付諸于行動(dòng)，特別是教師，能更新教學(xué)觀念，在語文課堂教學(xué)中通過開展“生成性”教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與進(jìn)來，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?？偨Y(jié)研究成果，形成系統(tǒng)的課題總結(jié)報(bào)告，整理和提煉出比較系統(tǒng)的、富有成效的生成性語文課堂教學(xué)的操作策略。形成具有指導(dǎo)性，富有操作性的課例教案集。憑借本課題的研究成果來指導(dǎo)日常教學(xué)，提高教學(xué)成效，并能在一定的范圍加以推廣應(yīng)用。

第五篇：生成性教學(xué)的理論研究與實(shí)踐訴求（推薦）

生成性教學(xué)的理論研究與實(shí)踐訴求

生成性教學(xué)不是新生事物，在生成性教學(xué)出現(xiàn)之前，課堂教學(xué)一直是受預(yù)成性思維的支配。但這種思維主導(dǎo)下的傳統(tǒng)教學(xué)方式逐漸受到批判，生成性開始替代預(yù)成性并成為教學(xué)改革的主流思想，且成為了現(xiàn)在教學(xué)改革的主要思維方式。生成性教學(xué)并不單純指某一種教學(xué)方式，而是作為一種教學(xué)哲學(xué)而存在。本文從生成性教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵、價(jià)值屬性對(duì)生成性教學(xué)進(jìn)行一個(gè)簡單的論述，并針對(duì)研究及實(shí)踐中產(chǎn)生的誤區(qū)作出分析，提出相應(yīng)的對(duì)策，以求在教學(xué)改革中能夠?qū)虒W(xué)思維有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。

一、生成性教學(xué)的理論探討

（一）生成性教學(xué)的基本內(nèi)涵

生成性教學(xué)的歷史可以追溯到杜威的自然主義，雖然杜威并沒有明確提出生成性教學(xué)，但是杜威堅(jiān)決反對(duì)“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，教學(xué)不應(yīng)該直接教給學(xué)生知識(shí)，那些前人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)學(xué)生來說不是財(cái)富，而有可能是不符合學(xué)生身心的負(fù)擔(dān)。他認(rèn)為“教學(xué)的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議。”[1]他強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，順應(yīng)學(xué)生的自主發(fā)展規(guī)律。

隨后經(jīng)斯滕豪斯的教育目的內(nèi)在性和維特羅克的“生成學(xué)習(xí)”對(duì)其的有關(guān)研究，生成性概念得到發(fā)展;但真正提出生成性教學(xué)實(shí)踐探索的是在19世紀(jì)80年代，由意大利的馬拉古茲在瑞吉?dú)W?艾米里亞地區(qū)的幼兒教育中創(chuàng)始并推行。在他的實(shí)踐中，生成性教學(xué)是教育者在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的需要、感受及興趣，不斷改進(jìn)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代的課程觀中也對(duì)生成性教學(xué)注入了新的內(nèi)容，以多爾的《后現(xiàn)代課程觀》為代表，他強(qiáng)調(diào)“構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程”[2]。

縱觀生成性教學(xué)的歷史發(fā)展過程，對(duì)生成性內(nèi)涵的解釋大多是從教學(xué)論、認(rèn)識(shí)論和哲學(xué)的層面上進(jìn)行研究。因此，生成性教學(xué)的概念可以理解為教師在教學(xué)中以學(xué)生為主體，能夠根據(jù)學(xué)生在教學(xué)過程中的興趣、愛好、感受等，及時(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷并改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)行為與學(xué)生的思維相契合，在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生平等對(duì)話，在動(dòng)態(tài)、發(fā)展、互動(dòng)中共同完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)過程。

（二）生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)

生成性思維是針對(duì)于本質(zhì)主義的預(yù)成性而提出的，“預(yù)成”是認(rèn)為事物的發(fā)展只是規(guī)律的重現(xiàn)，不會(huì)脫離規(guī)律出現(xiàn)新的東西，教學(xué)亦如此。因此，也有人稱“預(yù)成性思維”的教學(xué)形態(tài)為“律令性教學(xué)”。傳統(tǒng)的教學(xué)以知識(shí)的傳承多少來衡量教學(xué)的成果，學(xué)生在課堂中參與度低，身心受到控制和壓制?！吧尚浴备鄰?qiáng)調(diào)的是事物發(fā)展過程的本身，在動(dòng)態(tài)中把握事物的差異，以生成性思維作為教學(xué)的指導(dǎo)思想，而不是預(yù)設(shè)性的。

生成性教學(xué)作為教學(xué)過程中的一分子，它的出現(xiàn)并不單獨(dú)依靠某一種理論，而是在眾多理論基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來，諸如人本主義理論的學(xué)生主體說、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義思想、維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論等。本文的理論依據(jù)主要以建構(gòu)主義和生成學(xué)習(xí)理論為主。建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有不確定性，學(xué)習(xí)是由作為主體的學(xué)生，依據(jù)自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的過程，這一觀點(diǎn)順應(yīng)的結(jié)果就是生成性教學(xué)的理論基點(diǎn)。同樣的，生成性學(xué)習(xí)理論是在20世紀(jì)70年代，由美國的心理學(xué)家維特羅克提出的，他從心理學(xué)的角度提出學(xué)習(xí)是學(xué)生積極參與并主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)體系的過程，生成不是一個(gè)被動(dòng)接受的過程，而是學(xué)生在接觸到一個(gè)新事物時(shí)，結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)，將新知識(shí)用自己的語言、思維建構(gòu)成自己的生成性知識(shí)。

二、生成性教學(xué)的價(jià)值屬性

生成性教學(xué)的發(fā)展并不是無源之水，除了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)、本質(zhì)主義“預(yù)設(shè)性”教學(xué)的批判之外，也有它自身的價(jià)值屬性。

（一）重視表現(xiàn)性目標(biāo)的過程屬性

馬克思主義認(rèn)為，世界的本質(zhì)是物質(zhì)，運(yùn)動(dòng)是物質(zhì)的存在方式，也就是其過程性。離開了過程，事物也就不可能存在。教育也同樣如此，教學(xué)活動(dòng)作為教育的重要部分，它的過程性就顯得尤為重要。在過去的“應(yīng)試教育”中，過分重視知識(shí)的灌輸，將考試成績作為教育測量的硬性標(biāo)準(zhǔn)，忽視了教學(xué)的過程表現(xiàn)性，也同樣忽視了兒童在教學(xué)中的過程性。“特殊認(rèn)識(shí)論”就認(rèn)為，“在教學(xué)中追求去價(jià)值化的自然科學(xué)模式，實(shí)施者去個(gè)體能動(dòng)性的程序性操作，教學(xué)不是為了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己生活的意義反思和價(jià)值追求，而是為了工具習(xí)性的養(yǎng)成”[3]。

教育的過程不僅僅是指一種活動(dòng)過程，而是在一定的教學(xué)主題下，師生創(chuàng)造特定的情境，在互動(dòng)交往中進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。杜威認(rèn)為，教材和課程是“教師預(yù)制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論”，這些東西不符合兒童的心理。因此，他提出的教學(xué)法中，就將思維活動(dòng)分為五個(gè)步驟：“1.要安排真實(shí)的情境;2.在情境中要有刺激思維的課題;3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4.要從活動(dòng)中去證驗(yàn)假定;5.根據(jù)證驗(yàn)成敗得出結(jié)論”[4]。杜威的這五個(gè)步驟就是他的“從做中學(xué)”的一個(gè)很好驗(yàn)證，也是他的“教育無目的論”反映教育過程論的展開。

建構(gòu)主義和人本主義都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位，教學(xué)實(shí)踐也證明了學(xué)生的主動(dòng)性在整個(gè)教學(xué)過程中起著舉足輕重的作用。傳統(tǒng)的教育所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)一切為了達(dá)到教育目的而教，重視教學(xué)結(jié)果甚于教學(xué)過程，忽視了學(xué)生的主動(dòng)參與性，一味追求教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目的的一致性，即強(qiáng)調(diào)對(duì)所預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果的確定性。教學(xué)過程具有復(fù)雜性;一方面基于教學(xué)本身的特殊性，另一方面也是由學(xué)生作為人的屬性決定。學(xué)生的創(chuàng)造性也更多地在教學(xué)的過程中表現(xiàn)出來，忽視教學(xué)的過程性也就忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性，同樣也忽視了教師的教學(xué)風(fēng)格。

（二）重視教學(xué)價(jià)值的教學(xué)哲學(xué)

生成性教學(xué)并不單是一種教學(xué)理念、教學(xué)方法，而是集知識(shí)論、教學(xué)論和哲學(xué)為一體的教學(xué)哲學(xué)，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)及“預(yù)成論”深入思考的一種理論。從教學(xué)的整個(gè)活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，生成性教學(xué)哲學(xué)體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值性和規(guī)律性的統(tǒng)一，首先對(duì)教學(xué)目的的合理性進(jìn)行探討，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法弊端的研究沒有局限于教學(xué)方法上，而是針對(duì)機(jī)械化教學(xué)背后的“預(yù)成性”教學(xué)哲學(xué)出發(fā)，從價(jià)值理論上找到根源，并在此基礎(chǔ)上確定學(xué)生在教學(xué)中的主體性。生成性教學(xué)在進(jìn)行改進(jìn)的過程中，也同樣從理論層面尋找方法和途徑，提倡在教學(xué)的過程中采用對(duì)話、探究、合作、提問等方法，可以彰顯學(xué)生的主體地位，從教學(xué)理論的角度探討學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，進(jìn)而研究有效的教學(xué)方法和策略。

承認(rèn)生成性教學(xué)具有理論基礎(chǔ)，并不是否認(rèn)預(yù)成性教學(xué)就沒有理論基礎(chǔ)。預(yù)成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在本質(zhì)主義的基礎(chǔ)上，它追求更多的是對(duì)事物本質(zhì)屬性的探索，也就是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的研究。將教學(xué)活動(dòng)作為研究的起點(diǎn)和終點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行離不開教學(xué)規(guī)律，這種規(guī)律又是線性的、劃一的。因此，作為課堂主體的學(xué)生也只是規(guī)律中的一分子。而生成性教學(xué)將教學(xué)的對(duì)象――學(xué)生作為自己研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，從學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)參與中揭示教學(xué)的價(jià)值形態(tài)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到生長，在生長中學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)將學(xué)生當(dāng)下和未來持續(xù)的幸福生活作為教學(xué)的價(jià)值追求。

（三）重視偶發(fā)性教學(xué)事件的教學(xué)價(jià)值

偶發(fā)性教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的教學(xué)計(jì)劃之外的，但對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響的生成性事件。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)力求越精細(xì)越好，將可能發(fā)生的事件全都寫在教學(xué)設(shè)計(jì)中，不允許課堂上出現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃以外、不受教學(xué)計(jì)劃控制的事件，甚至嚴(yán)重的會(huì)造成教學(xué)中斷的教學(xué)事故?？陀^事物的發(fā)展是偶然性和必然性的統(tǒng)一，在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)偶發(fā)事件是必然的，因此要將它看成是教學(xué)過程的常態(tài)。由于它的偶然性和不規(guī)律性，在教學(xué)中不易把握和預(yù)測它的產(chǎn)生、發(fā)展，也違背了傳統(tǒng)教學(xué)按部就班的形態(tài)，因此在傳統(tǒng)教學(xué)中被視為消極的方面。而生成性教學(xué)，在對(duì)待偶然性事件上用一分為二的看法，偶然性事件不全都是消極的，也有教育性的一面。博爾諾夫的非連續(xù)性教學(xué)思想對(duì)偶然性的教學(xué)事件就認(rèn)為有積極意義。他認(rèn)為，教育不完全是一個(gè)連續(xù)性的活動(dòng)，它的偶然性事件具有必然的性質(zhì)，而我們的教學(xué)就是要發(fā)揮它的教學(xué)價(jià)值。生成性教學(xué)，重視過程性表現(xiàn)，教師時(shí)刻留意學(xué)生的變化，教師可以利用這些突發(fā)的偶然事件作為教育的契機(jī)，成為教學(xué)效果的附加價(jià)值。

三、關(guān)于生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及實(shí)踐訴求

（一）生成性教學(xué)僅是技術(shù)層面的操作問題

說教學(xué)問題“既是一個(gè)技術(shù)層面的操作問題，更是一個(gè)價(jià)值層面的澄清和選擇問題”[5]，指的是將生成性教學(xué)單純地看作是一種教學(xué)方法，一種改變“預(yù)設(shè)”而使課堂充滿活力的教學(xué)技術(shù)，單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性行為，盲目引進(jìn)教學(xué)生成方法，一切為了生成而生成，導(dǎo)致教學(xué)的“唯生成性”行為產(chǎn)生，過分夸大生成的作用。將生成當(dāng)作是完成某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的必要手段，而不顧其是否是學(xué)生生長所需要，學(xué)生參加活動(dòng)也是為了完成活動(dòng)，而不是在活動(dòng)中學(xué)到什么。這種“偽生成行為”實(shí)際上是“技術(shù)主義”的表現(xiàn)。

我們應(yīng)該看到的是生成不僅是教學(xué)方法的改變，更重要的是教學(xué)價(jià)值觀念、生成意識(shí)的改變。王文昭、李德才認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是多維的，既包括知識(shí)的創(chuàng)生，還包括問題的創(chuàng)生和思維方式的創(chuàng)生，而問題的創(chuàng)生是知識(shí)創(chuàng)生和思維方式創(chuàng)生的起點(diǎn)，思維方式的創(chuàng)生是教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的最高境界和最高要求”[6]。如果我們只是單單從教學(xué)方法上改進(jìn)，而沒有追本溯源，忽視教學(xué)方法背后的哲學(xué)基礎(chǔ)，沒有對(duì)基本理論和價(jià)值屬性進(jìn)行分析，只是為了教學(xué)效果而改進(jìn)教學(xué)方法，那生成性教學(xué)的結(jié)局可能會(huì)變成現(xiàn)在的預(yù)成性教學(xué)，同樣被淪為工具，受到人們的批判。在這樣的情況下，教師的生成性教學(xué)理念和實(shí)踐性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就變得尤為重要，生成性學(xué)習(xí)理論從心理學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為在教學(xué)中，學(xué)生可能記不住教師對(duì)某一事物、概念、特征的描述，但是可以將其轉(zhuǎn)化為自己的語言，并加深理解。因此，在教學(xué)中要重視師生生成性思維的培養(yǎng)，養(yǎng)成師生探究的意識(shí)和能力，讓教學(xué)成為師生對(duì)學(xué)科知識(shí)、自身的確定性與不確定性的認(rèn)識(shí)過程。同樣的，教師也應(yīng)該重視自己在教學(xué)中的實(shí)踐性知識(shí)，明白在面對(duì)某一方面教學(xué)內(nèi)容、課堂偶發(fā)性事件時(shí)應(yīng)如何應(yīng)對(duì)，并逐漸形成自己的個(gè)人教學(xué)理論，將個(gè)人的教學(xué)理論與生成性思維相結(jié)合，在課堂充滿彈性的基礎(chǔ)上，又不失“掌控”課堂的能力。

（二）“預(yù)設(shè)”與“生成”非此即彼

由于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，很多人認(rèn)為課堂不能“預(yù)設(shè)”，就如有人批判杜威的“教育無目的說”是一樣的，任何事物都有一個(gè)度。在課堂的情境中，“預(yù)設(shè)”與“生成”不是非此即彼的關(guān)系，二者是辯證統(tǒng)一的。生成性教學(xué)是對(duì)預(yù)設(shè)性教學(xué)的超越和完善，課堂既需要預(yù)設(shè)，也需要生成?！邦A(yù)設(shè)”是教師按照教學(xué)規(guī)律來完成的。例如，對(duì)教材的把握、教學(xué)內(nèi)容的選定、教學(xué)工具的選擇、教學(xué)時(shí)間的設(shè)定等方面，“生成”主要是由學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)決定。生成性教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)方法的選擇必須要滿足學(xué)生的發(fā)展，要有利于學(xué)生生成性思維的培養(yǎng)。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、手段的預(yù)設(shè)是一節(jié)課必不可少的。完滿的課堂就是在這些預(yù)設(shè)的條件下，對(duì)課堂生成性情境的把握。

傳統(tǒng)教學(xué)的預(yù)設(shè)往往忽視了教學(xué)行為與情境的互動(dòng)，使得原本會(huì)復(fù)雜的課堂情境變得如預(yù)設(shè)的一般流程化，生成性教學(xué)就是能夠針對(duì)教學(xué)中的情境，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)行為的改變。預(yù)設(shè)的是教學(xué)的計(jì)劃，生成的是教學(xué)的過程，好的教學(xué)就是將兩者融合。但是教育的預(yù)設(shè)性和生成性又有一定的矛盾，預(yù)設(shè)重視的是結(jié)果性的目標(biāo)，生成重視的是過程性的目標(biāo)，前者是顯性的，后者是隱形的。如果預(yù)設(shè)過多會(huì)造成生成的忽視，同樣生成過多也會(huì)造成預(yù)設(shè)結(jié)果的不達(dá)標(biāo)。針對(duì)于此，不能下結(jié)論說預(yù)設(shè)和生成在教學(xué)中的比例究竟孰重孰輕，一些生成具有偶然性，是對(duì)預(yù)設(shè)的否定，而有一些卻是預(yù)設(shè)達(dá)不到的、好的效果。因此，在對(duì)預(yù)設(shè)和生成的取舍問題上，以能促進(jìn)有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展為目的;在教學(xué)設(shè)計(jì)上，應(yīng)該既要充分考慮學(xué)生的各種可能性，又要為學(xué)生的發(fā)展留出足夠的空間，使課堂變得更有彈性。

生成重視過程性，并不是說舍棄了預(yù)設(shè)，教學(xué)過程貫穿教學(xué)目的和教學(xué)結(jié)果的始終，我們可以預(yù)設(shè)教育目的，但是教育結(jié)果與教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活動(dòng)中，過程都是具有現(xiàn)實(shí)性的，“只關(guān)注預(yù)設(shè)的東西，忽視甚至無視過程中的動(dòng)態(tài)生成的結(jié)果和價(jià)值，教育的過程便沒有了活力，沒有了創(chuàng)新”[7]。在重視過程的同時(shí)，也是對(duì)學(xué)生個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的肯定，更是實(shí)現(xiàn)教育民主的一個(gè)途徑。

在教學(xué)改革的過程中，我們可以看到生成性教學(xué)展現(xiàn)的生命力，如何進(jìn)行生成性教學(xué)，已經(jīng)成為教學(xué)改革的一個(gè)關(guān)注點(diǎn)。生成性教學(xué)哲學(xué)視野下的教與學(xué)，使得教師和學(xué)生能夠在特定的教學(xué)情境下共同完成教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，生成性教學(xué)的發(fā)展并不是順風(fēng)順?biāo)?，相?duì)于教學(xué)改革來說，理念的改革顯得尤為艱難。我們應(yīng)該在理解生成性教學(xué)的基本概念的基礎(chǔ)上，讓教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性相輔相成，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓課堂充滿活力，充滿生命力。

參考文獻(xiàn)：

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