第一篇：[數(shù)學(xué)精品論文]淺論建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動[精選]

建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動

１９８６年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會（ＰＭＥ—１０）的分組會上，馮·格拉斯菲爾德（ＶｏｎＣｌａｓｆｉｅｌｄ）等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告．然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架——認識建構(gòu)主義（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ），自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一．

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo) 早在５０—６０年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認知心理學(xué)家皮亞杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）．由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到８０年代以后隨著認知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”． 在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等．學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別．建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者．他們認為知識就是某觀念（ｂｅｌｉｅｆ）；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化．建構(gòu)主義認為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認上去．例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器．

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的．在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)．好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了．事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)．教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等．只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)．例如教師在講授勾股定理時，讓學(xué)生通過對圖形的割、補、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系．這樣不僅使學(xué)生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣．

第二篇：建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在５０—６０年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認知心理學(xué)家皮亞杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）．由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期

內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到８０年代以后隨著認知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等．學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別．建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者．他們認為知識就是某觀念（ｂｅｌｉｅｆ）；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化．建構(gòu)主義認為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認上去．例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器．

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的．在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)．好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了．事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并

未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)．教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等．只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)．例如教師在講授勾股定理時，讓

學(xué)生通過對圖形的割、補、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系．這樣不僅使學(xué)生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣．

第三篇：建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)

教師在考慮怎樣教數(shù)學(xué)的同時，首先應(yīng)考慮教給學(xué)生什么，即教給學(xué)生什么樣的數(shù)學(xué)。建構(gòu)主義認為數(shù)學(xué)不是現(xiàn)成地存在于現(xiàn)實世界，而是學(xué)習(xí)者的組織活動，那么教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容就該是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”，而不是“為學(xué)生的數(shù)學(xué)”，教師要教的也就是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”。所謂“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”可以理解為就是要學(xué)習(xí)現(xiàn)實的數(shù)學(xué)教育，“現(xiàn)實”表達了這種

數(shù)學(xué)教育的兩個最重要的特征：１、這一數(shù)學(xué)教育是與“現(xiàn)實”生活相關(guān)的，學(xué)生從現(xiàn)實中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，再把學(xué)到的數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實中去，課本中的數(shù)學(xué)和現(xiàn)實生活中的數(shù)學(xué)始終緊密地聯(lián)系在一起，使教材內(nèi)容生活化。

２、這一教育是“實現(xiàn)”的，學(xué)生通過這一教育所獲得的數(shù)學(xué)知識不是教師課堂灌輸?shù)臄?shù)學(xué)現(xiàn)成結(jié)果，而是他們通過各種方式從其熟悉的生活中自己發(fā)現(xiàn)和得出結(jié)論。

通過學(xué)習(xí)這樣的數(shù)學(xué)，學(xué)生就可以通過自己的認知活動，實現(xiàn)數(shù)學(xué)觀念的建構(gòu)，促進知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

“實在說來，沒有一個人能教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)”，就是說教師要為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境或者說是建構(gòu)的“腳手架”，讓他們在學(xué)習(xí)環(huán)境中進行活動。?正因為如此，許多教師讓學(xué)生自己動手操作，有的教師搞“問題解決”式教學(xué)實驗，這是值得提倡的。但是決不能在形式上流于簡單化，?而不去強調(diào)理解、?認知和創(chuàng)造性。不管教師設(shè)計多么好的活動，“只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建立起自己的數(shù)學(xué)理解力時才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)”。

新的數(shù)學(xué)觀形成后，學(xué)生就會試圖用新的觀念去重新認識已經(jīng)積累起來的解題技巧、方法和規(guī)律，把它們納入剛剛建立起來的認識結(jié)構(gòu)，這是一個反思過程。數(shù)學(xué)教學(xué)必不可少的一部分就是加強學(xué)生的反思。反思學(xué)習(xí)是智能發(fā)展的高層表現(xiàn)。

加強反思主要有兩條：

１、教師要向?qū)W生提出明確的反思任務(wù)；

２、教師創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)情境讓學(xué)生盡可能多地進行由不知到知的體驗，讓他們在所創(chuàng)設(shè)的情境中暴露思維過程。

不妨讓他們多走逆境，這樣引起他們多方面的反思，使他們把自己的活動作為思考的對象，而不是局限于忙碌的“活動”之中。現(xiàn)在的課堂教學(xué)，多半教師是把學(xué)生置于“活動”之中，而不是把他們置于“反思他們的動”之中。“反思”是建構(gòu)學(xué)說在教學(xué)實踐中的主要體現(xiàn)，唯有反思，才能控制思維操作，才能促進理解，提高自己的無認知水平，才能促進數(shù)學(xué)觀念的形成和發(fā)展，更好地進行建構(gòu)活動，實現(xiàn)良好的循環(huán)。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

1、建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)起對現(xiàn)實世界的意義。

2、建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。

3、從學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來看。建構(gòu)主義認為，知識結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級、高級學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實概念策略概括化的知識，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點進入學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點

1、注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學(xué)生在認識上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實際情境中進行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)活動，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實問題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進學(xué)生積極主動地建構(gòu)關(guān)于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強調(diào)要設(shè)計好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

1、人本主義理論認為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰”。

2、人本主義認為，根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，可將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

3、意義學(xué)習(xí)有四個特點：第一，學(xué)習(xí)涉及個人，學(xué)習(xí)者整個人包括情感與認知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個性都會發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進行意義學(xué)習(xí)。

二、人本主義對教學(xué)的基本主張

1、強調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。

2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會有意義地學(xué)習(xí)他認為與保持或增強“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

3、讓學(xué)生身處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。

4、強調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗現(xiàn)實問題，在切身體驗中學(xué)會解決問題是促進學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達到自我實現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個體的智能各具特點

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

2．個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應(yīng)該強調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

一、理論結(jié)構(gòu)：

加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。

2、音樂—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進我國的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評價觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時應(yīng)該時刻清醒地認識到，每個學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學(xué)生有多聰明，而是一個學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學(xué)家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務(wù)時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達。我們應(yīng)該在對學(xué)生進行評價的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到其他智能領(lǐng)域

多元智能理論強調(diào)八種智能中的每一種在人類認知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對不同的智能一視同仁。但它更強調(diào)每一個人的智能特點是不一樣的，強調(diào)每一個人都應(yīng)該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計思路并形成新的、有時代特點的課程設(shè)計思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設(shè)計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

一、問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

學(xué)知識是為了用知識，運用所學(xué)的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運用知識，但并不是所有運用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質(zhì)

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。

根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問題分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學(xué)研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經(jīng)解答過許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運用而不需再重復(fù)其證明過程?？梢?，問題解決是一種高級形式的學(xué)習(xí)。

3、問題解決學(xué)習(xí)的意義：

（1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學(xué)生認識到教材上的知識的實踐價值，不僅能使學(xué)生獲得知識，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立信心。（5）能使學(xué)生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經(jīng)驗。（6）能使學(xué)生發(fā)展對一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學(xué)中學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動機。（2）問題的難度要適當(dāng)。

（3）幫助學(xué)生正確表征問題。

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習(xí)慣。（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

二、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義：

美國亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對在教學(xué)中使用的各種“問題”，進行了簡明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類型的“問題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問題結(jié)構(gòu)和評價體系，即形成了操作性極強的一種教學(xué)模式---多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式。

問題連續(xù)體的分類矩陣結(jié)構(gòu)：問題類型一二問題方師/問題呈現(xiàn)者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現(xiàn)者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現(xiàn)者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價)學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結(jié)構(gòu)。這個連續(xù)體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問題解決的情境進行分類評價，標志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強的問題解決活動。事實上，當(dāng)所解決的問題由結(jié)構(gòu)性較強轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時，那些高智能的人動機和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強的人，在他們智能弱項的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強的問題解決活動；而在那些智能強項的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標的關(guān)系：

“多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進地構(gòu)建了五個類型的問題的序列結(jié)構(gòu)，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標。

第一類型的問題解決，達到對具體事實或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實為目標，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學(xué)生在對實事感知的基礎(chǔ)上解決問題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達到對事實的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標，使學(xué)生在獲得感性知識的基礎(chǔ)上，通過思維，進行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負數(shù)的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運用知識的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個別擴展到“類”，再從“類”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達到對概念、原理和規(guī)律的運用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實問題的能力，同時要實現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標。

4、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程始終有機貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問題情境，師生互動參與問題解決教學(xué)活動，教、學(xué)、做、評有機融合，實施多元、多樣的真實評價，及時激勵，即時糾錯，即時強化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運行，有利地促進了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)的意義：（1）、多元智能的問題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標準。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計和評價模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學(xué)中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實踐過程中，通過情感體驗與意志磨練，形成對品格認知的較為穩(wěn)定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標的整體功能，實現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。（2）、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)實現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機整合。問題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標、教材內(nèi)容、問題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。

6、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點：（1）、這種模式繼承了我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標明確、重點突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)容

一、馬克思從個人和社會的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因為社會、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎(chǔ)，離開個人，就無所謂社會、集體。當(dāng)然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發(fā)展。但是，在很長的歷史時期內(nèi)，人類社會的發(fā)展是靠犧牲個人發(fā)展為代價的。社會的發(fā)展和個人的發(fā)展長期處于對抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個體發(fā)展了，社會才能真正的發(fā)展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指個人的獨創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認為，人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展，人的社會關(guān)系的發(fā)展，人的自由個性的發(fā)展等。

1、因為人的本質(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種活動受他自己的控制。”潛力的發(fā)展是人的能力發(fā)展的一個重要方面。

2、其次是人的社會關(guān)系的發(fā)展。社會關(guān)系的發(fā)展主要是指社會關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會。馬克思認為，個人發(fā)展的程度與個人的現(xiàn)實的素質(zhì)相聯(lián)系，同時它又離不開社會的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個性”服務(wù)的。（這里所說的個性發(fā)展就是指發(fā)展個人的主體性，即個人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系?！吧a(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會的個人發(fā)展的不同方面”。馬克思認為，“真正的財富就是所有個人的發(fā)達的生產(chǎn)力”，可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個性、價值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓(xùn)練才能實現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑。“它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第五篇：從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

一、傳統(tǒng)的教學(xué)評價標準所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成認知目標”限制了教師對學(xué)生認知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注

在傳統(tǒng)的教學(xué)評價標準中，教師是否完成預(yù)定的教學(xué)目標，更確切地說是這節(jié)課的認知目標，是作為一節(jié)好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學(xué)過程中設(shè)置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學(xué)生調(diào)動得“興趣盎然”，但檢測學(xué)生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學(xué)目標的關(guān)鍵條件。像這樣未完成預(yù)定認知目標的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，忽視學(xué)生的情感的課也不能視為—節(jié)好課。認知性任務(wù)不是課堂教學(xué)的中心或惟一目的，教師不應(yīng)只關(guān)注知識的有效傳遞，而不考慮學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。學(xué)生的想法中也許蘊涵著創(chuàng)造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學(xué)進度，完不成認知目標。

(二)“絲絲入扣”的教學(xué)設(shè)計嚴重束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性

傳統(tǒng)的評課標準，往往強調(diào)教學(xué)進程要安排合理，教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設(shè)計的課“漏洞百出”，說自己水平低。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案。整個教學(xué)過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學(xué)生多少時間回答問題等都設(shè)計得“絲絲入扣”，結(jié)果往往是把一節(jié)好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學(xué)生則是配角，是觀眾。教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學(xué)過程中看不到教師的隨機應(yīng)變，看不到對學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學(xué)過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。因此，我們說教學(xué)“貴在得法”，就體現(xiàn)在教師如何作好學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的促進者、啟發(fā)者、指導(dǎo)者和合作者。

(三)“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的實際需要

統(tǒng)的課堂教學(xué)評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學(xué)目標明確”、“教學(xué)進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當(dāng)”、“板書設(shè)計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。結(jié)果我們會發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標準而設(shè)計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實際需要來設(shè)計，其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習(xí)中，獲得知識和能力的發(fā)展。如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過程讓學(xué)生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學(xué)生參與板書，又何嘗不可呢?相反，如果讓所謂的多媒體限制了學(xué)生的理解，讓所謂的板書限制了學(xué)生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統(tǒng)的評價標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應(yīng)該包含哪些方面?

二、建構(gòu)主義觀點下的課堂教學(xué)

建構(gòu)主義理論被認為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。我們知道，早期的學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)派占優(yōu)勢。行為主義認為學(xué)習(xí)是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。

20世紀60年代，認知學(xué)派取代了行為主義學(xué)派的主導(dǎo)地位。與行為主義者不同的是，認知主義者重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認知過程，關(guān)心知識是如何被加工和理解的，強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的作用。把這一理論在教學(xué)中推到顛峰的是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾和加涅。奧蘇伯爾認為，有效的教學(xué)是指學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)。他尤其強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認為教師應(yīng)把嚴密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生。加涅在其所著的《教學(xué)設(shè)計原理》一書中把任務(wù)分析的方法應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計中，使得教學(xué)設(shè)計成為一整套的理論和技術(shù)指導(dǎo)下的程序。教學(xué)的目標在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征，使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。

在認知理論不斷壯大發(fā)展的同時，以皮亞杰、布魯納等人所進行的關(guān)于兒童發(fā)生認識論和有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的開創(chuàng)性研究為基礎(chǔ)，發(fā)展起認知主義理論的一個分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與認知主義理論相比，建構(gòu)主義更強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認識，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

(一)有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí)，以保證對知識的主動建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進學(xué)生對知識的主動建構(gòu)的過程。而學(xué)生對知識的主動建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標或子目標的提出或確立

建構(gòu)主義認為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標，建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標或子目標的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設(shè)計出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對初始的目標進行分解 或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標。

從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進行學(xué)習(xí)

目標一旦確立，學(xué)習(xí)者在進行主動建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ觥＝處熞浞终{(diào)動學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵學(xué)生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個獨立的過程，只有先學(xué)會了才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來設(shè)計教學(xué)。先鼓勵學(xué)生去做，在做中學(xué)。因為在學(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，教師再進行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。

(二)有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認識到學(xué)習(xí)不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。

同時在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、指導(dǎo)者和合作者。

(1)促進者：教師參與協(xié)商，鼓勵和監(jiān)控學(xué)生的討論和練習(xí)過程，但不是包辦代替，不是控制學(xué)生討論的結(jié)果。

(2)指導(dǎo)者：教師應(yīng)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計出相應(yīng)的問題情境以啟發(fā)學(xué)生的思維；給學(xué)生提供必要線索的反饋，發(fā)展學(xué)生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學(xué)生知識的建構(gòu)；通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)。

(3)合作者：教師把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者，與學(xué)生一起去學(xué)習(xí)，敢于承認自己不如學(xué)生的地方；同時也愿意與其他學(xué)科的教師和專業(yè)人員合作，敢于冒風(fēng)險去開拓自己專業(yè)以外的領(lǐng)域。

(三)有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動建構(gòu)必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構(gòu)主義強調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認為雖然學(xué)生的認知水平和思考的對象不可能達到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問題的存在，并學(xué)會利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進行分析、思考，展開探索，提出假設(shè)，進而檢驗假設(shè)，得出結(jié)論。比如，在學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計知識時，傳統(tǒng)的教學(xué)往往給出一些人為編造的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生學(xué)會如何計算平均數(shù)、標準差。并記住這些計算公式。而在建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的教學(xué)，教師提供給學(xué)生可能會是一個班全體學(xué)生身高的原始數(shù)據(jù)，讓學(xué)生別計算出男生和女生的平均數(shù)和標準差，并對它們加以解釋。學(xué)生需要對原始數(shù)據(jù)進行分類統(tǒng)計，需要利用畫“正”字的方法統(tǒng)計男、女生人數(shù)，需要利用計算器完成較為復(fù)雜的數(shù)值運算，并最終解釋出男、女學(xué)生的平均數(shù)和標準上的差異表明著什么規(guī)律或信息。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。因為在學(xué)習(xí)者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準備自己在小組中需要交流的信息。必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面

學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進行知識建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學(xué)生知識建構(gòu)的質(zhì)量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會十分樂于彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構(gòu)。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學(xué)生積極參與的機會是隨著小組人數(shù)的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個問題。

(四)有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點來看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

(1)能否用自己的話去解釋、表達所學(xué)的知識；

(2)能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；

(3)能否運用這一知識解決變式問題；

(4)能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復(fù)雜的問題；

(5)能否將所學(xué)的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因為只要理解和關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解。

黛安·蒙哥馬利基于有效教學(xué)實踐的研究，提出了認知教學(xué)的PCI原則。它是英語“PositiveCognitive Intervention"的首字母縮寫，意思是“積極的認知干預(yù)”。它要求教師理解和關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程。包括：

(1)學(xué)生在課堂中完成一項任務(wù)時，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點，而不是打個勾或表示一下就了事。

(2)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)鼓勵他們提出自己的獨特見解。

(3)在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料。

(4)教師應(yīng)多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

(5)給學(xué)生提問的機會，讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

(五)有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認知的意識，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學(xué)的這些知識(或研究的這些問題)之間有何聯(lián)系?”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識和習(xí)慣。有人甚至將一個人是否具有反思習(xí)慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學(xué)生進行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項重要的評價指標。

(六)有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)，積極的體驗會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體檢建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強調(diào)教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進步的評價在促進學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級的課，教師對學(xué)生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了，對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進作用，對其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達、解題策略和手段或合作意識和技巧等方面優(yōu)點加以表揚，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)XX同學(xué)在完成這個任務(wù)時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“X X小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

三、評價一堂好課的標準。

至此，基于建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)過程的分析，我們提出評價課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個方面的指標：

(1)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)

(2)師生、生生之間保持有效互動

(3)學(xué)習(xí)材料、時間和空間得到充分保障

(4)學(xué)生形成對知識真正的理解

(5)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)

(6)學(xué)生獲得積極的情感體驗

當(dāng)然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學(xué)生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學(xué)生個人參與的時間和廣度。包括學(xué)生主動活動的時間、獨立思考和個別學(xué)習(xí)的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學(xué)生與他人的合作。包括參與小組學(xué)習(xí)的時間、小組交流和討論的實效性等。但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評價指標的基本原則，保證指標的明確表述、可具體化，能夠通過主觀努力獲得改進。最后還有一條，也往往是我們?nèi)菀缀雎缘囊粭l，那就是評價指標一定要抓住關(guān)鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過細過全。因為評價標準作為一個工具，其目的是為了更好地促進教師的教學(xué)行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。讓我們一起來關(guān)心課堂教學(xué)評價，讓課堂煥發(fā)出生命活力。