第一篇：[數(shù)學(xué)精品論文]淺論建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)[精選]

建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)

１９８６年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(huì)（ＰＭＥ—１０）的分組會(huì)上，馮·格拉斯菲爾德（ＶｏｎＣｌａｓｆｉｅｌｄ）等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告．然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架——認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ），自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問(wèn)題解決”之后國(guó)際數(shù)學(xué)教育界最熱門(mén)的話題之一．

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo) 早在５０—６０年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到８０年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類(lèi)思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過(guò)程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”． 在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程．我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋?zhuān)袄斫狻辈⒉皇侵笇W(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過(guò)了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等．學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別．建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的、積極的知識(shí)構(gòu)造者．他們認(rèn)為知識(shí)就是某觀念（ｂｅｌｉｅｆ）；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類(lèi)的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是觀念的操作化．建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項(xiàng)重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎(chǔ)，通過(guò)提供適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終通過(guò)其主動(dòng)的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去．例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過(guò)程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過(guò)程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體．教師成了知識(shí)的“販賣(mài)者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器．

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國(guó)數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過(guò)自己思維來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的．在一定意義上說(shuō)，我們認(rèn)為沒(méi)有一個(gè)教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)．好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了．事實(shí)上，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)．教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生們獨(dú)立思考，并接受每個(gè)學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題解決的情景，讓學(xué)生通過(guò)觀察、試驗(yàn)、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等．只有當(dāng)學(xué)生通過(guò)自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時(shí)，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)．例如教師在講授勾股定理時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)圖形的割、補(bǔ)、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過(guò)了親自觀察和動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系．這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識(shí)了勾股定理，熟悉了用面積割補(bǔ)法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣．

第二篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在５０—６０年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期

內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到８０年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類(lèi)思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過(guò)程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程．我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋?zhuān)袄斫狻辈⒉皇侵笇W(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過(guò)了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等．學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別．建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的、積極的知識(shí)構(gòu)造者．他們認(rèn)為知識(shí)就是某觀念（ｂｅｌｉｅｆ）；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類(lèi)的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是觀念的操作化．建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項(xiàng)重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎(chǔ)，通過(guò)提供適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終通過(guò)其主動(dòng)的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去．例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過(guò)程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過(guò)程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體．教師成了知識(shí)的“販賣(mài)者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器．

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國(guó)數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過(guò)自己思維來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的．在一定意義上說(shuō)，我們認(rèn)為沒(méi)有一個(gè)教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)．好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了．事實(shí)上，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并

未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)．教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生們獨(dú)立思考，并接受每個(gè)學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題解決的情景，讓學(xué)生通過(guò)觀察、試驗(yàn)、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等．只有當(dāng)學(xué)生通過(guò)自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時(shí)，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)．例如教師在講授勾股定理時(shí)，讓

學(xué)生通過(guò)對(duì)圖形的割、補(bǔ)、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過(guò)了親自觀察和動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系．這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識(shí)了勾股定理，熟悉了用面積割補(bǔ)法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣．

第三篇：建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)

教師在考慮怎樣教數(shù)學(xué)的同時(shí)，首先應(yīng)考慮教給學(xué)生什么，即教給學(xué)生什么樣的數(shù)學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為數(shù)學(xué)不是現(xiàn)成地存在于現(xiàn)實(shí)世界，而是學(xué)習(xí)者的組織活動(dòng)，那么教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容就該是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”，而不是“為學(xué)生的數(shù)學(xué)”，教師要教的也就是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”。所謂“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”可以理解為就是要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教育，“現(xiàn)實(shí)”表達(dá)了這種

數(shù)學(xué)教育的兩個(gè)最重要的特征：１、這一數(shù)學(xué)教育是與“現(xiàn)實(shí)”生活相關(guān)的，學(xué)生從現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，再把學(xué)到的數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)中去，課本中的數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活中的數(shù)學(xué)始終緊密地聯(lián)系在一起，使教材內(nèi)容生活化。

２、這一教育是“實(shí)現(xiàn)”的，學(xué)生通過(guò)這一教育所獲得的數(shù)學(xué)知識(shí)不是教師課堂灌輸?shù)臄?shù)學(xué)現(xiàn)成結(jié)果，而是他們通過(guò)各種方式從其熟悉的生活中自己發(fā)現(xiàn)和得出結(jié)論。

通過(guò)學(xué)習(xí)這樣的數(shù)學(xué)，學(xué)生就可以通過(guò)自己的認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)觀念的建構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

“實(shí)在說(shuō)來(lái)，沒(méi)有一個(gè)人能教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)”，就是說(shuō)教師要為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境或者說(shuō)是建構(gòu)的“腳手架”，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行活動(dòng)。?正因?yàn)槿绱?，許多教師讓學(xué)生自己動(dòng)手操作，有的教師搞“問(wèn)題解決”式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，這是值得提倡的。但是決不能在形式上流于簡(jiǎn)單化，?而不去強(qiáng)調(diào)理解、?認(rèn)知和創(chuàng)造性。不管教師設(shè)計(jì)多么好的活動(dòng)，“只有當(dāng)學(xué)生通過(guò)自己的思考建立起自己的數(shù)學(xué)理解力時(shí)才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)”。

新的數(shù)學(xué)觀形成后，學(xué)生就會(huì)試圖用新的觀念去重新認(rèn)識(shí)已經(jīng)積累起來(lái)的解題技巧、方法和規(guī)律，把它們納入剛剛建立起來(lái)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)反思過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)必不可少的一部分就是加強(qiáng)學(xué)生的反思。反思學(xué)習(xí)是智能發(fā)展的高層表現(xiàn)。

加強(qiáng)反思主要有兩條：

１、教師要向?qū)W生提出明確的反思任務(wù)；

２、教師創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)情境讓學(xué)生盡可能多地進(jìn)行由不知到知的體驗(yàn)，讓他們?cè)谒鶆?chuàng)設(shè)的情境中暴露思維過(guò)程。

不妨讓他們多走逆境，這樣引起他們多方面的反思，使他們把自己的活動(dòng)作為思考的對(duì)象，而不是局限于忙碌的“活動(dòng)”之中?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)，多半教師是把學(xué)生置于“活動(dòng)”之中，而不是把他們置于“反思他們的動(dòng)”之中?！胺此肌笔墙?gòu)學(xué)說(shuō)在教學(xué)實(shí)踐中的主要體現(xiàn)，唯有反思，才能控制思維操作，才能促進(jìn)理解，提高自己的無(wú)認(rèn)知水平，才能促進(jìn)數(shù)學(xué)觀念的形成和發(fā)展，更好地進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)良好的循環(huán)。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義（或知識(shí)表征）的過(guò)程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)起對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義。

2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

3、從學(xué)習(xí)者形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來(lái)看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。低級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類(lèi)學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級(jí)、高級(jí)學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識(shí)，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)

1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，充分注意每個(gè)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺(jué)意識(shí)和元認(rèn)知能力。教師是解決問(wèn)題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對(duì)于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺(jué)反省和必要更新。

2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開(kāi)發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識(shí)的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實(shí)相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)關(guān)于知識(shí)的社會(huì)的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、人本主義理論認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰(shuí)”。

2、人本主義認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，可將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類(lèi)。無(wú)意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒(méi)有個(gè)人意義的材料，不涉及情感或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識(shí)增長(zhǎng)，與完整的人(具有情感和理智的人)無(wú)關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

3、意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)涉及個(gè)人，學(xué)習(xí)者整個(gè)人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。

二、人本主義對(duì)教學(xué)的基本主張

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到發(fā)展。

2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會(huì)有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

3、讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍。

4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認(rèn)為：智能是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個(gè)體的智能各具特點(diǎn)

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，但每個(gè)人身上的八種相對(duì)獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對(duì)孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個(gè)人的智能各具特點(diǎn)。

2．個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來(lái)，個(gè)體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來(lái)，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面的能力，一個(gè)方面的能力是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，另一個(gè)方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語(yǔ)——語(yǔ)言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，智能被解釋為一種以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問(wèn)題的視角

在加德納看來(lái)，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來(lái)而不是以整合的方式表現(xiàn)出來(lái)，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

一、理論結(jié)構(gòu)：

加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語(yǔ)言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂(lè)—節(jié)奏智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語(yǔ)—語(yǔ)言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽(tīng)、說(shuō)、讀和寫(xiě)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。

2、音樂(lè)—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂(lè)包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂(lè)的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類(lèi)比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

4、視覺(jué)—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。

5、身體—?jiǎng)佑X(jué)智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺(jué)察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指?jìng)€(gè)體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類(lèi)和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國(guó)教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智能理論分析我國(guó)的教育問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

1．樹(shù)立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹(shù)立積極樂(lè)觀的學(xué)生觀。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問(wèn)題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛(ài)好和智能特點(diǎn)的不同。美國(guó)心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域

在多元智能理論看來(lái)，每一位學(xué)生都有相對(duì)的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域（無(wú)論是相對(duì)于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過(guò)音樂(lè)來(lái)表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過(guò)數(shù)學(xué)來(lái)表達(dá)。我們應(yīng)該在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域

多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類(lèi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對(duì)不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都應(yīng)該在充分展示自己智能長(zhǎng)項(xiàng)的同時(shí)，將自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢(shì)智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來(lái)，現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來(lái)解決各種實(shí)際問(wèn)題，社會(huì)的進(jìn)步需要個(gè)體創(chuàng)造出社會(huì)需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問(wèn)題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識(shí)、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有先例可循的新問(wèn)題特別是難題的能力。

6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計(jì)思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過(guò)多元智能來(lái)教”。

Ⅳ

多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式

一、問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

學(xué)知識(shí)是為了用知識(shí)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決各式各樣的問(wèn)題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問(wèn)題的活動(dòng)占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問(wèn)題的過(guò)程都會(huì)運(yùn)用知識(shí)，但并不是所有運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程都是在解決問(wèn)題。

1、問(wèn)題解決的性質(zhì)

問(wèn)題解決一般是指在問(wèn)題情境中超越過(guò)去所學(xué)原理的簡(jiǎn)單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動(dòng)化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時(shí)，問(wèn)題解決就發(fā)生了。在解決問(wèn)題中，需要把掌握的簡(jiǎn)單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。

根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問(wèn)題分為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題是指那些有明確解決方法的問(wèn)題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題就是那些沒(méi)有明確解決方法的問(wèn)題，如自擬題目撰寫(xiě)一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。

2、問(wèn)題解決過(guò)程的特征：（1）、解決問(wèn)題是親自獨(dú)立地解決“新”的問(wèn)題，即所遇到的問(wèn)題是初次遇到的問(wèn)題。如果一個(gè)問(wèn)題已經(jīng)解答過(guò)許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

（2）、解決問(wèn)題的過(guò)程必須將以前的知識(shí)重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過(guò)的原理就能解答，則只是一個(gè)原理和概念的具體化的過(guò)程，不能算作問(wèn)題解決。

（3）、問(wèn)題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級(jí)規(guī)則。這一高級(jí)規(guī)則在以后的問(wèn)題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運(yùn)用而不需再重復(fù)其證明過(guò)程?？梢?jiàn)，問(wèn)題解決是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)。

3、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的意義：

（1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學(xué)生認(rèn)識(shí)到教材上的知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，不僅能使學(xué)生獲得知識(shí)，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識(shí)的信念。

（3）通過(guò)問(wèn)題解決而親自獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)的新知識(shí)、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動(dòng)中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)樹(shù)立信心。（5）能使學(xué)生形成探索性地研究問(wèn)題的心向，并獲得探索經(jīng)驗(yàn)。（6）能使學(xué)生發(fā)展對(duì)一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學(xué)中學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。（2）問(wèn)題的難度要適當(dāng)。

（3）幫助學(xué)生正確表征問(wèn)題。

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問(wèn)題和對(duì)問(wèn)題歸類(lèi)的習(xí)慣。（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

二、多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式

1、多元智能問(wèn)題連續(xù)體的理論涵義：

美國(guó)亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個(gè)緯度(問(wèn)題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對(duì)在教學(xué)中使用的各種“問(wèn)題”，進(jìn)行了簡(jiǎn)明系統(tǒng)的分類(lèi)，形成了DISCOVER問(wèn)題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類(lèi)型的“問(wèn)題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問(wèn)題結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)體系，即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式。

問(wèn)題連續(xù)體的分類(lèi)矩陣結(jié)構(gòu)：?jiǎn)栴}類(lèi)型一二問(wèn)題方師/問(wèn)題呈現(xiàn)者一個(gè)/知一個(gè)/知法答案生/問(wèn)題解決者一個(gè)/未知一個(gè)/未知師/問(wèn)題生/問(wèn)題呈現(xiàn)者解決者一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知1注一個(gè)/知一個(gè)/知2 四五一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知開(kāi)放/未開(kāi)放/未知知生/問(wèn)題解師/問(wèn)題決者呈現(xiàn)者一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/未知一個(gè)/知三系列/知/系列/未知一個(gè)/知/一個(gè)/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知 “多元智能問(wèn)題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評(píng)價(jià))學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個(gè)層次或類(lèi)型的問(wèn)題的序列結(jié)構(gòu)。這個(gè)連續(xù)體以“問(wèn)題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問(wèn)題解決的情境進(jìn)行分類(lèi)評(píng)價(jià)，標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類(lèi)型問(wèn)題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢(shì)的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開(kāi)放式的問(wèn)題解決活動(dòng)；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問(wèn)題解決活動(dòng)。事實(shí)上，當(dāng)所解決的問(wèn)題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時(shí)，那些高智能的人動(dòng)機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長(zhǎng)，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢(shì)。對(duì)于那些能力極強(qiáng)的人，在他們智能弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對(duì)于開(kāi)放式問(wèn)題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問(wèn)題解決活動(dòng)；而在那些智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開(kāi)放的問(wèn)題。

3、各種類(lèi)型的問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系：

“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個(gè)類(lèi)型的問(wèn)題的序列結(jié)構(gòu)，每一類(lèi)型的問(wèn)題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標(biāo)。

第一類(lèi)型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)具體事實(shí)或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個(gè)別范例的事實(shí)為目標(biāo)，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個(gè)獲得信息的問(wèn)題，要求學(xué)生在對(duì)實(shí)事感知的基礎(chǔ)上解決問(wèn)題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問(wèn)題。

第二類(lèi)型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)事實(shí)的理解水平。以“理解”概念和知識(shí)的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo)，使學(xué)生在獲得感性知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)思維，進(jìn)行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識(shí)，并能在一個(gè)新的情境中對(duì)知識(shí)加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對(duì)知識(shí)的理解水平，達(dá)到較為深層的理解，更有利于知識(shí)的鞏固。如：負(fù)數(shù)的概念、動(dòng)詞等。

第三類(lèi)型的問(wèn)題解決，達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類(lèi)型的問(wèn)題解決所涉及的知識(shí)不只是單一的知識(shí)，需具有運(yùn)用知識(shí)的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)別擴(kuò)展到“類(lèi)”，再?gòu)摹邦?lèi)”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過(guò)程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過(guò)程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫(xiě)話。

第四類(lèi)型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)概念、原理和規(guī)律的運(yùn)用水平。開(kāi)放性問(wèn)題解決以培養(yǎng)實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo)，在開(kāi)放性問(wèn)題解決過(guò)程中，積極開(kāi)展求異思維，鼓勵(lì)各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無(wú)畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開(kāi)發(fā)可用于解決問(wèn)題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)合作解決問(wèn)題。

第五類(lèi)型的問(wèn)題解決，達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問(wèn)題，自行提出行動(dòng)方案，自主解決問(wèn)題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實(shí)問(wèn)題的能力，同時(shí)要實(shí)現(xiàn)對(duì)己、對(duì)人、對(duì)世界的態(tài)度、情感和價(jià)值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時(shí)還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。

4、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)模式

多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問(wèn)題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過(guò)程始終有機(jī)貫穿“多元互動(dòng)情境化”的問(wèn)題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類(lèi)問(wèn)題情境，師生互動(dòng)參與問(wèn)題解決教學(xué)活動(dòng)，教、學(xué)、做、評(píng)有機(jī)融合，實(shí)施多元、多樣的真實(shí)評(píng)價(jià)，及時(shí)激勵(lì)，即時(shí)糾錯(cuò)，即時(shí)強(qiáng)化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場(chǎng)在高效運(yùn)行，有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)的意義：（1）、多元智能的問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問(wèn)題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和形成能力的前提，將“方法”作為將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗(yàn)方法正確與否以及評(píng)價(jià)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的三維(問(wèn)題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)模式。將傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力放在一個(gè)簡(jiǎn)約的多元的問(wèn)題解決過(guò)程中，在教學(xué)中把傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。而且在解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)情感體驗(yàn)與意志磨練，形成對(duì)品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價(jià)值判斷，即信念，才能自動(dòng)、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能，實(shí)現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個(gè)主要難題。（2）、多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問(wèn)題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問(wèn)題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識(shí)傳授變?yōu)闊o(wú)限靈活的問(wèn)題解決過(guò)程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展和成長(zhǎng)。

6、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點(diǎn)：（1）、這種模式繼承了我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點(diǎn)：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識(shí)傳授變?yōu)闊o(wú)限靈活的問(wèn) 題解決過(guò)程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動(dòng)了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的主要內(nèi)容

一、馬克思從個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因?yàn)樯鐣?huì)、集體由個(gè)人組成，個(gè)人是社會(huì)、集體的基礎(chǔ)，離開(kāi)個(gè)人，就無(wú)所謂社會(huì)、集體。當(dāng)然，個(gè)人又不能脫離社會(huì)、集體而生活，只有在社會(huì)、集體中個(gè)人才能得到發(fā)展。但是，在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展是靠犧牲個(gè)人發(fā)展為代價(jià)的。社會(huì)的發(fā)展和個(gè)人的發(fā)展長(zhǎng)期處于對(duì)抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個(gè)體發(fā)展了，社會(huì)才能真正的發(fā)展，只有每一個(gè)人都得到解放，社會(huì)本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動(dòng)和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個(gè)性實(shí)現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指?jìng)€(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問(wèn)題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會(huì)、人與他人以及包括個(gè)人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類(lèi)社會(huì)自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會(huì)，人才能從自然與社會(huì)的束縛中擺脫出來(lái)，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展主要包括人的勞動(dòng)能力的發(fā)展，人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，人的自由個(gè)性的發(fā)展等。

1、因?yàn)槿说谋举|(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動(dòng)之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動(dòng)能力的發(fā)展。人通過(guò)勞動(dòng)改變身外的自然，“也就同時(shí)改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來(lái)，并且使這種活動(dòng)受他自己的控制。”潛力的發(fā)展是人的能力發(fā)展的一個(gè)重要方面。

2、其次是人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展。社會(huì)關(guān)系的發(fā)展主要是指社會(huì)關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個(gè)體的、地域的和民族的狹隘性，開(kāi)闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個(gè)性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會(huì)。馬克思認(rèn)為，個(gè)人發(fā)展的程度與個(gè)人的現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)相聯(lián)系，同時(shí)它又離不開(kāi)社會(huì)的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個(gè)性發(fā)展分不開(kāi)的，在一定意義上甚至可以說(shuō)能力和社會(huì)關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個(gè)性”服務(wù)的。（這里所說(shuō)的個(gè)性發(fā)展就是指發(fā)展個(gè)人的主體性，即個(gè)人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系。“生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會(huì)的個(gè)人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為，“真正的財(cái)富就是所有個(gè)人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”，可見(jiàn)，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長(zhǎng)，而是人的生命活動(dòng)的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個(gè)性、價(jià)值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過(guò)一定的教育或訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。教育是傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第五篇：從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

一、傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成認(rèn)知目標(biāo)”限制了教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注

在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，教師是否完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，更確切地說(shuō)是這節(jié)課的認(rèn)知目標(biāo)，是作為一節(jié)好課的很重要的指標(biāo)。的確，完成認(rèn)知目標(biāo)是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)。有時(shí)候我們會(huì)聽(tīng)到這樣的課，教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置很多問(wèn)題情境，師生之間、生生之間有問(wèn)有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學(xué)生調(diào)動(dòng)得“興趣盎然”，但檢測(cè)學(xué)生實(shí)際掌握知識(shí)和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時(shí)，未抓住完成該教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵條件。像這樣未完成預(yù)定認(rèn)知目標(biāo)的課顯然不能稱(chēng)得上是一節(jié)好課。但如果為了完成認(rèn)知目標(biāo)，而抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，忽視學(xué)生的情感的課也不能視為—節(jié)好課。認(rèn)知性任務(wù)不是課堂教學(xué)的中心或惟一目的，教師不應(yīng)只關(guān)注知識(shí)的有效傳遞，而不考慮學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生的想法中也許蘊(yùn)涵著創(chuàng)造性的火花，也許是對(duì)知識(shí)更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時(shí)間，因?yàn)榕掠绊懡虒W(xué)進(jìn)度，完不成認(rèn)知目標(biāo)。

(二)“絲絲入扣”的教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)重束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性

傳統(tǒng)的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，往往強(qiáng)調(diào)教學(xué)進(jìn)程要安排合理，教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評(píng)委們說(shuō)自己設(shè)計(jì)的課“漏洞百出”，說(shuō)自己水平低。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案。整個(gè)教學(xué)過(guò)程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時(shí)間講授，什么時(shí)間提問(wèn)，給學(xué)生多少時(shí)間回答問(wèn)題等都設(shè)計(jì)得“絲絲入扣”，結(jié)果往往是把一節(jié)好課上成了表演課，演員就是教師，或者說(shuō)主角是教師，學(xué)生則是配角，是觀眾。教師對(duì)課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中看不到教師的隨機(jī)應(yīng)變，看不到對(duì)學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時(shí)的點(diǎn)撥。教學(xué)過(guò)程好似一杯淡而無(wú)味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺(jué)得索然無(wú)味，無(wú)任何收益。因此，我們說(shuō)教學(xué)“貴在得法”，就體現(xiàn)在教師如何作好學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的促進(jìn)者、啟發(fā)者、指導(dǎo)者和合作者。

(三)“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的實(shí)際需要

統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中指標(biāo)可以說(shuō)十分完備，而且每一項(xiàng)指標(biāo)幾乎都有固定的要求，諸如，“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問(wèn)精煉”、“多媒體運(yùn)用恰當(dāng)”、“板書(shū)設(shè)計(jì)美觀”、“教態(tài)自然”、“語(yǔ)言流暢”等等。結(jié)果我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計(jì)的。但是我們的教師有沒(méi)有想過(guò)，課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實(shí)際需要來(lái)設(shè)計(jì)，其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習(xí)中，獲得知識(shí)和能力的發(fā)展。如果為了把知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程讓學(xué)生親身體會(huì)到，在黑板上即使板書(shū)并不那么美觀，甚至讓學(xué)生參與板書(shū)，又何嘗不可呢?相反，如果讓所謂的多媒體限制了學(xué)生的理解，讓所謂的板書(shū)限制了學(xué)生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個(gè)問(wèn)題，一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該是怎樣的，或者說(shuō)一堂好課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包含哪些方面?

二、建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的課堂教學(xué)

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。我們知道，早期的學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)派占優(yōu)勢(shì)。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程，因此遭到了許多批評(píng)。

20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)派取代了行為主義學(xué)派的主導(dǎo)地位。與行為主義者不同的是，認(rèn)知主義者重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，關(guān)心知識(shí)是如何被加工和理解的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用。把這一理論在教學(xué)中推到顛峰的是美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾和加涅。奧蘇伯爾認(rèn)為，有效的教學(xué)是指學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。他尤其強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師應(yīng)把嚴(yán)密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生。加涅在其所著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書(shū)中把任務(wù)分析的方法應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)中，使得教學(xué)設(shè)計(jì)成為一整套的理論和技術(shù)指導(dǎo)下的程序。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征，使外部客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在認(rèn)知理論不斷壯大發(fā)展的同時(shí)，以皮亞杰、布魯納等人所進(jìn)行的關(guān)于兒童發(fā)生認(rèn)識(shí)論和有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的開(kāi)創(chuàng)性研究為基礎(chǔ)，發(fā)展起認(rèn)知主義理論的一個(gè)分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與認(rèn)知主義理論相比，建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識(shí)，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索知識(shí)的情境。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)外部世界的理解也不同。但是通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

(一)有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因?yàn)橹R(shí)是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識(shí)必須通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)才能獲得。也就是說(shuō)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰(shuí)也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，以保證對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。而學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

建構(gòu)主義認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時(shí)事先設(shè)計(jì)出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個(gè)子任務(wù)，明確自己要解決的問(wèn)題，也就是由學(xué)生自己來(lái)確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個(gè)子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對(duì)初始的目標(biāo)進(jìn)行分解 或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程中必然要借助一定的操作對(duì)象，也就是說(shuō)總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ觥＝處熞浞终{(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感覺(jué)器官，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在活動(dòng)中，在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，只有先學(xué)會(huì)了才能去做，去解決有關(guān)的問(wèn)題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。先鼓勵(lì)學(xué)生去做，在做中學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)生做的過(guò)程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問(wèn)題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)更明確、更系統(tǒng)。

(二)有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動(dòng)的過(guò)程

如果只是教師講，學(xué)生聽(tīng)，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)人的行為，還是一種社會(huì)性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對(duì)外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過(guò)意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過(guò)程不僅包括師生之間的互動(dòng)，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。也就是說(shuō)，知識(shí)是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。

同時(shí)在這一過(guò)程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

(1)促進(jìn)者：教師參與協(xié)商，鼓勵(lì)和監(jiān)控學(xué)生的討論和練習(xí)過(guò)程，但不是包辦代替，不是控制學(xué)生討論的結(jié)果。

(2)指導(dǎo)者：教師應(yīng)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的問(wèn)題情境以啟發(fā)學(xué)生的思維；給學(xué)生提供必要線索的反饋，發(fā)展學(xué)生判斷、交流、反思和評(píng)價(jià)的能力，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)；通過(guò)示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

(3)合作者：教師把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者，與學(xué)生一起去學(xué)習(xí)，敢于承認(rèn)自己不如學(xué)生的地方；同時(shí)也愿意與其他學(xué)科的教師和專(zhuān)業(yè)人員合作，敢于冒風(fēng)險(xiǎn)去開(kāi)拓自己專(zhuān)業(yè)以外的領(lǐng)域。

(三)有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時(shí)間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)必然要借助一定的操作對(duì)象，因此教師在教學(xué)過(guò)程中必須為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對(duì)過(guò)于簡(jiǎn)單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問(wèn)題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問(wèn)題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)知水平和思考的對(duì)象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實(shí)生活，并且在很大程度上與問(wèn)題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在，并學(xué)會(huì)利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考，展開(kāi)探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論。比如，在學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)知識(shí)時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)往往給出一些人為編造的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何計(jì)算平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差。并記住這些計(jì)算公式。而在建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的教學(xué)，教師提供給學(xué)生可能會(huì)是一個(gè)班全體學(xué)生身高的原始數(shù)據(jù)，讓學(xué)生別計(jì)算出男生和女生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并對(duì)它們加以解釋。學(xué)生需要對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，需要利用畫(huà)“正”字的方法統(tǒng)計(jì)男、女生人數(shù)，需要利用計(jì)算器完成較為復(fù)雜的數(shù)值運(yùn)算，并最終解釋出男、女學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)上的差異表明著什么規(guī)律或信息。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供充足的時(shí)間保障。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)新問(wèn)題時(shí)，必然先要求他們用自己的頭腦獨(dú)立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開(kāi)始嘗試用一些方法對(duì)該問(wèn)題展開(kāi)探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息。必要時(shí)甚至要寫(xiě)出書(shū)面的提綱。在小組交流討論時(shí)，一方面

學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯(cuò)誤、相同與不同，對(duì)正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對(duì)錯(cuò)誤的需找出錯(cuò)誤的原因，對(duì)都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時(shí)間上充足的保障，這樣學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量才會(huì)提高，反之常常會(huì)流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個(gè)體化、相互存在競(jìng)爭(zhēng)的活動(dòng)。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會(huì)十分樂(lè)于彼此進(jìn)行交流、傾聽(tīng)、解釋、思考他人的觀點(diǎn)以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。形成一個(gè)小而精的工作小組是非常必要的，因?yàn)閺睦碚撋现v，每個(gè)學(xué)生積極參與的機(jī)會(huì)是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時(shí)，整個(gè)班級(jí)中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個(gè)角度講，適當(dāng)減小班級(jí)規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個(gè)問(wèn)題。

(四)有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過(guò)提問(wèn)“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問(wèn)題?”來(lái)判斷學(xué)生是否真正理解，就會(huì)變得毫無(wú)意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過(guò)以下幾個(gè)方面來(lái)判斷：

(1)能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識(shí)；

(2)能否基于這一知識(shí)作出推論和預(yù)測(cè)，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問(wèn)題；

(3)能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問(wèn)題；

(4)能否綜合幾方面的相關(guān)知識(shí)解決比較復(fù)雜的問(wèn)題；

(5)能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問(wèn)題中去。

這些方面，教師通過(guò)有效的課堂提問(wèn)和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，因?yàn)橹灰斫夂完P(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)真正的理解。

黛安·蒙哥馬利基于有效教學(xué)實(shí)踐的研究，提出了認(rèn)知教學(xué)的PCI原則。它是英語(yǔ)“PositiveCognitive Intervention"的首字母縮寫(xiě)，意思是“積極的認(rèn)知干預(yù)”。它要求教師理解和關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過(guò)程。包括：

(1)學(xué)生在課堂中完成一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評(píng)價(jià)，對(duì)完成的方法和技巧予以指點(diǎn)，而不是打個(gè)勾或表示一下就了事。

(2)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們提出自己的獨(dú)特見(jiàn)解。

(3)在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和概念形成的過(guò)程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來(lái)思考和選用學(xué)習(xí)材料。

(4)教師應(yīng)多提出一些值得爭(zhēng)論的問(wèn)題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

(5)給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生從各種角度提出問(wèn)題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

(五)有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見(jiàn)解，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等等。為此教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學(xué)的這些知識(shí)(或研究的這些問(wèn)題)之間有何聯(lián)系?”等等，通過(guò)這些問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識(shí)和習(xí)慣。有人甚至將一個(gè)人是否具有反思習(xí)慣作為一個(gè)人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見(jiàn)，在評(píng)課時(shí)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無(wú)疑是一項(xiàng)重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

(六)有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對(duì)該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門(mén)學(xué)科時(shí)，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過(guò)程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)，積極的體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂(lè)。而積極的體檢建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識(shí)的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中每一次成功與進(jìn)步的評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生獲得對(duì)學(xué)科積極體驗(yàn)的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評(píng)價(jià)不能簡(jiǎn)單地形式化為一種膚淺的表?yè)P(yáng)。筆者曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)小學(xué)五年級(jí)的課，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯(cuò)”。這種評(píng)價(jià)包含的信息量實(shí)在是太少了，對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用，對(duì)其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評(píng)價(jià)聽(tīng)多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗(yàn)的。如果我們教師在評(píng)價(jià)時(shí)善于抓住學(xué)生在回答問(wèn)題過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的思維、語(yǔ)言表達(dá)、解題策略和手段或合作意識(shí)和技巧等方面優(yōu)點(diǎn)加以表?yè)P(yáng)，比如“你真肯動(dòng)腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說(shuō)得太好了，說(shuō)明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)XX同學(xué)在完成這個(gè)任務(wù)時(shí)用到了直尺，說(shuō)明他很善于利用工具”，以及“X X小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎(jiǎng)勵(lì)給他們小組每人一朵花”，等等。通過(guò)這些評(píng)語(yǔ)，受表?yè)P(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠(chéng)，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹(shù)立了更加清晰的榜樣形象。

三、評(píng)價(jià)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。

至此，基于建構(gòu)主義理論對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的分析，我們提出評(píng)價(jià)課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個(gè)方面的指標(biāo)：

(1)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)

(2)師生、生生之間保持有效互動(dòng)

(3)學(xué)習(xí)材料、時(shí)間和空間得到充分保障

(4)學(xué)生形成對(duì)知識(shí)真正的理解

(5)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)

(6)學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實(shí)施時(shí)，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對(duì)學(xué)生的主動(dòng)參與可以考慮如下兩個(gè)方面。

其一，學(xué)生個(gè)人參與的時(shí)間和廣度。包括學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的時(shí)間、獨(dú)立思考和個(gè)別學(xué)習(xí)的時(shí)間以及回答問(wèn)題與示范的人次。

其二，學(xué)生與他人的合作。包括參與小組學(xué)習(xí)的時(shí)間、小組交流和討論的實(shí)效性等。但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評(píng)價(jià)指標(biāo)的基本原則，保證指標(biāo)的明確表述、可具體化，能夠通過(guò)主觀努力獲得改進(jìn)。最后還有一條，也往往是我們?nèi)菀缀雎缘囊粭l，那就是評(píng)價(jià)指標(biāo)一定要抓住關(guān)鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過(guò)細(xì)過(guò)全。因?yàn)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為一個(gè)工具，其目的是為了更好地促進(jìn)教師的教學(xué)行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。讓我們一起來(lái)關(guān)心課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，讓課堂煥發(fā)出生命活力。