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      [數(shù)學(xué)精品論文]淺論建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動[精選]

      時間:2019-05-15 06:30:28下載本文作者:會員上傳
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      第一篇:[數(shù)學(xué)精品論文]淺論建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動[精選]

      建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動

      1986年,在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(PME—10)的分組會上,馮·格拉斯菲爾德(VonClasfield)等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告.然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架——認(rèn)識建構(gòu)主義(Constructivism),自此以后,建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一.

      (一)建構(gòu)主義的先導(dǎo) 早在50—60年代,著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映,而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點).由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響,使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視.直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位,才獲得人們普遍的重視.

      皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段.他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程,而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程.根據(jù)皮亞杰的觀點,個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展,以適應(yīng)新的環(huán)境.個體每當(dāng)遇到新的刺激,總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中(同化),若獲得成功,便得到暫時的平衡.如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象,個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)(順化),直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡.同化與順化之間的平衡過程,即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在.

      (二)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

      建構(gòu)主義認(rèn)為:人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程.所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果.我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解,反之,我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響.

      數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物,也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一.如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在,并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求,則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”. 在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中,我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題,在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來.這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析:建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是:學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受,而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程.我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋,“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意,而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義,它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”.因此,我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實.例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是:教師盡管在課堂上講解得頭頭是道,學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題,學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出;教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義,學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲,等等.學(xué)生真正獲得對知識的“消化”,是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分.我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻:教師把知識“拋”得越快,學(xué)生忘得越快.教得多并不意味著學(xué)得也多,有時教得少反而學(xué)得多.究其原因,是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程.

      關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想,特別是“授予與接受”的觀點的直接否定.學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程.而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程.因此,學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué),即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).

      (三)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

      建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù),有著本質(zhì)的區(qū)別.建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者.他們認(rèn)為知識就是某觀念(belief);學(xué)習(xí)是發(fā)展,是改變觀念;教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念;而行為是人類的活動,其實質(zhì)是觀念的操作化.建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā),以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ),通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思,引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突,從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu).傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu),而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去.例如,注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論;題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法,等等.傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性,忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體.教師成了知識的“販賣者”,學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙,或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器.

      建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的.在一定意義上說,我們認(rèn)為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué),好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué).好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚,闡述明白就足夠了.事實上,我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外,學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué).教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué),或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué);教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考,并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法;教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景,讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣,等等.只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時,才能真正學(xué)好數(shù)學(xué).例如教師在講授勾股定理時,讓學(xué)生通過對圖形的割、補(bǔ)、拼、湊,學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動手操作,發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系.這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識了勾股定理,熟悉了用面積割補(bǔ)法證明勾股定理的思想,而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.

      第二篇:建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動

      (一)建構(gòu)主義的先導(dǎo)

      早在50—60年代,著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映,而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點).由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響,使得建構(gòu)主義觀點在很長時期

      內(nèi)未得到應(yīng)有的重視.直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位,才獲得人們普遍的重視.皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段.他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程,而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程.根據(jù)皮亞杰的觀點,個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展,以適應(yīng)新的環(huán)境.個體每當(dāng)遇到新的刺激,總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中(同化),若獲得成功,便得到暫時的平衡.如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象,個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)(順化),直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡.同化與順化之間的平衡過程,即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在.

      (二)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

      建構(gòu)主義認(rèn)為:人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程.所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果.我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解,反之,我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響.

      數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物,也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一.如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在,并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求,則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”.

      在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中,我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題,在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來.這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析:建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是:學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受,而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程.我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋,“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意,而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義,它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”.因此,我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實.例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是:教師盡管在課堂上講解得頭頭是道,學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題,學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出;教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義,學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲,等等.學(xué)生真正獲得對知識的“消化”,是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分.我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻:教師把知識“拋”得越快,學(xué)生忘得越快.教得多并不意味著學(xué)得也多,有時教得少反而學(xué)得多.究其原因,是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程.

      關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想,特別是“授予與接受”的觀點的直接否定.學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程.而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程.因此,學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué),即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).

      (三)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

      建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù),有著本質(zhì)的區(qū)別.建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者.他們認(rèn)為知識就是某觀念(belief);學(xué)習(xí)是發(fā)展,是改變觀念;教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念;而行為是人類的活動,其實質(zhì)是觀念的操作化.建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā),以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ),通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思,引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突,從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu).傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu),而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去.例如,注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論;題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法,等等.傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性,忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體.教師成了知識的“販賣者”,學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙,或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器.

      建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的.在一定意義上說,我們認(rèn)為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué),好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué).好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚,闡述明白就足夠了.事實上,我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外,學(xué)生并

      未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué).教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué),或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué);教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考,并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法;教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景,讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣,等等.只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時,才能真正學(xué)好數(shù)學(xué).例如教師在講授勾股定理時,讓

      學(xué)生通過對圖形的割、補(bǔ)、拼、湊,學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動手操作,發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系.這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識了勾股定理,熟悉了用面積割補(bǔ)法證明勾股定理的思想,而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.

      第三篇:建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)

      教師在考慮怎樣教數(shù)學(xué)的同時,首先應(yīng)考慮教給學(xué)生什么,即教給學(xué)生什么樣的數(shù)學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為數(shù)學(xué)不是現(xiàn)成地存在于現(xiàn)實世界,而是學(xué)習(xí)者的組織活動,那么教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容就該是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”,而不是“為學(xué)生的數(shù)學(xué)”,教師要教的也就是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”。所謂“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”可以理解為就是要學(xué)習(xí)現(xiàn)實的數(shù)學(xué)教育,“現(xiàn)實”表達(dá)了這種

      數(shù)學(xué)教育的兩個最重要的特征:1、這一數(shù)學(xué)教育是與“現(xiàn)實”生活相關(guān)的,學(xué)生從現(xiàn)實中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),再把學(xué)到的數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實中去,課本中的數(shù)學(xué)和現(xiàn)實生活中的數(shù)學(xué)始終緊密地聯(lián)系在一起,使教材內(nèi)容生活化。

      2、這一教育是“實現(xiàn)”的,學(xué)生通過這一教育所獲得的數(shù)學(xué)知識不是教師課堂灌輸?shù)臄?shù)學(xué)現(xiàn)成結(jié)果,而是他們通過各種方式從其熟悉的生活中自己發(fā)現(xiàn)和得出結(jié)論。

      通過學(xué)習(xí)這樣的數(shù)學(xué),學(xué)生就可以通過自己的認(rèn)知活動,實現(xiàn)數(shù)學(xué)觀念的建構(gòu),促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

      “實在說來,沒有一個人能教數(shù)學(xué),好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)”,就是說教師要為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境或者說是建構(gòu)的“腳手架”,讓他們在學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行活動。?正因為如此,許多教師讓學(xué)生自己動手操作,有的教師搞“問題解決”式教學(xué)實驗,這是值得提倡的。但是決不能在形式上流于簡單化,?而不去強(qiáng)調(diào)理解、?認(rèn)知和創(chuàng)造性。不管教師設(shè)計多么好的活動,“只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建立起自己的數(shù)學(xué)理解力時才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)”。

      新的數(shù)學(xué)觀形成后,學(xué)生就會試圖用新的觀念去重新認(rèn)識已經(jīng)積累起來的解題技巧、方法和規(guī)律,把它們納入剛剛建立起來的認(rèn)識結(jié)構(gòu),這是一個反思過程。數(shù)學(xué)教學(xué)必不可少的一部分就是加強(qiáng)學(xué)生的反思。反思學(xué)習(xí)是智能發(fā)展的高層表現(xiàn)。

      加強(qiáng)反思主要有兩條:

      1、教師要向?qū)W生提出明確的反思任務(wù);

      2、教師創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)情境讓學(xué)生盡可能多地進(jìn)行由不知到知的體驗,讓他們在所創(chuàng)設(shè)的情境中暴露思維過程。

      不妨讓他們多走逆境,這樣引起他們多方面的反思,使他們把自己的活動作為思考的對象,而不是局限于忙碌的“活動”之中?,F(xiàn)在的課堂教學(xué),多半教師是把學(xué)生置于“活動”之中,而不是把他們置于“反思他們的動”之中?!胺此肌笔墙?gòu)學(xué)說在教學(xué)實踐中的主要體現(xiàn),唯有反思,才能控制思維操作,才能促進(jìn)理解,提高自己的無認(rèn)知水平,才能促進(jìn)數(shù)學(xué)觀念的形成和發(fā)展,更好地進(jìn)行建構(gòu)活動,實現(xiàn)良好的循環(huán)。

      第四篇:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

      現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

      Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

      一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

      1、建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,在一定的社會文化環(huán)境中,主動對新信息進(jìn)行加工處理,建構(gòu)知識的意義(或知識表征)的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息,而是主動地進(jìn)行選擇加工;學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā),而是從不同背景、不同角度出發(fā);不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo),完成同樣的加工活動,而是在教師和他人的協(xié)助下,通過獨特的信息加工活動,建構(gòu)起對現(xiàn)實世界的意義。

      2、建構(gòu)主義認(rèn)為,知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),它并不是問題的最終答案,相反,它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè);而且知識并不能精確地概括世界的法則,在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

      3、從學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來看。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu),而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識,既包括結(jié)構(gòu)性知識,也包括非結(jié)構(gòu)性知識,學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域,要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理單一的,角度是一致的,此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域,每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念,各種原理與概念的相互作用不一樣,是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域,混淆了低級、高級學(xué)習(xí)的劃分,把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的,而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),包括事實概念策略概括化的知識,學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點進(jìn)入學(xué)習(xí)。

      二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點

      1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動建構(gòu)者,而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡,高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正,充分注意每個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性,努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認(rèn)知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者,應(yīng)十分注意對于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。

      2、注重在實際情境中進(jìn)行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)活動,注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實問題,盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu),與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實世界的情境,盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實相關(guān)的情境中,作為學(xué)習(xí)整體的一部分,更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動地建構(gòu)關(guān)于知識的社會的、自然的意義。

      3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解,從而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此,建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等,主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行,提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

      4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計好教學(xué)環(huán)境,為學(xué)生自主建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件。

      Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

      一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

      1、人本主義理論認(rèn)為,當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí),即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”,學(xué)習(xí)的重點是“形成”,學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志,不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”,而是學(xué)會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心,以促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮,使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念,不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”,而且也讓學(xué)生知道“我是誰”。

      2、人本主義認(rèn)為,根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義,可將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料,不涉及情感或個人意義,僅僅涉及經(jīng)驗積累與知識增長,與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)。而意義學(xué)習(xí),是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人,使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí),是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

      3、意義學(xué)習(xí)有四個特點:第一,學(xué)習(xí)涉及個人,學(xué)習(xí)者整個人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二,學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的,即使推動力或刺激來自外界,但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。第三,學(xué)習(xí)是滲透性的,它會使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個性都會發(fā)生變化。第四,學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的,因為學(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。

      二、人本主義對教學(xué)的基本主張

      1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí),自由地學(xué)習(xí),就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí),使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信,獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。

      2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系,人只會有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情,而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

      3、讓學(xué)生身處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。

      4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的,讓學(xué)生直接體驗現(xiàn)實問題,在切身體驗中學(xué)會解決問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

      5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是,尊重學(xué)習(xí)者,把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主體;重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要;相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己,發(fā)展自己的潛能,達(dá)到自我實現(xiàn)。

      多元智能理論涵義

      多元智能理論認(rèn)為:智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

      具體包含如下涵義:

      1.每一個體的智能各具特點

      根據(jù)加德納的多元智能理論,作為個體,我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能,但每個人身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合,使得每一個人的智能各具特點。

      2.個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

      在多元智能理論看來,個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約,其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能,但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

      3.智能強(qiáng)調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

      在加德納的多元智能理論看來,智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個方面的能力,一個方面的能力是解決實際問題的能力,另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析,傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會,智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

      4.多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

      在加德納看來,承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成,承認(rèn)各種智能是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來,應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

      一、理論結(jié)構(gòu):

      加德納認(rèn)為,支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能:語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

      1、言語—語言智能(Verbal-linguistic intelligence)

      指聽、說、讀和寫的能力,表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。

      2、音樂—節(jié)奏智能(Musical-rhythmic intelligence)

      指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力,表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。

      3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

      指運算和推理的能力,表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

      4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

      指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力,表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。

      5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

      指運用四肢和軀干的能力,表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力。

      6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

      指認(rèn)識、洞察和反省自身的能力,表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機(jī)、欲望、個性、意志,并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

      7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

      指與人相處和交往的能力,表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

      8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

      指個體辨別環(huán)境(不僅是自然環(huán)境,還包括人造環(huán)境)的特征并加以分類和利用的能力。

      二、理論意義:

      多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響,并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題,對于促進(jìn)我國的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

      1.樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評價觀

      首先,根據(jù)多元智能理論,我們應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能,有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時應(yīng)該時刻清醒地認(rèn)識到,每個學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合,問題不再是一個學(xué)生有多聰明,而是一個學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

      2.向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

      受遺傳因素和環(huán)境因素的影響,兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學(xué)家的一項實驗研究表明,四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務(wù)時,都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動機(jī)會,在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時,保證兒童的全面發(fā)展。

      3.注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域

      在多元智能理論看來,每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域(無論是相對于自己還是別人),如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá),有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

      4.幫助學(xué)生將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到其他智能領(lǐng)域

      多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位,教育應(yīng)該對不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個人的智能特點是不一樣的,強(qiáng)調(diào)每一個人都應(yīng)該在充分展示自己智能長項的同時,將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中,從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

      5.應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

      在多元智能理論看來,現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題,社會的進(jìn)步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品,這兩種能力的充分發(fā)展,才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講,解決實際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力,因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

      6.建構(gòu)全新的課程設(shè)計思路

      多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計思路并形成新的、有時代特點的課程設(shè)計思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實踐,有時代特點的課程設(shè)計思路可以概括為兩點,其一是“為多元智能而教”,其二是“通過多元智能來教”。

      多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

      一、問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

      學(xué)知識是為了用知識,運用所學(xué)的知識來解決各式各樣的問題。因此,在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中,解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運用知識,但并不是所有運用知識的過程都是在解決問題。

      1、問題解決的性質(zhì)

      問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時,問題解決就發(fā)生了。在解決問題中,需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合,以適用于當(dāng)前情境。

      根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問題分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題是指那些有明確解決方法的問題,如一道算術(shù)題的解答等,結(jié)構(gòu)不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題,如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學(xué)研究等。

      2、問題解決過程的特征:(1)、解決問題是親自獨立地解決“新”的問題,即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經(jīng)解答過許多遍了,就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

      (2)、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過的原理就能解答,則只是一個原理和概念的具體化的過程,不能算作問題解決。

      (3)、問題一旦解決,人的能力或能力傾向有所變化,能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運用而不需再重復(fù)其證明過程??梢?,問題解決是一種高級形式的學(xué)習(xí)。

      3、問題解決學(xué)習(xí)的意義:

      (1)促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

      (2)使學(xué)生認(rèn)識到教材上的知識的實踐價值,不僅能使學(xué)生獲得知識,而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識的信念。

      (3)通過問題解決而親自獨立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固,檢索得更方便。

      (4)在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立信心。(5)能使學(xué)生形成探索性地研究問題的心向,并獲得探索經(jīng)驗。(6)能使學(xué)生發(fā)展對一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

      4、在教學(xué)中學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng):

      (1)培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動機(jī)。(2)問題的難度要適當(dāng)。

      (3)幫助學(xué)生正確表征問題。

      (4)幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習(xí)慣。(5)指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

      二、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

      1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義:

      美國亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中,對在教學(xué)中使用的各種“問題”,進(jìn)行了簡明系統(tǒng)的分類,形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu),并明確了每一類型的“問題”在教學(xué)中的功效,據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問題結(jié)構(gòu)和評價體系,即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式。

      問題連續(xù)體的分類矩陣結(jié)構(gòu):問題類型一二問題方師/問題呈現(xiàn)者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現(xiàn)者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現(xiàn)者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價)學(xué)生能力,特別是創(chuàng)造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結(jié)構(gòu)。這個連續(xù)體以“問題定義”為中心,以“方法”為中介,以“答案”為結(jié)果,根據(jù)問題解決的情境進(jìn)行分類評價,標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

      2、不同類型問題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系:

      在具有優(yōu)勢的那些智能領(lǐng)域內(nèi),他們更喜歡開放式的問題解決活動;而反之,在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi),他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問題解決活動。事實上,當(dāng)所解決的問題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時,那些高智能的人動機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長,反之能力一般的人,其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強(qiáng)的人,在他們智能弱項的領(lǐng)域內(nèi),也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項的領(lǐng)域內(nèi),人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問題解決活動;而在那些智能強(qiáng)項的領(lǐng)域內(nèi),人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開放的問題。

      3、各種類型的問題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系:

      “多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平,由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個類型的問題的序列結(jié)構(gòu),每一類型的問題都有特定的功效,指向一定的教學(xué)目標(biāo)。

      第一類型的問題解決,達(dá)到對具體事實或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實為目標(biāo),使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題,要求學(xué)生在對實事感知的基礎(chǔ)上解決問題。例:學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問題。

      第二類型的問題解決,達(dá)到對事實的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo),使學(xué)生在獲得感性知識的基礎(chǔ)上,通過思維,進(jìn)行抽象與概括,獲得概括性規(guī)律性的上位知識,并能在一個新的情境中對知識加以應(yīng)用,這不僅有利于提高對知識的理解水平,達(dá)到較為深層的理解,更有利于知識的鞏固。如:負(fù)數(shù)的概念、動詞等。

      第三類型的問題解決,達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識,需具有運用知識的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個別擴(kuò)展到“類”,再從“類”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如:有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。

      第四類型的問題解決,達(dá)到對概念、原理和規(guī)律的運用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo),在開放性問題解決過程中,積極開展求異思維,鼓勵各種奇思妙想,培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無畏精神;要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息,利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源;倡導(dǎo)學(xué)生互動合作解決問題。

      第五類型的問題解決,達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問題,自行提出行動方案,自主解決問題;其間,學(xué)生不僅能提高解決真實問題的能力,同時要實現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。

      4、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式

      多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu),教學(xué)過程始終有機(jī)貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問題情境,師生互動參與問題解決教學(xué)活動,教、學(xué)、做、評有機(jī)融合,實施多元、多樣的真實評價,及時激勵,即時糾錯,即時強(qiáng)化,使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運行,有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

      5、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)的意義:(1)、多元智能的問題連續(xù)體教學(xué)模式,將“問題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識和形成能力的前提,將“方法”作為將知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成能力的“中介”,將“答案”戓結(jié)果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計和評價模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中,在教學(xué)中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實踐過程中,通過情感體驗與意志磨練,形成對品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價值判斷,即信念,才能自動、自律,從而升成健全的人格。因此,這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能,實現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能,基本解決了新課程改革的一個主要難題。(2)、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)實現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑,教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問題層次、學(xué)生的差異狀況等,靈活地選擇和變換教學(xué)方法,實現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合,達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程,使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然,將有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。

      6、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點:(1)、這種模式繼承了我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢;

      (2)、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點:改變教與 式,突出學(xué)生的主體地位。(3)、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念:以人為 本,當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程,使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然,從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展,自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能!

      Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)容

      一、馬克思從個人和社會的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因為社會、集體由個人組成,個人是社會、集體的基礎(chǔ),離開個人,就無所謂社會、集體。當(dāng)然,個人又不能脫離社會、集體而生活,只有在社會、集體中個人才能得到發(fā)展。但是,在很長的歷史時期內(nèi),人類社會的發(fā)展是靠犧牲個人發(fā)展為代價的。社會的發(fā)展和個人的發(fā)展長期處于對抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個體發(fā)展了,社會才能真正的發(fā)展,只有每一個人都得到解放,社會本身才能得到解放。

      二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上,闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵,即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言,①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動和關(guān)系的整體發(fā)展,包括物質(zhì)和精神方面的全面性,核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展,是把人作為目的的發(fā)展,主要指個人的獨創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展,是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”,體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展,是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后,人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài),只有到了共產(chǎn)主義社會,人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來,實現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

      三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為,人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展,人的社會關(guān)系的發(fā)展,人的自由個性的發(fā)展等。

      1、因為人的本質(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動之中,因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然,“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來,并且使這種活動受他自己的控制?!睗摿Φ陌l(fā)展是人的能力發(fā)展的一個重要方面。

      2、其次是人的社會關(guān)系的發(fā)展。社會關(guān)系的發(fā)展主要是指社會關(guān)系的豐富性和自主性,即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性,開闊視野,更新觀念,全面地塑造自己,發(fā)展豐富多彩的個性,充分顯示自己的才智,服務(wù)于他人和社會。馬克思認(rèn)為,個人發(fā)展的程度與個人的現(xiàn)實的素質(zhì)相聯(lián)系,同時它又離不開社會的發(fā)展。

      3、人的能力的發(fā)展、社會關(guān)系的發(fā)展,都是與人的個性發(fā)展分不開的,在一定意義上甚至可以說能力和社會關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個性”服務(wù)的。(這里所說的個性發(fā)展就是指發(fā)展個人的主體性,即個人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。)

      四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系。“生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會的個人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為,“真正的財富就是所有個人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”,可見,生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長,而是人的生命活動的積極展現(xiàn),是人的潛能、個性、價值的發(fā)揮和發(fā)展。

      五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓(xùn)練才能實現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗的一種手段,是培養(yǎng)人的一種途徑。“它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法,而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

      第五篇:從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

      從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

      一、傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性

      (一)“是否完成認(rèn)知目標(biāo)”限制了教師對學(xué)生認(rèn)知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注

      在傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中,教師是否完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo),更確切地說是這節(jié)課的認(rèn)知目標(biāo),是作為一節(jié)好課的很重要的指標(biāo)。的確,完成認(rèn)知目標(biāo)是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)。有時候我們會聽到這樣的課,教師在教學(xué)過程中設(shè)置很多問題情境,師生之間、生生之間有問有答,或討論或交流,教師將課堂組織得“熱鬧非凡”,將學(xué)生調(diào)動得“興趣盎然”,但檢測學(xué)生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時,未抓住完成該教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵條件。像這樣未完成預(yù)定認(rèn)知目標(biāo)的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。但如果為了完成認(rèn)知目標(biāo),而抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性,忽視學(xué)生的情感的課也不能視為—節(jié)好課。認(rèn)知性任務(wù)不是課堂教學(xué)的中心或惟一目的,教師不應(yīng)只關(guān)注知識的有效傳遞,而不考慮學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展,也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展,包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。學(xué)生的想法中也許蘊(yùn)涵著創(chuàng)造性的火花,也許是對知識更深刻的理解,可是教師不愿意在這上面花時間,因為怕影響教學(xué)進(jìn)度,完不成認(rèn)知目標(biāo)。

      (二)“絲絲入扣”的教學(xué)設(shè)計嚴(yán)重束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性

      傳統(tǒng)的評課標(biāo)準(zhǔn),往往強(qiáng)調(diào)教學(xué)進(jìn)程要安排合理,教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條。許多觀摩課,教師不敢拿出原汁原味的課,就是怕評委們說自己設(shè)計的課“漏洞百出”,說自己水平低。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答,努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案。整個教學(xué)過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣,什么時間講授,什么時間提問,給學(xué)生多少時間回答問題等都設(shè)計得“絲絲入扣”,結(jié)果往往是把一節(jié)好課上成了表演課,演員就是教師,或者說主角是教師,學(xué)生則是配角,是觀眾。教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學(xué)過程中看不到教師的隨機(jī)應(yīng)變,看不到對學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學(xué)過程好似一杯淡而無味的水,觀后不是讓人拍案叫絕,為之喝彩,而是讓人覺得索然無味,無任何收益。因此,我們說教學(xué)“貴在得法”,就體現(xiàn)在教師如何作好學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的促進(jìn)者、啟發(fā)者、指導(dǎo)者和合作者。

      (三)“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的實際需要

      統(tǒng)的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中指標(biāo)可以說十分完備,而且每一項指標(biāo)幾乎都有固定的要求,諸如,“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當(dāng)”、“板書設(shè)計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。結(jié)果我們會發(fā)現(xiàn),許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計的。但是我們的教師有沒有想過,課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的,就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實際需要來設(shè)計,其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習(xí)中,獲得知識和能力的發(fā)展。如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過程讓學(xué)生親身體會到,在黑板上即使板書并不那么美觀,甚至讓學(xué)生參與板書,又何嘗不可呢?相反,如果讓所謂的多媒體限制了學(xué)生的理解,讓所謂的板書限制了學(xué)生的理解,那才是一堂既可悲又失敗的課。

      傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題,一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該是怎樣的,或者說一堂好課的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包含哪些方面?

      二、建構(gòu)主義觀點下的課堂教學(xué)

      建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。我們知道,早期的學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)派占優(yōu)勢。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識,學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo),得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程,因此遭到了許多批評。

      20世紀(jì)60年代,認(rèn)知學(xué)派取代了行為主義學(xué)派的主導(dǎo)地位。與行為主義者不同的是,認(rèn)知主義者重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程,關(guān)心知識是如何被加工和理解的,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用。把這一理論在教學(xué)中推到顛峰的是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾和加涅。奧蘇伯爾認(rèn)為,有效的教學(xué)是指學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。他尤其強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí),認(rèn)為教師應(yīng)把嚴(yán)密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生。加涅在其所著的《教學(xué)設(shè)計原理》一書中把任務(wù)分析的方法應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計中,使得教學(xué)設(shè)計成為一整套的理論和技術(shù)指導(dǎo)下的程序。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征,使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

      在認(rèn)知理論不斷壯大發(fā)展的同時,以皮亞杰、布魯納等人所進(jìn)行的關(guān)于兒童發(fā)生認(rèn)識論和有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的開創(chuàng)性研究為基礎(chǔ),發(fā)展起認(rèn)知主義理論的一個分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與認(rèn)知主義理論相比,建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識,而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認(rèn)為,雖然世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的,人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實,由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同,因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

      (一)有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)

      用建構(gòu)主義的觀點來看,一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因為知識是不能傳遞的,教師傳遞的只是信息,知識必須通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情,誰也不能代替。因此,根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí),以保證對知識的主動建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,促進(jìn)學(xué)生對知識的主動建構(gòu)的過程。而學(xué)生對知識的主動建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

      (1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

      建構(gòu)主義認(rèn)為,只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時,學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然,并不是所有的課,總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設(shè)計出各種任務(wù)、課題,但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個子任務(wù),明確自己要解決的問題,也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo),教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時,在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要,對初始的目標(biāo)進(jìn)行分解 或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

      從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

      (2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

      目標(biāo)一旦確立,學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象,也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動學(xué)生的多種感覺器官,鼓勵學(xué)生動口、動手、動腦,在活動中,在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中,教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理,而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí),嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題,其潛在的假設(shè)是:學(xué)和做是兩個獨立的過程,只有先學(xué)會了才能去做,去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念,正好用相反的思路來設(shè)計教學(xué)。先鼓勵學(xué)生去做,在做中學(xué)。因為在學(xué)生做的過程中,學(xué)生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗,甚至可能還要查閱有關(guān)的資料,從而作出合理的綜合和推論,分析、解釋當(dāng)前的問題,形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中,學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上,教師再進(jìn)行提煉和概括,使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。

      (二)有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動的過程

      如果只是教師講,學(xué)生聽,那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)習(xí)不僅僅是個人的行為,還是一種社會性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的,也存在著局限性,通過意義的共享和協(xié)調(diào),才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此,在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的,教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動,還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動。也就是說,知識是合作掌握的,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。

      同時在這一過程中,師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的,而不是權(quán)威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

      (1)促進(jìn)者:教師參與協(xié)商,鼓勵和監(jiān)控學(xué)生的討論和練習(xí)過程,但不是包辦代替,不是控制學(xué)生討論的結(jié)果。

      (2)指導(dǎo)者:教師應(yīng)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方,設(shè)計出相應(yīng)的問題情境以啟發(fā)學(xué)生的思維;給學(xué)生提供必要線索的反饋,發(fā)展學(xué)生判斷、交流、反思和評價的能力,促進(jìn)學(xué)生知識的建構(gòu);通過示范、講解,尤其是提煉和概括,幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

      (3)合作者:教師把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者,與學(xué)生一起去學(xué)習(xí),敢于承認(rèn)自己不如學(xué)生的地方;同時也愿意與其他學(xué)科的教師和專業(yè)人員合作,敢于冒風(fēng)險去開拓自己專業(yè)以外的領(lǐng)域。

      (三)有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障

      前面已指出學(xué)生主動建構(gòu)必然要借助一定的操作對象,因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容,希望把學(xué)習(xí)置于真實的、復(fù)雜的情境之中,從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境,在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)知水平和思考的對象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深,但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此,教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實生活,并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起,讓學(xué)生感受到問題的存在,并學(xué)會利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考,展開探索,提出假設(shè),進(jìn)而檢驗假設(shè),得出結(jié)論。比如,在學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計知識時,傳統(tǒng)的教學(xué)往往給出一些人為編造的數(shù)據(jù),讓學(xué)生學(xué)會如何計算平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差。并記住這些計算公式。而在建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的教學(xué),教師提供給學(xué)生可能會是一個班全體學(xué)生身高的原始數(shù)據(jù),讓學(xué)生別計算出男生和女生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差,并對它們加以解釋。學(xué)生需要對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分類統(tǒng)計,需要利用畫“正”字的方法統(tǒng)計男、女生人數(shù),需要利用計算器完成較為復(fù)雜的數(shù)值運算,并最終解釋出男、女學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)上的差異表明著什么規(guī)律或信息。

      在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。因為在學(xué)習(xí)者面對一個新問題時,必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考,在有了一定的想法和努力方向之后,開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果,學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息。必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時,一方面

      學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略,另一方面還要努力理解他人的解題策略,并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同,對正確的需給出證據(jù)和闡述理由,對錯誤的需找出錯誤的原因,對都正確但方法不同的解題策略,需比較不同方法之間的特點,優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的必要環(huán)節(jié),教師必須給予時間上充足的保障,這樣學(xué)生知識建構(gòu)的質(zhì)量才會提高,反之常常會流于形式。

      在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位,每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上,努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料,這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組,從空間上給予一定的調(diào)整,孩子們會十分樂于彼此進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進(jìn)行反思,從而更有效地完成對知識的建構(gòu)。形成一個小而精的工作小組是非常必要的,因為從理論上講,每個學(xué)生積極參與的機(jī)會是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時,整個班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍,從這個角度講,適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個問題。

      (四)有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解

      從建構(gòu)主義的觀點來看,教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解,而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學(xué)生是否真正理解,就會變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷:

      (1)能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識;

      (2)能否基于這一知識作出推論和預(yù)測,從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象,解決有關(guān)的問題;

      (3)能否運用這一知識解決變式問題;

      (4)能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復(fù)雜的問題;

      (5)能否將所學(xué)的知識遷移到實際問題中去。

      這些方面,教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面,教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,因為只要理解和關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的,才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解。

      黛安·蒙哥馬利基于有效教學(xué)實踐的研究,提出了認(rèn)知教學(xué)的PCI原則。它是英語“PositiveCognitive Intervention"的首字母縮寫,意思是“積極的認(rèn)知干預(yù)”。它要求教師理解和關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程。包括:

      (1)學(xué)生在課堂中完成一項任務(wù)時,教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評價,對完成的方法和技巧予以指點,而不是打個勾或表示一下就了事。

      (2)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時,教師應(yīng)鼓勵他們提出自己的獨特見解。

      (3)在分析問題、解決問題和概念形成的過程中,應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料。

      (4)教師應(yīng)多提出一些值得爭論的問題,這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

      (5)給學(xué)生提問的機(jī)會,讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答,所有的學(xué)生都能參與討論。

      (五)有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

      建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識,而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗,形成自己的見解,所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度,判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距,采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略,而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣,即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識,引導(dǎo)學(xué)生思考:“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學(xué)的這些知識(或研究的這些問題)之間有何聯(lián)系?”等等,通過這些問題,引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識和習(xí)慣。有人甚至將一個人是否具有反思習(xí)慣作為一個人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見,在評課時教師對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項重要的評價指標(biāo)。

      (六)有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗與情感

      學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時,總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān),積極的體驗會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要,對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情,并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體檢建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上,建立在學(xué)生感受到知識的力量之上,建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此,在教學(xué)過程中,學(xué)生的錯誤應(yīng)該得到允許和理解,而不是排斥和打擊,學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù),而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進(jìn)步的評價在促進(jìn)學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚(yáng)。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級的課,教師對學(xué)生的評價只有這兩句:“回答得真好”,“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了,對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用,對其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了,學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達(dá)、解題策略和手段或合作意識和技巧等方面優(yōu)點加以表揚(yáng),比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了,說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)XX同學(xué)在完成這個任務(wù)時用到了直尺,說明他很善于利用工具”,以及“X X小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù),我們獎勵給他們小組每人一朵花”,等等。通過這些評語,受表揚(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠,受到鼓舞而信心倍增,更加清楚自己努力的方向,也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

      三、評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。

      至此,基于建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)過程的分析,我們提出評價課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個方面的指標(biāo):

      (1)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)

      (2)師生、生生之間保持有效互動

      (3)學(xué)習(xí)材料、時間和空間得到充分保障

      (4)學(xué)生形成對知識真正的理解

      (5)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)

      (6)學(xué)生獲得積極的情感體驗

      當(dāng)然,以上這些指標(biāo)在具體實施時,還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化,比如對學(xué)生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

      其一,學(xué)生個人參與的時間和廣度。包括學(xué)生主動活動的時間、獨立思考和個別學(xué)習(xí)的時間以及回答問題與示范的人次。

      其二,學(xué)生與他人的合作。包括參與小組學(xué)習(xí)的時間、小組交流和討論的實效性等。但不管怎樣,我們必須遵循制定與選擇評價指標(biāo)的基本原則,保證指標(biāo)的明確表述、可具體化,能夠通過主觀努力獲得改進(jìn)。最后還有一條,也往往是我們?nèi)菀缀雎缘囊粭l,那就是評價指標(biāo)一定要抓住關(guān)鍵因素和主要矛盾,切記不要面面具到、過細(xì)過全。因為評價標(biāo)準(zhǔn)作為一個工具,其目的是為了更好地促進(jìn)教師的教學(xué)行為,我們要善于利用它,而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。讓我們一起來關(guān)心課堂教學(xué)評價,讓課堂煥發(fā)出生命活力。

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