第一篇：“做中學(xué)”教育理論研究

“做中學(xué)”教育理論研究

國內(nèi)外教育學(xué)家及教育工作者，非常重視基于建構(gòu)主義理論下的“做中學(xué)”的意義，從杜威，到陶行知，到各學(xué)科普通教師。本文將從內(nèi)涵、背景與目標、理論基礎(chǔ)、實施方式等方面，對當代“做中學(xué)”科學(xué)教育改革與杜威“從做中學(xué)”和陶行知“教學(xué)做合一”的教育主張進行比較,以求對當前“做中學(xué)”科學(xué)教育改革有更深入的認識。

一、內(nèi)涵的比較

這里的內(nèi)涵具體指“做”什么?怎樣“做”?以及“教”、“學(xué)”、“做”的關(guān)系。

(一)杜威“從做中學(xué)”的內(nèi)涵

杜威的“從做中學(xué)”不完全針對科學(xué)教學(xué),而是“涉及一切活動,它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結(jié)果的各種技巧。它涉及各種用工具和材料去進行的表現(xiàn)和建造,一切形式的藝術(shù)活動和手工活動……還包括要動手的科學(xué)研究,對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序?！庇纱丝梢?杜威的“做”至少包括藝術(shù)創(chuàng)作、手工活動和科學(xué)探究三方面,而且,他在教學(xué)實踐中更重視手工活動。

杜威非常重視科學(xué)方法,把科學(xué)方法作為教育的基本目標。他認為“在時間先后和重要程度上,把科學(xué)作為方法的看法優(yōu)于把科學(xué)作為事實材料的看法”,把科學(xué)方法作為“做”的依據(jù)和程序,具體分成五個基本階段: 1.出現(xiàn)一個問題情境;2.將起初的疑難明確為一個有待解決的問題;3.提出解決問題的種種猜想;4.判斷各種假設(shè)的含義和結(jié)果,從中選擇最可能解決問題的假設(shè);5.投入解決問題,證明假設(shè)。

杜威特別強調(diào)學(xué)生的本能和興趣,他認為,“從做中學(xué)”時,必須排除由于外部強制或命令的行動。所以,杜威建議取消講授,主要采用答疑和活動作業(yè)。他認為“教師有權(quán)為教師,正是因為他最懂得兒童的需要和可能,從而能夠計劃他們的工作?！?/p>

(二)陶行知“教學(xué)做合一”的內(nèi)涵

陶行知提出的“教學(xué)做合一”也不是專門針對科學(xué)教學(xué)。他更強調(diào)做生活中的事,做社會中的事。例如,陶行知大膽地組織曉莊師范師生參與中國科學(xué)社在南京附近進行的科學(xué)調(diào)查研究活動,開展了曉莊地質(zhì)、曉莊昆蟲、曉莊野獸、曉莊鳥雀、曉莊農(nóng)產(chǎn)、曉莊草藥及生物分布情況等課題研究,取得了顯著的成效。陶行知還率先把科學(xué)實驗方法引進教育領(lǐng)域,他在重慶育才學(xué)校開設(shè)了《科學(xué)方法》課。其中既包括學(xué)習(xí)的方法,科研的方法,探討創(chuàng)造的方法,還有科學(xué)的發(fā)明創(chuàng)造過程中的思想和心理素質(zhì)的訓(xùn)練。

陶行知說:“教學(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)。在做上教的是先生,在做上學(xué)的是學(xué)生”,“事怎樣做就怎樣學(xué),怎樣學(xué)就怎樣教;教的法子要根據(jù)學(xué)的法子,學(xué)的法子要根據(jù)做的法子”。他的“教學(xué)做合一”思想充滿著辯證統(tǒng)一思想,使教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用在“做”這個實踐過程中得到良性的運作,組成了一個有機的整體。陶先生還鼓勵教師的創(chuàng)造性,認為:“倘使不照書本上所說而能獨出心裁地指導(dǎo)小朋友在做上追求真知,那就格外的好了?！?/p>

(三)當代“做中學(xué)”的具體內(nèi)涵

與前兩者不同,當代“做中學(xué)”科學(xué)教育改革明確針對科學(xué)教育而言,“做”和“學(xué)”特指科學(xué)探究活動和科學(xué)學(xué)習(xí)。通常是通過學(xué)生提問或通過教師提出一個源于學(xué)生生活的問題,讓學(xué)生運用全部感官“摸、嘗、看、聞、聽”,引領(lǐng)著學(xué)生主動地探究問題的答案,在探究中逐步構(gòu)架起自己的知識結(jié)構(gòu)。

“做中學(xué)”科學(xué)教育改革的核心就是讓兒童充分體驗科學(xué)探究的過程?！白觥钡倪^程比杜威和陶行知“做”的過程更明確和精致。

“做中學(xué)”科學(xué)教育改革非常重視教師的作用,認為教師的首要任務(wù)是為兒童創(chuàng)設(shè)一種情境,使兒童能在這種情境中發(fā)現(xiàn)和思考問題;當問題提出來以后,教師是要引導(dǎo)學(xué)生去探索,幫助孩子構(gòu)建新知識;教師在整個教學(xué)中是兒童探究過程的合作者、聯(lián)絡(luò)者、組織者、幫助者和引領(lǐng)者,而不是控制者、策劃者和主導(dǎo)者。

二、背景與目標的比較

(一)杜威“從做中學(xué)”的背景與目標

19世紀下半葉和20世紀上半葉,美國由一個不發(fā)達的農(nóng)業(yè)國發(fā)展成為一個發(fā)達的工業(yè)強國,社會需要大批既有科學(xué)知識又能適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的人。但美國當時的學(xué)校在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上,主要還是承襲英國和歐洲大陸的老傳統(tǒng),形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位,難以適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展對人才的要求。所以杜威致力于通過“從做中學(xué)”培養(yǎng)面向不斷變化社會的實用人才。在他看來,兒童通過自己的做,既學(xué)會了如何做,也增強了信心,又培養(yǎng)了社會精神,從而在面對新的環(huán)境時就會無所畏懼。

(二)“教學(xué)做合一”的背景與目標

陶行知生活在舊中國動蕩的年代,長期的軍閥混戰(zhàn)、外寇入侵使我國科學(xué)技術(shù)和教育發(fā)展嚴重落后,中華民族到了生死存亡的時刻。社會不僅需要科學(xué)技術(shù)人才,也需要廣大民眾對科學(xué)的了解;不僅需要知識的學(xué)習(xí),更需要喚起民眾的社會責任感。而這時的中國還延續(xù)著封建社會的教育傳統(tǒng),死讀書、讀死書,即使在科學(xué)課程中,也仍舊按讀經(jīng)書的方法。曾在美國師從杜威的陶行知回國后,面對當時國內(nèi)教育的現(xiàn)狀和弊端,積極倡導(dǎo)“教學(xué)做合一”,希望通過教育改革為新中國培養(yǎng)科學(xué)人才,普及科學(xué),創(chuàng)造富強的社會。

(三)當代“做中學(xué)”的背景與目標

我國中小學(xué)科學(xué)教育長期存在重知識輕能力,重結(jié)果輕過程,重教師傳授輕學(xué)生探究,重實用價值輕科學(xué)精神教育等問題。21世紀初,我國基礎(chǔ)教育改革開始全面啟動。借鑒西方發(fā)達國家改革經(jīng)驗,加強兒童科學(xué)教育,改變傳統(tǒng)的“說科學(xué)、聽科學(xué)”方式,實施“做中學(xué)”,是科學(xué)教育改革國際化和本土化的共同訴求。它的目標是讓所有學(xué)前和小學(xué)階段的兒童有機會親歷探究自然奧秘的過程,體驗科學(xué)探究的過程,建構(gòu)基礎(chǔ)性的科學(xué)知識,獲得初步的科學(xué)探究能力,為其成長為具有良好科學(xué)素質(zhì)的未來公民打下必要的基礎(chǔ)。并期望從科學(xué)教育改革入手,探索一條實施素質(zhì)教育的具體途徑。

三、理論基礎(chǔ)比較

(一)杜威“從做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)

“經(jīng)驗”是杜威實用主義哲學(xué)中的核心概念,它不再是傳統(tǒng)意義上的通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象,而是指機體與環(huán)境相互作用的過程。杜威把教育看成是“經(jīng)驗的改造和重新組織”,教學(xué)就是通過兒童主動活動去檢驗一切和獲得直接經(jīng)驗的過程。在社會觀方面,杜威接受了社會達爾文主義的庸俗進化論。在他看來,人在不安定的世界能延續(xù)下來不是靠所謂的“真理”,而是靠不斷改造的經(jīng)驗,或者從根本上說是憑借經(jīng)驗中所具有的反省思維即探究能力。而探究能力的養(yǎng)成需要不斷地行動,不斷地進行實驗和探索。本能論心理學(xué)是杜威教育思想的又一理論基礎(chǔ)。杜威認為,心理活動的實質(zhì)在于有機體采取一定的行動來適應(yīng)環(huán)境滿足自己需要。教育就是要把兒童的“天賦資源”挖掘出來。在這樣的理論基礎(chǔ)上,杜威提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會”以及他的“從做中學(xué)”的教育思想體系。

(二)“教學(xué)做合一”的理論基礎(chǔ)

陶行知曾師從于杜威,深受杜威教育思想的影響,但他并不同意杜威的唯心主義觀點。他潛心研究中國古代教育理論,特別是具有唯物主義思想的“陽明學(xué)說”,并吸取杜威實用主義教育思想的合理內(nèi)核,提出了“行是知之始,知是行之成”的觀點。他批評杜威把生活從屬于教育,把社會縮小進學(xué)校,過分注重學(xué)生天性。他把杜威理論翻轉(zhuǎn)了一半,提出了“生活即教育”、“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的“生活教育”思想體系。

(三)當代“做中學(xué)”理論基礎(chǔ)

與前兩者不同,“做中學(xué)”科學(xué)教育改革是科學(xué)家主導(dǎo)的。無論是“Hands-on”的發(fā)起人、美國的科學(xué)能力建設(shè)委員會主席勒德曼博士,“LaMain a La Pate(LMLAP)”的領(lǐng)導(dǎo)者、法國諾貝爾物理獎獲得者薩帕克教授,還是中國“做中學(xué)”項目的倡導(dǎo)者和積極推進者韋鈺院士,他們都是關(guān)心教育的科學(xué)家。他們更具有對現(xiàn)代科學(xué)教育的理解,對科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究過程深刻的把握。

“做中學(xué)”理論基礎(chǔ)除了傳統(tǒng)教育學(xué)理論,還吸收了建構(gòu)主義理論,以及以概念轉(zhuǎn)化等內(nèi)容為中心的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和兒童發(fā)展心理學(xué)。在這之前的科學(xué)探究主要強調(diào)的是探究過程,后來雖受到皮亞杰兒童發(fā)展理論的影響,重視科學(xué)概念的建立,但也僅僅認為兒童科學(xué)概念的建立是一個自然發(fā)展的過程,不受外界的影響,強調(diào)的是“發(fā)現(xiàn)”?！白鲋袑W(xué)”探究式學(xué)習(xí)則強調(diào)科學(xué)探究應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動的建構(gòu)過程,既強調(diào)過程也強調(diào)內(nèi)容,既強調(diào)在探究的過程中要“動手”,更強調(diào)要“動腦”,在探究中完成概念的形成或轉(zhuǎn)化。就像韋鈺提出的“要圍繞科學(xué)概念來組織科學(xué)教育”,在這種理論指導(dǎo)下探究式科學(xué)教育的效率明顯提高了。

腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的結(jié)合是當代“做中學(xué)”科學(xué)教育改革的重要特征。近幾十年來,由于科學(xué)技術(shù)的進步,特別是腦成像技術(shù)的發(fā)明和發(fā)展,使得科學(xué)家可以更精細地研究人的精神狀態(tài)和活動過程,甚至可以用神經(jīng)科學(xué)的研究方法,得到有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念過程的腦圖像,這就使我們對兒童科學(xué)概念形成和發(fā)展的認識大大提高了,從而可以更好地指導(dǎo)科學(xué)教學(xué)。

四、實施方式比較

(一)杜威“從做中學(xué)”教育改革實施方式

杜威曾創(chuàng)辦實驗學(xué)校來試驗他的教育主張,其中最著名的是在1896-1903年創(chuàng)辦的“芝加哥大學(xué)附屬實驗學(xué)?！?這是構(gòu)成杜威全部教育理論的實驗基礎(chǔ)。據(jù)說,“實驗學(xué)校兒童中途退學(xué)極少,畢業(yè)后升入州立大學(xué)、工業(yè)專門學(xué)校或商業(yè)?？普哒荚撔啄陙懋厴I(yè)生人數(shù)的三分之一”。但后來芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校被改為僅供學(xué)生試教的實習(xí)學(xué)校,改革實驗被迫停止。

(二)“教學(xué)做合一”教育改革實施方式

陶行知為了實現(xiàn)他的教育理想,也先后在南京曉莊師范、上?！白匀粚W(xué)園”、重慶育才學(xué)校等地從事科學(xué)教育實踐。與杜威不同的是,陶行知十分重視教師培養(yǎng)。

(三)當代“做中學(xué)”科學(xué)教育改革實施方式

當前我國“做中學(xué)”科學(xué)教育改革是有組織的，具有明確的教育理念、目標和準則,追求實效性和可操作性,有一套合理的現(xiàn)代化運作模式。重視師資培養(yǎng)和案例開發(fā)與改進的互動,通過分析典型案例引導(dǎo)教師對兒童學(xué)習(xí)特點和“做中學(xué)”科學(xué)教育原則的理解,通過教師參與進行案例設(shè)計和實踐改進,并借助于科學(xué)工作者和教育研究人員,逐步開發(fā)出一批優(yōu)秀的“做中學(xué)”案例。

通過上述比較分析,我們可以發(fā)現(xiàn),杜威、陶行知的教育主張與今日科學(xué)教育界正在實施的“做中學(xué)”有相通之處和內(nèi)在聯(lián)系:它們都是針對社會和教育現(xiàn)實中的弊端發(fā)起的一種教學(xué)改革活動;都是在考慮了兒童身心發(fā)展特點基礎(chǔ)上倡導(dǎo)的強調(diào)動手實踐的一種學(xué)習(xí)方式;都倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)學(xué)生主動性,注重科學(xué)方法學(xué)習(xí);都在理論指導(dǎo)下進行了教學(xué)試驗,并產(chǎn)生了重大影響。但當代“做中學(xué)”絕不是杜威或者陶行知思想的簡單繼承和翻版,因為它們具有不同的內(nèi)涵、背景、目標、理論基礎(chǔ)和實施方式。

杜威的“從做中學(xué)”把兒童的主動性理想化,忽視了教師指導(dǎo)和系統(tǒng)知識傳授,正如有的學(xué)者評論,杜威“從做中學(xué)”這一理論表面上保護兒童“個人的主動性”,實質(zhì)上使他們在其所經(jīng)歷的有限的、自發(fā)的經(jīng)驗過程中,順便獲得一些理論知識和科學(xué)知識。陶行知的“教學(xué)做合一”加強了教師的指導(dǎo)作用,是對杜威“從做中學(xué)”的校正和本土化,但由于當時社會原因,也由于沒有形成可操作性的方法和一套推廣的措施和支持系統(tǒng),最終沒能真正改變中國科學(xué)教育的狀況。

而我國“做中學(xué)”科學(xué)教育改革是在當前國際形勢下,基于先進的理論和實踐,由政府支持的國家科學(xué)教育改革實驗,案例式的推進、基于“做中學(xué)”實踐的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)、多方參與和社會共建的整合、基于網(wǎng)絡(luò)支持的國際合作等都使得“做中學(xué)”科學(xué)教育改革得以穩(wěn)定和迅速發(fā)展。

“做中學(xué)”科學(xué)教育改革的意義不僅在于通過培養(yǎng)兒童的探究能力,為今后初中、高中實施以探究學(xué)習(xí)為主的科學(xué)課程改革打下了基礎(chǔ),而且,這種探究學(xué)習(xí)方式會深深影響兒童的行為和思維方式,有助于在學(xué)校乃至社會形成“愛科學(xué)、做科學(xué)、學(xué)科學(xué)、用科學(xué)”文化氛圍。它必將對健全、完善我國科學(xué)教育體系,發(fā)展、豐富科學(xué)教育理論,提高科學(xué)教育質(zhì)量,推進全社會科學(xué)文化建設(shè),提高民族素質(zhì)具有深遠影響

第二篇：“做中學(xué)”探究式科學(xué)教育

做中學(xué)

[摘要]“做中學(xué)”既是一種教育理念，又是一種教育方法，同時也是一個教育過程。作為兒童科學(xué)教育的一種形式，它也體現(xiàn)著素質(zhì)教育的目的和精神。“做中學(xué)”的教學(xué)流程有其鮮明的特色和基本模式。歷經(jīng)三年的“做中學(xué)”研究成果表明：“做中學(xué)”不僅能培養(yǎng)兒童的科學(xué)精神和動手能力，也能培養(yǎng)兒童的團隊合作精神，是兒童科學(xué)啟蒙教育的重要形式。

[關(guān)鍵詞]做中學(xué)；科學(xué)教育；素質(zhì)教育；科學(xué)啟蒙教育

[作者簡介] 賴小林，廣東汕頭大學(xué)副教授；丁振源，汕頭大學(xué)高等教育研究所研究生

(廣東汕頭

515031)

在當今社會中，教育受到的挑戰(zhàn)不僅來自互聯(lián)網(wǎng)，而且還來自學(xué)習(xí)思想和學(xué)習(xí)方法的革新上?？茖W(xué)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)方法、科學(xué)的生活方式和科學(xué)精神，即用科學(xué)的觀點看待世界、生活。考察國外科學(xué)教育的研究與改革，強調(diào)以親自動手，即以學(xué)生“做中學(xué)”的方式開展科學(xué)教育是一個重要的發(fā)展方向和趨勢。在美國、法國、英國、加拿大等許多國家基礎(chǔ)教育階段的科學(xué)課程改革方案中，科學(xué)探究都被列為課程目標和內(nèi)容體系的最關(guān)鍵和最基本的要素。美國的“hands on”(動手做)和法國的“LAMAP”(la main a la pate，動手和面團)科學(xué)教育實驗計劃，已分別經(jīng)歷十七年和八年的研究摸索，形成了比較成熟的經(jīng)驗，也得到國際社會廣泛的關(guān)注。2004年初，IAP(國際科學(xué)聯(lián)盟)發(fā)表關(guān)于在世界范圍內(nèi)共同推動兒童科學(xué)教育的聯(lián)合聲明，中國科學(xué)院副院長陳竺也代表中國科學(xué)院在聯(lián)合宣言匕簽了字。全球126位諾貝爾獎獲得者作為科學(xué)家志愿者隊伍也支持該項目。2004年6月，聯(lián)合國教科文組織科學(xué)助理總干事Walter Erdelen提出：科學(xué)教育改革應(yīng)該作為重要議題列入教科文組織的議程，應(yīng)該在世界范圍內(nèi)推動該計劃，并著力于推動發(fā)展中國家的科學(xué)教育改革。他在聯(lián)合國教科文組織總部法國巴黎召開的國際科學(xué)技術(shù)教育大會上號召世界各國教育界、科技界和政策制定者共同為系統(tǒng)地改革兒童的科學(xué)和技術(shù)教育而努力?？梢姡白鲋袑W(xué)”的再度興起有其鮮明的時代背景，科學(xué)家們本著對未來的責任感，根據(jù)自己的科學(xué)實踐，提出并親自和教育界一起合作實踐著這項改革。

我國的“做中學(xué)”項目是原教育部副部長韋鈺院士花十年時間，反復(fù)觀察了國外科學(xué)教育后，組織中國教育部、中國科協(xié)的教育家、科學(xué)家進行認真縝密論證后，于三年前開始實施的。這一項目已經(jīng)在京、滬、寧、汕等地開始啟動了實驗研究。

“做中學(xué)”是一種主張兒童在解決具體問題的過程中進行學(xué)習(xí)的科學(xué)教育形式。在這種教育形式中，學(xué)習(xí)者的任務(wù)是利用已有的知識解決問題，從而學(xué)會觸類旁通、舉一反三地解決其他類似的問題。在“做中學(xué)”教學(xué)模式中，兒童在教師的引導(dǎo)下動手做實驗，并放開束縛，自主、積極、愉快地參與到科學(xué)實驗活動中去親歷探索自然界奧秘的過程。他們運用觀察、提問、設(shè)想、動手實驗、記錄、表達、交流等活動，體驗科學(xué)探究的過程，建構(gòu)基礎(chǔ)性的科學(xué)知識，獲得初步的科學(xué)探究能力。

我們進行的“做中學(xué)”研究是一個以變革幼兒園和小學(xué)的科學(xué)教育為切入點，進而變革幼兒園和小學(xué)學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式、教育觀念和教育方式的項目。該項目的實施對于實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標，培養(yǎng)具有良好科學(xué)素養(yǎng)的一代新人將產(chǎn)生巨大的作用?，F(xiàn)代人應(yīng)具有解決新的、不熟悉的問題以及完成挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)的才能，具體表現(xiàn)在四個方面。其一，有良好組織的、靈活的和可存取的專業(yè)知識基礎(chǔ)，包括事實、符號、定義、公式算法、概念和規(guī)則等，它構(gòu)成了一個主體所掌握的內(nèi)容。其二，有啟發(fā)式策略，即尋求解決問題、分析問題的策略(例如將一個問題分解為幾個不同的子目標來解決)，這雖然不能保證問題解決的方法一定正確．但是引入了系統(tǒng)的方法來解決問題，能夠增加正確地解決問題的可能性。其三，有元認知的基礎(chǔ)。一方面，它是指一個人對關(guān)于自身認知機能知識的掌握；另一方面，它是指對自身認知活動進行自我調(diào)節(jié)的技能(如對問題解決過程的計劃和監(jiān)控)。其四，有良好的情感狀態(tài)，如信念、態(tài)度、行為等。這些均能反映出一個人在某個領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)和問題解決中所有情感性反應(yīng)，以及情感涉及的程度，如對各種事物木然冷漠或敏感熱情。通過少學(xué)多悟的“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)體驗過程，可以使兒童從小在以上諸方面能力得到培養(yǎng)，包括獲得重要的科學(xué)概念和科學(xué)概念之間的聯(lián)系；保護孩子的好奇心和激發(fā)學(xué)習(xí)科學(xué)的主動性；激發(fā)想象力，擴展思維；促進語言和表達能力的發(fā)展；改善合作和交往能力。這些將為兒童的終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

“做中學(xué)”既是一種教育理念，又是一種教育方法，也是一種教育過程。通過“做中學(xué)”的教育形式對兒童進行科學(xué)啟蒙教育，不僅具有自身的特色，也體現(xiàn)著素質(zhì)教育的目的和精神。

1．面向每一個兒童，尊重兒童間的差異。每一個兒童，不論他是男孩還是女孩、有無殘疾、家庭經(jīng)濟狀況如何，不論他是什么民族、住在什么地區(qū)，都應(yīng)平等地受到良好的科學(xué)教育。我們尤其要關(guān)注邊遠、貧困地區(qū)的孩子們。我們鼓勵每一個兒童在“做中學(xué)”的過程中根據(jù)自己的興趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去學(xué)習(xí)。

2．為兒童終身的學(xué)習(xí)，更為兒童學(xué)會生活奠定基礎(chǔ)。兒童與生俱來的好奇心和探究熱情不亞于科學(xué)家，我們要給予精心呵護和大力培植，使它們得以保持和發(fā)展。我們要鼓勵孩子們親自動手操作。尊重事實，敢于發(fā)表自己的見解；有責任心，善于與人合作；有進取心，樂于解決生活中的實際問題?！白鲋袑W(xué)”的教育形式將為全面提高兒童的科學(xué)文化素養(yǎng)，為他們未來能適應(yīng)社會，幸福地生活打好基礎(chǔ)。

3．教學(xué)案例來源于生活．從周圍環(huán)境中取材。我們要關(guān)注和重視兒童在生活中感興趣和需要解決的問題，并把它們作為科學(xué)教育內(nèi)容的重要來源，從兒童身邊選擇易于獲得的和有教育價值的事物．作為他們的操作材料。依據(jù)國家制定的幼小科學(xué)教育目標，靈活多樣地開發(fā)與設(shè)計突出本土化并體現(xiàn)地方特色的案例。在這種科學(xué)教育活動中，兒童得到的不是隨意的、支離破碎的知識，而是掌握必要的科學(xué)概念和概念之間的聯(lián)系，以及培養(yǎng)初步的科學(xué)人文素養(yǎng)。

4．引導(dǎo)兒童主動探究、親歷發(fā)現(xiàn)過程?！白鲋袑W(xué)”的核心是讓兒童充分體驗科學(xué)探究?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的全過程，即提出問題、猜想預(yù)測、動手操作、記錄信息、表述結(jié)論、交流質(zhì)疑，以發(fā)展兒童初步探究和解決問題的能力。

5．教師是兒童學(xué)習(xí)科學(xué)知識的支持者和引導(dǎo)者。教師的作用主要體現(xiàn)在為兒童提供具有多種教育價值的內(nèi)容和有適宜結(jié)構(gòu)的材料；引導(dǎo)兒童觀察和發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵他們自己動手解決問題；為兒童的探索發(fā)現(xiàn)鋪路搭橋，促進其親歷發(fā)現(xiàn)過程；指導(dǎo)兒童學(xué)會使用科學(xué)探究記錄本。記錄探究過程和所得出的結(jié)論，發(fā)展其語文能力；引導(dǎo)兒童進行討論、交流、質(zhì)疑，發(fā)展其交往、表達和反思能力等方面。

6．采用激勵性評價。我們要讓每個兒童獲得激勵性評價，讓其有成功的體驗，借此提高自信心，進而促進兒童在原有水平上的新發(fā)展。我們不僅要注重兒童探究活動的結(jié)果，更要重視探究的過程。我們不僅要關(guān)注兒童是否在原有水平上獲得了新的知識經(jīng)驗，還要關(guān)注兒童在探究過程中是否積極投入、尊重事實、有獨到的見解、能設(shè)法解決問題、能接納同伴的觀點、善于與同伴合作和交流，等等。

7．科學(xué)工作者和教育工作者共同進行科學(xué)教育。科學(xué)家在科學(xué)領(lǐng)域已取得較大的成就，在公眾中具有很強的感召力，他們有科學(xué)實踐的體驗，通常有開拓精神和敏銳的眼光以及實事求是的科學(xué)態(tài)度?？茖W(xué)家的參與將為科學(xué)教育的改革起到至關(guān)重要的推動作用?？茖W(xué)工作者以其專業(yè)背景、實踐經(jīng)驗和學(xué)識與教育界人士攜手合作，成為教育理念的變革、課程設(shè)計和評估，以及“做中學(xué)”實踐活動全程的重要支撐力量。

8．充分動員社區(qū)和家庭的力量，支持“做中學(xué)”科學(xué)教育。各地現(xiàn)有的自然科學(xué)場館、大專院校和科研院所都是科學(xué)教育可以充分利用的資源。我們提倡這些資源向兒童開放，為兒童的科學(xué)探究活動提供場所和設(shè)備支持。同時，也希望科研人員和大學(xué)生走進幼兒園、小學(xué)。與兒童一起開展探究活動，增強兒童對科學(xué)的探究興趣，提高科學(xué)教育水平。與此同時，家長也應(yīng)成為兒童的科學(xué)探索與發(fā)現(xiàn)的支持者。他們可以利用日常生活中的各種時機與兒童分享探究活動的樂趣和科學(xué)發(fā)現(xiàn)的價值，積極參與學(xué)校組織的科學(xué)活動，形成家長、兒童、教師間良好的合作與支持關(guān)系。

9．通過現(xiàn)代化的互聯(lián)網(wǎng)增進國內(nèi)和國際間的交流與合作。充分利用互聯(lián)網(wǎng)為教師、兒童以及有關(guān)人員提供科學(xué)教育信息、活動案例與相關(guān)資料?？茖W(xué)工作者和教育科研工作者為一線教師、兒童、家長提供在線科學(xué)問題和教學(xué)方法咨詢及專業(yè)支持，形成資源共享、相互交流、開放性的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。通過互聯(lián)網(wǎng)，還能加強國內(nèi)外的交流合作，及時了解國外科學(xué)教育改革的新進展和新經(jīng)驗。

科學(xué)教育的目標是通過一定的科學(xué)教育內(nèi)容和“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)方法，在優(yōu)化的教學(xué)流程中實現(xiàn)的。“做中學(xué)”的教學(xué)流程有其鮮明、科學(xué)、可操作的特色和基本模式，即：呈現(xiàn)問題——猜想假設(shè)(兒童假設(shè)問題解決方案或提出預(yù)設(shè)答案)——實驗或收集證據(jù)驗證自己的假設(shè)猜想(個人的、自己的猜想)——交流討論自己的實驗結(jié)果(兒童展示自己的實驗結(jié)果，得出結(jié)論，印證假設(shè)猜想是否成立，并且互相質(zhì)疑、交流、討論問題是否解決，實驗在原來猜想猜測的基礎(chǔ)上是否有新的發(fā)現(xiàn)，是否解決了其他問題等)——記錄結(jié)果(兒童在“做中學(xué)”的體驗學(xué)習(xí)過程中，要學(xué)會像科學(xué)家一樣對探索過程進行跟蹤記錄)。

呈現(xiàn)問題激發(fā)兒童的興趣，引導(dǎo)他們選擇一個問題的切入點進行探索，可以由教師直接提出或通過設(shè)計情境引入，也可以由兒童自身提出。在這個環(huán)節(jié)中，兒童的認知誤區(qū)、關(guān)注的問題、“習(xí)以為?！钡目茖W(xué)現(xiàn)象及“意想不到的經(jīng)歷和經(jīng)驗”，都可以作為問題呈現(xiàn)出來。成為探究的主題內(nèi)容。

假設(shè)猜想為兒童明確探究的方向。當兒童確定研究的問題時，在興趣的驅(qū)使下，他們都會積極地根據(jù)問題進行自己的猜想、假設(shè)。在這個環(huán)節(jié)里，教師的指導(dǎo)不是要對兒童的猜想進行評判，重要的是要充分關(guān)注他們猜想背后的思想。如教師問“你是怎樣想的?”．讓兒童在說出解決問題方法的同時，還要說明自己是怎樣想到要這樣解決的。教師為兒童創(chuàng)設(shè)一個機會，一個經(jīng)過梳理的思路，通過相互交流來完善猜想，為下一步的實驗探索引入一個確定的方向。兒童的猜想設(shè)定，可能會有一些錯誤，有時這種錯誤非常頑固。這時，教師絕對不能用簡單的指正方式直接告知其錯誤所在。“做中學(xué)”允許兒童犯錯，通過兒童親身在實驗、證明、交流、質(zhì)疑中用真實的事實來糾正已往的認知錯誤。在“做中學(xué)”中，教師不能對兒童的任何一個猜想假設(shè)做出好壞與否的評判，哪怕是一個最好的評論，這會引起其他兒童因此而失去信心，進而限制兒童思維活動的廣度。

實驗證明的過程是指兒童用設(shè)計的實驗來證明自己原先的假設(shè)猜想。這是“做中學(xué)”科學(xué)教育活動中一個重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)里，兒童需要有足夠時間去發(fā)現(xiàn)事物真相、去修正錯誤的猜想，更需要機智的教師為他們事先“備課”，即對兒童可能的猜想、假設(shè)、實驗做出判斷，事先準備和提供好實驗所需的材料。實驗是兒童自行完成的，教師的介入是要引導(dǎo)他們深入思考，而不是直接告訴實驗該怎樣做，更不是教師已經(jīng)設(shè)計好實驗?zāi)Ｊ?，讓兒童機械模仿。教師的指導(dǎo)是適時、機智的提問，用提問的方式引起兒童對問題的關(guān)注，提醒兒童遵循事先的假設(shè)進行驗證。比如，“你是怎樣想的”、“你怎樣做給我看看”、“是這樣的嗎”等等。當出現(xiàn)問題時，教師還是用提問來幫助兒童發(fā)現(xiàn)問題所在，當發(fā)現(xiàn)有價值的思路時，教師仍用提問啟發(fā)和鼓勵兒童去深入探究。教師要理智地控制教學(xué)行為，當兒童有“閃光”的思想或錯誤的實驗時，要平靜地用提問方式引導(dǎo)，不能喜怒形于色。教師教育智慧彰顯在此。兒童對實驗結(jié)果看得重，特別是成敗，因而在實驗結(jié)束時，教師要尤其關(guān)注兒童對實驗過程的感受。如果兒童的假設(shè)猜想被證實是錯誤時，教師要讓兒童明白，實驗失敗同樣會帶來重要的收獲?！白鲋袑W(xué)”的活動，需要關(guān)注的是事實，求真、求實的科學(xué)精神正是“做中學(xué)”要培養(yǎng)的科學(xué)素質(zhì)。實驗活動有個人和小組合作兩種形式。由于時間和人數(shù)的制約，教師不可能一對一或參與每組全部驗證過程，而是采用流動指導(dǎo)、兼顧全班，盡可能多地了解每組實驗出現(xiàn)的問題。

交流討論是為了提升科學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。在“做中學(xué)”的活動過程中，教師要安排兒童集中交流和討論的環(huán)節(jié)，保證該環(huán)節(jié)中有足夠的時間和空間來促進兒童問的合作與分享，并鼓勵兒童大膽質(zhì)疑。但當兒童討論出現(xiàn)值得關(guān)注的想法或思路偏離時，教師要以平等的身份參與進來，將這些想法或問題列出來，引起大家的關(guān)注，將討論引向深入。當兒童的語言不明確時，教師要對其語言表達方式進行有針對性的指導(dǎo)。比如，兒童間斷地說明結(jié)論或觀點時，教師要及時地引導(dǎo)他們用一句連貫的話來表述，提高規(guī)范性的語言水平。教師在活動中應(yīng)教育兒童學(xué)會傾聽、尊重別人的意見，學(xué)習(xí)當自己受到他人發(fā)言的啟發(fā)時懂得加以說明。

科學(xué)實驗記錄是對兒童科學(xué)能力、科學(xué)習(xí)慣歷練的環(huán)節(jié)。在活動過程中，教師應(yīng)具體幫助和指導(dǎo)兒童學(xué)會將最關(guān)鍵的東西記錄下來?！白鲋袑W(xué)”實驗記錄提倡個性化的記錄方式。教師為兒童提供記錄表應(yīng)該讓兒童把“我的猜想”、“我的實驗”、“我的發(fā)現(xiàn)”都記錄下來，還可以用紅色、黃色、藍色作為集體、小組、個人記錄的區(qū)別。當兒童的記錄圖示不能完全說明意思時，教師可讓他們在圖旁作簡要文字的補充說明。記錄要伴隨實驗過程及時進行，但對年齡小的兒童且實驗過程簡單，變量易控制的實驗，可以在完成實驗后再記錄。記錄本記錄著孩子思維過程，合理的記錄方式可以幫助他們看到自己想法是怎樣在變化，看到自己的成長，增強自信心。

“做中學(xué)”的教學(xué)流程各個環(huán)節(jié)與人的素質(zhì)塑造過程關(guān)系密切、水乳相融。呈現(xiàn)問題可激發(fā)求知欲、培植興趣；猜想假設(shè)可啟迪想象，培養(yǎng)創(chuàng)造力；實驗求證可培養(yǎng)追求真實、不畏挫折、主動建構(gòu)知識的能力；討論質(zhì)疑可發(fā)展語言、學(xué)會交往和反思，學(xué)會控制情緒；記錄可培養(yǎng)個性化的書面符號表達能力等。

筆者從實驗區(qū)三年來的“做中學(xué)”科學(xué)教育改革實踐中感悟到，實施“做中學(xué)”的過程中有幾點值得關(guān)注。

1．必須讓兒童在學(xué)科學(xué)的過程中親自動手、動腦，讓他們親歷科學(xué)探究、科學(xué)發(fā)現(xiàn)的整個過程，從而發(fā)展兒童探究與解決問題的能力。

2．在科學(xué)教育內(nèi)容方面，“做中學(xué)”關(guān)注的是兒童在生活中感興趣和需要解決的問題，并將它們作為科學(xué)教育內(nèi)容的重要來源。如：“空氣是物質(zhì)嗎”、“水怎樣變成冰的”、“風從哪里來”、“聲音的變化”、“食品與毒品”、“水與環(huán)境”、“病毒與艾滋病”、“地球與生命”、“動植物的生命現(xiàn)象”，等等。在選擇實驗材料方面也盡量選取兒童生活中易獲得的、有教育價值的、環(huán)?？稍偕玫奈锲罚鐝U紙盒、廢海綿、飲料瓶、吹風機、小器皿、氣球、氣筒、磁鐵、沙子、種子、水等都是生活中常見的物品。無論是在選題方面還是在實驗操作材料選取方面都必須因地制宜，從本地教育和兒童發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，積極開展“做中學(xué)”活動。

3．在“做中學(xué)”的活動中教師的角色觀念和角色行為將發(fā)生很大的變化，他應(yīng)該是兒童科學(xué)活動的支持者、引導(dǎo)者、合作者。教師不再簡單地向兒童灌輸和傳遞知識，給兒童一個現(xiàn)成的答案，而要引導(dǎo)兒童主動探索周圍世界，獨立尋找各種答案。教師要細心觀察兒童的實際需要和他們感興趣的問題，并根據(jù)兒童的已有知識經(jīng)驗和能力水平提出問題，并設(shè)計出科學(xué)活動的主題，為兒童實驗探索提供充分必備的實驗材料。同時，在科學(xué)活動過程中激發(fā)兒童的求知欲，引導(dǎo)兒童自己提出問題，進行猜想和假設(shè)。然后引導(dǎo)兒童設(shè)計相應(yīng)的實驗程序，并親自動手操作，驗證自己的假設(shè)。在活動中即便兒童的假設(shè)是錯誤的，教師也不必簡單地急于糾正，而是通過機智的提問，啟發(fā)和引導(dǎo)兒童自己通過再實驗推翻錯誤的假設(shè)。讓兒童在親身經(jīng)歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)會探索、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會守規(guī)則。

4．在“做中學(xué)”科學(xué)活動中，必須建立一支合作的志愿者隊伍。新的教育理念提倡整合各種優(yōu)質(zhì)的教育資源，為教育教學(xué)服務(wù)?！白鲋袑W(xué)”遵循這種觀念，注重建立一支有科學(xué)家、教育家、科技工作者、教研員、教育行政管理人員、教師、家長等參與和組成的合作性志愿者隊伍。該隊伍對“做中學(xué)”科學(xué)教育活動中的相關(guān)問題進行課題指導(dǎo)、操作實踐、項目評估等工作。其中，科學(xué)家和科技工作者是該項目的主要科學(xué)支撐力量，教育家和教研工作者承擔該項目的實施策劃、指導(dǎo)和評估，教育行政管理人員負責為項目順利實施提供人力物力的基本保障和服務(wù)，一線教師和家長直接參與實施兒童的“做中學(xué)”的具體活動，并收集整理研究實踐過程中相關(guān)素材。

經(jīng)歷三年的“做中學(xué)”研究成果表明：這一科學(xué)教育模式，不僅能培養(yǎng)兒童尊重科學(xué)、崇尚實踐、勇于探索、不怕挫折、勤于思考、敢于創(chuàng)新的態(tài)度，還能培養(yǎng)兒童科學(xué)的求知欲、好奇心和質(zhì)疑的精神，以及與人合作的團隊精神。因此，“做中學(xué)”是實施素質(zhì)教育的重要途徑和新課程改革的重要組成部分，同時也是科學(xué)啟蒙教育的重要形式。

參考文獻：

[1]美國科學(xué)促進協(xié)會．面向全體美國人的科學(xué)[M]．北京：科學(xué)普及出版社，2001．

[2]賴小林，王陳．科學(xué)教育新舉措

做中學(xué)[J]．教育研究，2003．(增刊)．v

第三篇：中央教育科學(xué)研究所教育理論研究部

中央教育科學(xué)研究所教育理論研究部

教育理論課題結(jié)題證書

課題主持人：任錫蘭

課題組成員：施武李云梅

主持人單位：河北省崇禮縣第二中學(xué)

課題類型：中央教育科學(xué)研究所教育理論部教育理論研究課題 課題名稱：新課標下的物理課堂教學(xué)模式

課題鑒定說明：

由河北省崇禮縣第二中學(xué)任錫蘭老師任主持人，施武、李云梅任課題組成員的“新課標下的物理課堂教學(xué)模式”課題，通過課題組全體成員的文獻檢索、經(jīng)驗總結(jié)和比較分析，所提交的同名結(jié)題報告，經(jīng)課題專家組組織評審，出具以下評審意見：

課題組根據(jù)新課改的要求，結(jié)合教學(xué)實踐從興趣教學(xué)、信息技術(shù)與歷史教學(xué)的整合與創(chuàng)新，教學(xué)輔助讀物對物理教學(xué)的作用等幾個方面對物理課堂教學(xué)模式進行了文獻研究和分析總結(jié)。課題組的研究表明，物理課教學(xué)模式在注重教師素質(zhì)提升、良好師生關(guān)系建立、課堂教學(xué)情境營造等的前提下，還應(yīng)注意如下幾方面的因素：（1）整合信息技術(shù)；（2）注重設(shè)趣激情、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)；（3）創(chuàng)設(shè)問題情境；（4）教師指導(dǎo)下的自主建構(gòu)；（5）小組辯論與同伴學(xué)習(xí)；（6）教學(xué)讀物等教學(xué)資源對教學(xué)和延伸學(xué)習(xí)的輔助。

上述結(jié)論的得出對物理課堂教學(xué)效果的提升具有一定的借鑒作用和參考價值。根據(jù)上述評審意見，對該課題予以結(jié)題，并出具上述課題鑒定意見。

中央教育科學(xué)研究所教育理論研究部

“教學(xué)讀物對學(xué)習(xí)成就的影響與評價研究”課題組

二00八年七月二十日

第四篇：高等教育民族本土化教育理論研究論文

摘要：教育理論應(yīng)繼續(xù)堅持馬克思主義民族理論方向的指導(dǎo)，在面向國際化的同時，反觀高等教育的民族本土化，突出基于中國特色的民族本土化特色教育，以民族本土化教育的文化核心競爭力不遺余力地發(fā)展各民族高等教育。本文從高等教育的民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀與困境著手，探析高等教育及其教育理論的民族本土化的必要性，同時亦為高等教育的民族本土化指出發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：高等教育；民族；本土化；教育理論；路徑

面對席卷世界的民族化大潮的來襲，國際化與民族化教育發(fā)展的沖突與融合與之俱來。民族本土化教育理論的發(fā)展及其發(fā)展路徑面臨莫大的機遇與挑戰(zhàn)，值此高等教育的分野與兩難選擇之際，以更富人文性的本土情懷關(guān)注民族本土化教育，大力發(fā)展民族本土化教育理論，從國內(nèi)外先進的教育理念中汲取新知，并使之最終轉(zhuǎn)化為民族本土化教育成果，這是每一位肩負民族教育使命的教育工作者的不可推卸之責。深入梳理民族本土化歷史發(fā)展脈絡(luò)，我們能夠清晰地看到，教育是任何一個民族存亡續(xù)絕的關(guān)鍵所在，失去高等教育的民族遲早會成為世界其他民族的實際意義上的附庸，目前，發(fā)展民族本土化高等教育已經(jīng)成為各民族亟待解決的最大問題。

一、高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀、困境及思考

（一）高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀

高等教育對任何國家民族而言都是舉足輕重的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，現(xiàn)代人類文明所必需的一切物質(zhì)財富，都是透過高等教育所培養(yǎng)出來的人才主導(dǎo)之下創(chuàng)造出來的，沒有高等教育為其培養(yǎng)人才的民族將會在未來失去一切。審視我國目前的高等教育現(xiàn)狀，雖然高等教育的普及程度越來越高，但是其民族本土化發(fā)展程度之低卻令人堪憂，幾乎所有高等教育不僅其人才培養(yǎng)模式幾近相同，而且其民族的本土化缺失亦十分雷同。首先，所有高等教育均忽略了民族本土化問題，過度追求高等教育的一致性，反而使得民族區(qū)域內(nèi)部本應(yīng)固有的民族特色日益淡化；其次，民族區(qū)域的民族特色既是民族賴以發(fā)展與維系的紐帶，更是以民族區(qū)域內(nèi)部民族團結(jié)與和諧發(fā)展所需的不竭的動力源泉。所有民族的高等教育都應(yīng)擁有其自身所獨具的特質(zhì)，且與本民族自身的生存與發(fā)展特點相契合，照搬照抄的教育理論及方法絕對不是最適宜的，我國高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀中真正能夠做到民族本土化的教育理論少之又少，絕大多數(shù)理論與經(jīng)驗都是從蘇聯(lián)與歐美等國借鑒而來，這些理論與經(jīng)驗同我國的民族發(fā)展現(xiàn)狀存在一定差距。在少數(shù)民族聚居區(qū)域，這種現(xiàn)象尤為明顯。我國的民族本土化高等教育就其發(fā)展現(xiàn)狀來看，既缺乏真正的民族本土化特質(zhì)，又缺乏較好的多元化發(fā)展路徑。

（二）高等教育民族本土化發(fā)展困境

在梳理高等教育民族本土化發(fā)展的過程中，一個無法回避的教育事實就是高等教育課程的本土化落地生根的發(fā)展困境，無論是引進式發(fā)展還是借鑒式創(chuàng)新都必須回歸到民族本土化內(nèi)核，并將其內(nèi)化為能夠與民族本土化相同頻率的文化，民族的固有文化是在長期特定的自然社會條件下發(fā)展而來的，每一種文化，不僅是民族生存的源泉，而且更是民族發(fā)展的智慧源泉。高等教育與民族文化之間由于存在著過大的落差，因此，首先，必然會在發(fā)展的初期陷于如何完成文化差異的對接困境；其次，目前絕大多數(shù)高等院校中所教授的敷衍式的象征性的民族教育亦將民族本土化高等教育拉向了邊緣化的困境；另外，泛文化準文化等國際文化的的文化雜化的泛濫趨勢更為高等教育的民族本土化帶來了日漸非本土化的困境。從民族利益與國家利益的角度來看，引領(lǐng)文化制高點的高等教育更應(yīng)是與國家民族聯(lián)系密切的親本土化的，而這一點與高等教育的多元化并不沖突，在多元化高等教育中適當添加民族本土化成分更能夠促進并突顯高等教育的同質(zhì)化與一體化進程。民族主義與民族性的方法論及其處理社會關(guān)系的原則都可以成為高等教育民族本土化發(fā)展的法寶，這些基于民族寶貴遺產(chǎn)的智慧源泉的背后是歷經(jīng)數(shù)千年的民族文化的積淀。高等教育在我國由來已久的國際化同化，以及高等教育民族本土化的內(nèi)化，最終都必然會匯流成高等教育的民族本土化。

（三）高等教育民族本土化發(fā)展思考

高等教育的民族本土化發(fā)展，既是更好地弘揚民族文化精神的強而有力的支撐，又是發(fā)揚民族文化傳承的科學(xué)保證，更將是引領(lǐng)民族區(qū)域蓬勃發(fā)展的動力源泉。民族區(qū)域過多地關(guān)注并傾向于全球化，往往會迷失其民族化意識，這對于任何一個民族都是一個十分危險的信號，當然，民族本土化本身并不排斥全球化、國際化，更不排斥民族間的相互融合，但是民族本土化教育，尤其是高等教育的民族本土化是任何一個民族都必須加以考量的一個攸關(guān)民族生死存亡的大問題。高等教育的民族本土化發(fā)展存在著傳統(tǒng)與現(xiàn)實、揚棄與創(chuàng)新、本土與域外、理論與實踐等諸多方面的必然沖突，從教育理論的視角來看，現(xiàn)代教育現(xiàn)實顯而易見地與民族教育傳統(tǒng)存在著理念與理論上的沖突；從民族發(fā)展的視角來看，民族本土化高等教育與民族傳統(tǒng)文化之間亦存在著必然的揚棄與創(chuàng)新的問題；從教育的地域視角來看，民族本土化多元高等教育與一體化教育之間存在著本土教育與一體化教育的沖突；而從高等教育在民族區(qū)域的本土化實際落實來看，還存在著理論建構(gòu)與教育實踐的沖突。[1]高等教育民族本土化的發(fā)展還需要高等教育工作者們認真衡量并找出本民族教育與其他民族乃至其他發(fā)達國家教育的差異點與共同點，從差異點中找到高等教育的差距，從共同點中找到高等教育融入民族本土化的著力點。

二、高等教育的民族本土化發(fā)展

（一）高等教育民族本土化發(fā)展的意義

高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀與困境思考為學(xué)界帶來了一個熱議的民族本土化發(fā)展話題，這一話題雖然與民族文化本位無關(guān)，亦與民族文化的主體地位無關(guān)，但是卻與民族文化意識息息相關(guān)，同時，亦與民族文化面向世界走向未來的生存與發(fā)展息息相關(guān)。這就不由得不引發(fā)民族區(qū)域?qū)γ褡逦幕绾胃佑行У赝卣沟纳羁趟伎?，民族文化的拓展對民族區(qū)域而言具有更加廣泛與深遠的積極意義，民族文化是民族區(qū)域的立域之本，失去了民族本土化特質(zhì)，民族區(qū)域必將不斷疏離于其民族性，由名存實亡而最終逐漸消亡。由此可見，不斷增強民族本土化特征，增強民族區(qū)域優(yōu)勢，已經(jīng)成為各民族盡皆知而不宣的立域之本。誠然，在當今全球一體化與世界多元化交相激蕩的現(xiàn)代社會之中，高等教育的國際化與一體化顯然是更為時髦的課題，但是，作為民族區(qū)域，加強誤區(qū)域內(nèi)部高等教育的民族本土化卻是一個無法回避的現(xiàn)實與緊迫的議題。民族之間的以經(jīng)濟文化為紐帶的快速滲透，已經(jīng)達到了以往人類社會所無法企及的空前高度，這就使得各民族之間的命運比以往任何時候都更加緊密地聯(lián)系在一起，高等教育的區(qū)域化的民族本土化發(fā)展實質(zhì)上也是一種促進民族發(fā)展的和諧化過程，而且還是真正意義上的整個國家多民族和諧發(fā)展的不可或缺的過程。

（二）高等教育民族本土化發(fā)展的必要性

在教育理論中，教育構(gòu)成三要素、教育價值觀以及教育學(xué)假設(shè)等因素由理論到實踐的過程中，最終都必須還原到民族區(qū)域中來方能完成其理論聯(lián)系實際的過程，從這些理論因素之中提取出既能夠激發(fā)民族本土化的合理因素，并使其植根于民族本土化土壤之中才能得以真正煥發(fā)出高等教育的無窮力量。比如美國高等學(xué)府，在英國對美國進行殖民時期，英國在美國本土興建了許多英式學(xué)院，其中的三所英式學(xué)院具有較強的代表性，它們分別是哈佛、耶魯與威廉瑪麗學(xué)院，但是，令英國殖民者大惑不解的是，這三所學(xué)院直到殖民時期結(jié)束之后仍然名不見經(jīng)傳。雖然當時的英國殖民者亦為這些學(xué)院配置了優(yōu)秀的教授，并且其課程依然保持著英式的傳統(tǒng)殖民課程，直到18世紀30年代開始，美國著手針對高等教育大力進行民族本土化改革，此后其民族本土化高等教育才真正得以如雨后春筍般發(fā)展起來。[2]正是高等教育的民族本土化賦予了美國這三所大學(xué)以鮮活的血液，使之得以發(fā)展成為今天舉世矚目的世界著名學(xué)府。高等教育的民族本土化并未影響這三所世界著名學(xué)府的國際化，反而是高等教育的民族本土化發(fā)展以其民族本土化成就了這三所著名學(xué)府今天的國際化，由此可見，高等教育民族本土化發(fā)展不僅具有極為重要的現(xiàn)實意義，而且已經(jīng)成為民族區(qū)域高等教育發(fā)展迫在眉睫的關(guān)鍵。[3]

（三）高等教育民族本土化教育理論探析

國家民族教育事業(yè)的振興與發(fā)展，為高等教育的民族本土化提供了有利的發(fā)展契機，同時，我們應(yīng)該看到，真正的民族本土化高等教育更需要基于民族特質(zhì)的多元化，而這與我國目前傳統(tǒng)的一體化教育并不矛盾，且完全可以齊頭并進。從復(fù)雜理論系統(tǒng)的視角來看，民族教育的多元化本身就存在著民族自我稟賦的特質(zhì)發(fā)揚，這對于民族本土教育而言是一個較大的優(yōu)勢，針對這一優(yōu)勢加以深入研究與深入探析不僅對于更好地理解民族本土化教育至關(guān)重要，而且對于將高等教育更好地引入民族本土化意義非凡。[4]促進高等教育民族本土化需要廣大教育工作者們首先必須從民族文化的視角理解民族教育本身的意義，同時更需要在思維上徹底轉(zhuǎn)變對于民族教育的傳統(tǒng)的膚淺認識與頑固意識。民族本土化高等教育應(yīng)以更加開放的視野對其加以把握，通過對民族本土化文化傳承這一主線作為調(diào)動民族敏感性的基本要素，圍繞這一主線，將高等教育中的主要內(nèi)容進行漸進式的民族本土化滲透，在此過程中，小而言之民族本土化高等教育可以從中最大限度地受益，大而言之則整個民族區(qū)域乃至高等教育領(lǐng)域也都將從中獲益。

三、高等教育民族本土化教育理論發(fā)展路徑

（一）高等教育民族人才培養(yǎng)的創(chuàng)新

縱觀世界各個著名學(xué)府的成功模式，我們看到它們無不秉承著民族本土化的發(fā)展之路，同時，這些學(xué)府亦都經(jīng)歷過高等教育的國際化過程，但是，這些學(xué)府均能從國際化過程中以其獨具特色的民族本土化脫穎而出。哈佛大學(xué)的前身就是劍橋?qū)W院，哈佛之所以能夠從劍橋?qū)W院嬗變成現(xiàn)在世界屈指可數(shù)的頂級大學(xué)的決竅其實說來非常簡單，那就從早期的模仿中走出一條屬于自己的從英式教育中“學(xué)習(xí)、模仿、移植、培育、超越、創(chuàng)新”之路。[5]高等教育民族人才的培養(yǎng)恰恰與這種發(fā)展思路吻合，人才的培養(yǎng)模式應(yīng)更加多樣化，管理體制應(yīng)更加規(guī)范化，生源應(yīng)更加傾向于民族化，同時，應(yīng)更加注重民族實用知識的教授，更加注重民族實用知識的拓展與創(chuàng)新。“學(xué)習(xí)、模仿、移植、培育、超越、創(chuàng)新”的民族本土化人才培養(yǎng)與創(chuàng)新機制必將成為高等教育民族本土化發(fā)展的動力機制，在民族本土優(yōu)秀傳統(tǒng)文化扎實的根基上，以民族本土優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為依托，大力發(fā)展民族本土化高等教育，將國內(nèi)外高等教育的先進理論、先進教育方式、先進教育理念汲取出來，使之成為可持續(xù)地澆灌民族本土化花朵的有源之水，同時，繼續(xù)弘揚本民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。

（二）基于教育理論的本土化傳承與培養(yǎng)

高等教育不僅要有面向世界的國際情懷，更要有一份國際視野與人文關(guān)懷之下的本土情懷，只有擁有民族化的本土情懷，才能從民族利益出發(fā)以民族視野觀照傳承與培養(yǎng)問題。解決民族本土化傳承首先存在著時間與空間兩方面的問題，在時間上，民族本土化傳承思想意識已經(jīng)根深蒂固，但是將其引入高等教育之中并將其形成培養(yǎng)機制尚需經(jīng)過教育工作者的不懈努力；其次，在空間上，民族本土化傳承與培養(yǎng)尚需經(jīng)過一個由超越沙文主義達成以民族優(yōu)勢超越的過程。從教育理論的融會貫通著手，在高等教育的傳承與培養(yǎng)思路上，形成以民族化作為社區(qū)學(xué)院基座，以民族化進階式高等教育為發(fā)展后勁的民族本土化發(fā)展模式。同時，民族區(qū)域內(nèi)部的高等學(xué)府中應(yīng)針對民族本土化特質(zhì)，為區(qū)域內(nèi)部民族進行民族本土化方面的特別課程設(shè)置，使之成為既符合民族本土化發(fā)展又符合民族精神的多元化課程，一方面可以最大化地保有民族地方特色，另一方面可以最大化地維系民族內(nèi)部必要的向心力與凝聚力。民族本土化傳承與培養(yǎng)的具體實施，可在民族區(qū)域的高等學(xué)府內(nèi)開設(shè)數(shù)門與民族本土化密切相關(guān)的課程，同時，還應(yīng)將越來越多的優(yōu)秀課題轉(zhuǎn)化為民族本土課程，在吸納優(yōu)秀教育成果的同時，將其內(nèi)化為可傳承的民族課程，以完善民族本土化的培養(yǎng)過程。

（三）基于教育理論的高等教育本土化發(fā)展展望

縱觀美國大學(xué)的成功經(jīng)驗，我們看到其雖然沿襲了英式教育的良好傳統(tǒng)卻在民族本土化方面不斷地進行了完善與改進，其雖然效仿了德式教育的先進模式，卻又對其進行了民族本土化方面的不斷調(diào)試與改良，進而以民族本土高等教育的多元化避免民族本土高等教育的邊緣化問題。其實，推而廣之，狹義的民族本土化如果善加利用、善加弘揚，也可以像美國各大學(xué)一樣，快速發(fā)展成為廣義上的整個中華民族的本土化教育的驕傲。由關(guān)注中國高等教育的民族特殊性進而到關(guān)注整個中國高等教育的發(fā)展，各民族圍繞其民族本土化發(fā)展的同時，更應(yīng)與漢民族以及其他各族同胞一道，在教育理論的支撐之下，競相為民族本土化高等教育發(fā)展做出貢獻，無形之中為整個中華民族的教育事業(yè)做出巨大貢獻[6]。高等教育的民族本土化發(fā)展從其一開始就是一個面臨選擇的過程，這取決于各民族在所謂的“地球村”中的迷失程度，迷失愈深則愈難選擇，來自西方發(fā)達國家的國際同化對文化與文明活動的影響由來已久，為民族本土化所帶來的困境亦由來已久，惟有走出困境方能真正引領(lǐng)中華民族昂然屹立于世界民族之林。

四、結(jié)語

高等教育的民族本土化發(fā)展不僅僅只是單一民族的發(fā)展訴求，究其本原，其實更是整個中華民族大家庭共同發(fā)展的普適化訴求，民族的長足發(fā)展離不開高等教育，不斷發(fā)展、不斷完善、不懈創(chuàng)新是高等教育理論的內(nèi)在要求，在此基礎(chǔ)之上，本土化發(fā)展則是高等教育理論民族化創(chuàng)新的必經(jīng)之途。高等教育理論不僅需要教育實踐過程中的“中國特色”，而且更需要高等教育實踐過程中的“民族特色”。高等教育的“民族特色”可以借鑒我國成功引進國外發(fā)達國家高等教育理論的經(jīng)驗，更多地汲取國內(nèi)外優(yōu)秀高等教育成果，面向世界，立足本土，植根本土，深耕本土，以關(guān)注世界的視野關(guān)注本土化教育發(fā)展，讓民族本土化教育與世界最先進的高等教育發(fā)展相同步。

參考文獻：

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第五篇：領(lǐng)導(dǎo)力理論研究

關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力理論研究的文獻綜述

一、引言

領(lǐng)導(dǎo)力在領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)中是一個根本性、戰(zhàn)略性的范疇，是領(lǐng)導(dǎo)者憑借其個人素質(zhì)的綜合作用在一定條件下對特定個人或組織所產(chǎn)生的人格凝聚力和感召力，是保持組織卓越成長和可持續(xù)發(fā)展的重要驅(qū)動力。當今時代，領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)成為綜合領(lǐng)導(dǎo)能力不可缺少的構(gòu)成因素之一。鑒于領(lǐng)導(dǎo)力對組織產(chǎn)生的巨大影響力，各國研究者對于領(lǐng)導(dǎo)力進行了大量的研究，產(chǎn)生了多種領(lǐng)導(dǎo)力理論。

本文對文獻的綜述基本上從不同的領(lǐng)導(dǎo)力理論展開，第二部分介紹了中西領(lǐng)導(dǎo)力的區(qū)別與聯(lián)系，第三部分介紹了不同領(lǐng)導(dǎo)力的提升方式。

二、不同的領(lǐng)導(dǎo)力理論

㈠變革型和交易型領(lǐng)導(dǎo)力

變革型領(lǐng)導(dǎo)力具有強適應(yīng)性，高可塑性，強靈活性等特點，它能夠使團隊及企業(yè)在快速變化、具有高不確定性的經(jīng)濟環(huán)境中更高效地生存與發(fā)展。雖然變革型一交易型領(lǐng)導(dǎo)力的研究已經(jīng)開展了20多年。但在概念，結(jié)構(gòu)，研究方法，研究方向各方面都存在一定的局限性和有待發(fā)展的窄間。楊凱，馬劍虹對變革型和交易型領(lǐng)導(dǎo)力研究進行了歸納與評價。首先，楊凱，馬劍虹對變革型—交易型領(lǐng)導(dǎo)力的概念及定義進行了闡述，楊凱，馬劍虹認為變革型—交易型領(lǐng)導(dǎo)力并不屬于領(lǐng)導(dǎo)行為理論，因為變革型領(lǐng)導(dǎo)力中最核心的一項—魅力領(lǐng)導(dǎo)，是很難用行為來描述的，很難通過培訓(xùn)來進行顯著改善。變革型一交易型領(lǐng)導(dǎo)力是一種對于領(lǐng)導(dǎo)力的有效分類，它通過對領(lǐng)導(dǎo)的風格，上下級問的互動模式等方面的不同進行了分類，它其實包括了以上三種理論的全部，與特質(zhì)理論、行為理論或權(quán)變理論不在同一個維度上。

楊凱，馬劍虹從研究思路的角度總結(jié)以往領(lǐng)域的研究，認為變革型—交易型領(lǐng)導(dǎo)力研究可分為四類：變革型—交易型領(lǐng)導(dǎo)力的有效性比較，“輸入—過程—輸出”范式研究，領(lǐng)導(dǎo)—員工—任務(wù)情景匹配研究，變革型—交易型領(lǐng)導(dǎo)力的預(yù)

測因子研究。

變革型領(lǐng)導(dǎo)力的組成結(jié)構(gòu)由Bass等人大量的定性分析(訪談)和定量分析(因素分析)而得出并制成“多因素領(lǐng)導(dǎo)力問卷”(MLQ)。它包含了變革型領(lǐng)導(dǎo)力和交易型領(lǐng)導(dǎo)力各個維度的評定項目。其中變革型領(lǐng)導(dǎo)力包含了以下4個維度，即模范影響、鼓舞動機、智力激發(fā)、個性化關(guān)懷。大量的研究結(jié)果表明，變革型領(lǐng)導(dǎo)力與團隊績效呈顯著正相關(guān)(Howell 1993，Schaubroeck 2007，Dvir 2002)，交易型領(lǐng)導(dǎo)力同樣也被證明能夠積極預(yù)測團隊績效(Kahai 2003L9』，Sosik 1997)，甚至在一些苛刻的任務(wù)情景下也有相關(guān)研究證明了這些結(jié)果。

同時楊凱，馬劍虹通過研究得出變革型領(lǐng)導(dǎo)力與交易型領(lǐng)導(dǎo)力都能夠積極地預(yù)測團隊任務(wù)績效，消極領(lǐng)導(dǎo)力與任務(wù)績效呈負相關(guān)，雖然并沒有達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平，但研究結(jié)果的方向都支持了實驗假設(shè)。

㈡愿景型領(lǐng)導(dǎo)理論

Bemais和Nanus總結(jié)出變革型組織中領(lǐng)導(dǎo)者常用的四種策略，與Bass的理論相比較，該理論的重點不在領(lǐng)導(dǎo)者對追隨者的關(guān)懷與支持，而強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者本身如何在了解員工的前提下建立組織共同奮斗的愿景。因此被命名為愿景型領(lǐng)導(dǎo)理論。該理論闡釋了愿景型領(lǐng)導(dǎo)者的有效行為和重要特質(zhì)，還用大量篇幅描述他們所擔當?shù)摹敖M織設(shè)計師”角色，指出領(lǐng)導(dǎo)者行為不僅旨在激發(fā)追隨者動機。還出于構(gòu)建組織文化目的。

Sashkin的愿景型領(lǐng)導(dǎo)理論最初建立在Bennis和Nanus研究基礎(chǔ)之上，經(jīng)過多次修訂、擴展，其研究成果反映在不同版本的測評工具“預(yù)導(dǎo)者行為問卷／ 愿景型領(lǐng)導(dǎo)者LBQ(Leadership Behavior Quesfiormair/The Visionary Leader)”和“領(lǐng)導(dǎo)概貌TLP(Vae Leadership Profite)”中。2003年版的愿景型領(lǐng)導(dǎo)理論詳細論述了4種行為方式(交流、建構(gòu)信任、關(guān)懷追隨者和創(chuàng)造授權(quán)機會)、3種個性特征(自信，授權(quán)和有遠見)和1個情境因素(組織文化)。

㈢安全領(lǐng)導(dǎo)力

杜學(xué)勝等人對企業(yè)安全領(lǐng)導(dǎo)力研究進行了總結(jié)。根據(jù)一般的領(lǐng)導(dǎo)概念，引申得到安全領(lǐng)導(dǎo)的概念，即安全領(lǐng)導(dǎo)(safety leadership)是某個人指引和影響其他個人或群體，在完成組織任務(wù)時，實現(xiàn)安全目標的活動過程。對于企業(yè)安全生產(chǎn)來講，安全領(lǐng)導(dǎo)和安全管理是互為補充、不可缺少的。安全管理決定了企業(yè)安全

管理系統(tǒng)的實施和運行，而安全領(lǐng)導(dǎo)則決定了企業(yè)安全文化的形成和發(fā)展。

吳聰智認為安全領(lǐng)導(dǎo)力有3個組成要素，即安全指導(dǎo)、安全關(guān)心和安全控制，安全指導(dǎo)和安全關(guān)懷屬于變革型領(lǐng)導(dǎo)力范疇，而安全控制則表現(xiàn)為交易型領(lǐng)導(dǎo)力的特征。安全指導(dǎo)是指領(lǐng)導(dǎo)者的模范帶頭作用，安全關(guān)懷是指領(lǐng)導(dǎo)者對下屬的尊重和信任，而安全控制是指領(lǐng)導(dǎo)者制定安全規(guī)則、糾正違章行為以及注重安全績效。

0’Dea和Flin認為安全領(lǐng)導(dǎo)有4個重要議題：1)能見度：領(lǐng)導(dǎo)者出現(xiàn)在工作場所及領(lǐng)導(dǎo)典范的可見程度，包括工作任務(wù)的參與，貫徹執(zhí)行規(guī)則及公司安全政策，以及扮演安全角色楷模。2)關(guān)系：通過與員工進行有效的溝通，傾聽員工的心聲，采納他們的建議，發(fā)展開放、坦誠及信賴的關(guān)系，隨時保持門戶開放的政策。3)員工參與：員工參與到安全計劃和決策有利于提高員工的自主權(quán)和責任。

4)主動管理：包括在安全事務(wù)方面采取行動，對意外事故采取適當?shù)暮罄m(xù)行動，獲得員工及下屬的支持，建議有效的對策及獎勵系統(tǒng)，以及為事故報告建立開放的氣氛。

㈣危機領(lǐng)導(dǎo)力

基于五個企業(yè)危機管理要素，劉崇瑞給出危機領(lǐng)導(dǎo)力的定義：危機領(lǐng)導(dǎo)力指企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者對危機事件能準確預(yù)見，通過對危機事件的全面深入的識別和了解提高企業(yè)的危機反應(yīng)能力從而促進企業(yè)的盡快恢復(fù)，通過對危機事件的反思提高企業(yè)的危機學(xué)習(xí)能力最終使企業(yè)對危機有更強的免疫力的能力。

危機領(lǐng)導(dǎo)力包括五個要素：危機預(yù)見、危機識別、危機恢復(fù)、危機學(xué)習(xí)。危機預(yù)見可以使企業(yè)有充分的準備應(yīng)對危機，最大限度地減小危機事件對企業(yè)的沖擊。危機識別是危機反應(yīng)的基礎(chǔ)，只有對危機事件充分識別，才能做出有效的決策來控制和處理危機。危機處理的結(jié)果直接影響到企業(yè)危機后恢復(fù)工作的效果和進度。危機學(xué)習(xí)統(tǒng)領(lǐng)整個企業(yè)危機管理的其他四個要素，通過危機學(xué)習(xí)，對企業(yè) 危機有更深入的了解提高企業(yè)的危機預(yù)見能力和危機識別能力，通過對整個危機事件處理過程的反思摸索經(jīng)驗，提高企業(yè)對危機的反應(yīng)能力。這些要素及其關(guān)系就構(gòu)成了危機領(lǐng)導(dǎo)力模型。

㈤無形領(lǐng)導(dǎo)力

在西方，“無形領(lǐng)導(dǎo)”一般包含共同的驅(qū)動目標、個體成員對目標的崇高信

仰和感情投人、匯聚集體力量的人力資源、超越個人利益的意愿等方面的含義。賀善侃從領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成、本質(zhì)和實施途徑出發(fā)，在拓展“無形領(lǐng)導(dǎo)”含義的基礎(chǔ)上，從“無形領(lǐng)導(dǎo)力”這一角度對領(lǐng)導(dǎo)力作出一些新的闡釋。賀善侃認為無形領(lǐng)導(dǎo)力作為一種文化力，構(gòu)成領(lǐng)導(dǎo)力的靈魂，決定著決策力和執(zhí)行力；作為一種影響力，體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的實質(zhì)；作為一種領(lǐng)導(dǎo)魅力，實施領(lǐng)導(dǎo)力的有效通道。

二、中西領(lǐng)導(dǎo)力體系的關(guān)系

柏學(xué)翥認為中西領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系是“道中有術(shù)、術(shù)中有道、殊途同歸”的關(guān)系，在二者存在明顯差異性的同時也存在著共通性，中西領(lǐng)導(dǎo)力理論可以相互學(xué)習(xí)相互借鑒。

柏學(xué)翥指出中西領(lǐng)導(dǎo)力在本質(zhì)上是共通的，它們不僅具有統(tǒng)一的物質(zhì)基礎(chǔ)（人腦機能），還有統(tǒng)一的內(nèi)在理論基礎(chǔ)（領(lǐng)導(dǎo)力要素關(guān)系）。同時，中西領(lǐng)導(dǎo)力具有共同的目標和共通的普世價值。

中西文化與領(lǐng)導(dǎo)力在發(fā)展過程中形成了特征鮮明的“一陰一陽”對立的兩個體系，構(gòu)成了一個完美的太極陰陽圖。雖然二者邏輯起點不同，但追求共同的目標和共通的價值取向，可以說殊途同歸。應(yīng)該說，中西領(lǐng)導(dǎo)力都在各自的范疇中具有獨立性，各自都具有獨特的優(yōu)勢，但同時又都具有片面性，不完整性。

三、領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)與提升

㈠基于情商的領(lǐng)導(dǎo)力締造

一個人的成功，智力因素只占20％，情商占80％(當然這個數(shù)據(jù)只是估計)。作為一個管理者，不能僅靠職位權(quán)力去命令下屬，而更應(yīng)該靠“情商”、靠“價值觀”去影響下屬。林昭文，吳維庫認為領(lǐng)導(dǎo)力是可以培養(yǎng)的，基于情商的領(lǐng)導(dǎo)力締造指出，領(lǐng)導(dǎo)行為的實質(zhì)是影響追隨者的情緒。如果在情商基礎(chǔ)上采用領(lǐng)導(dǎo)行為，就可以有效地調(diào)動追隨者的積極性。

㈡企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)與提升

關(guān)于企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的提升，胡繼華，張再生總結(jié)出五個要素：實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者個人能力提升，為企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力提升打下基礎(chǔ)；提升被領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)和工作滿意程度，實現(xiàn)企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的提升；完善企業(yè)作業(yè)流程和各項規(guī)章制度，為企業(yè)提升領(lǐng)導(dǎo)力提供保障；建立合適的領(lǐng)導(dǎo)力評估體系和激勵機制，為領(lǐng)導(dǎo)力提升指明方向#幫助領(lǐng)導(dǎo)者提升領(lǐng)導(dǎo)力；建設(shè)適用的企業(yè)文化，提升企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。

王東宇對于企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)與提升提出了幾點建議：一是制定與公司戰(zhàn)略相一致的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展規(guī)劃，構(gòu)建適合企業(yè)公司領(lǐng)導(dǎo)能力模式。構(gòu)建適合公司自身的領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)模式，是公司領(lǐng)導(dǎo)力培育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。不同的公司有其自身的企業(yè)文化和企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，由此決定了其不同的領(lǐng)導(dǎo)能力模式。二是選擇有效的領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)方式。建立領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展培訓(xùn)教育系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)能力模式和領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展規(guī)劃的確定只。是領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)的重要基礎(chǔ)工作。要真正落實領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展規(guī)劃還必須有效的領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)，通過企業(yè)自身的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的培訓(xùn)教育系統(tǒng)來實現(xiàn)和完成。三是造就學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)團隊。培育高效領(lǐng)導(dǎo)團隊決策力領(lǐng)導(dǎo)者個體必須融于領(lǐng)導(dǎo)者團隊中，才能產(chǎn)生領(lǐng)導(dǎo)團隊的合力。四是倡導(dǎo)全面領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)理念，實施全員領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)策略。

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