第一篇：認(rèn)知學(xué)徒制研究

認(rèn)知學(xué)徒制研究

【摘要】：認(rèn)知學(xué)徒制是在20世紀(jì)80年代末90年代初教學(xué)范式剛剛從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心、對(duì)學(xué)習(xí)的研究正逐漸由認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)思想初現(xiàn)端倪的大背景下誕生的一種學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)思想和教學(xué)模式,是新的教育范式的一種實(shí)現(xiàn)途徑和存在形式。無(wú)數(shù)研究表明,該理論對(duì)于克服傳統(tǒng)學(xué)校教育的弊端有顯著的作用。然而,到目前為止,很少有對(duì)其本源的探究,國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)它的研究更加滯后,且誤解頗多。本研究嘗試從理論和實(shí)踐方面對(duì)該理論進(jìn)行深度挖掘:從理論上,探究該理論的緣起、提出條件、理論基礎(chǔ)、理論框架及最新發(fā)展;在實(shí)踐方面,通過(guò)國(guó)外案例分析和本土的實(shí)證研究試圖探索認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。希望本研究一方面為我國(guó)的課程教學(xué)改革提供一種新的視角和備選方案,同時(shí)也為正在我國(guó)蓬勃興起的學(xué)習(xí)科學(xué)的理論建設(shè)做出一定的貢獻(xiàn)。全文共分六章進(jìn)行論述。第一章是對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制的追蹤溯源。論文首先分析了傳統(tǒng)手工學(xué)徒制的特點(diǎn)及其歷史作用,然后結(jié)合兩次教育革命的背景,探究認(rèn)知學(xué)徒制提出背后的雙重超越。隨后,論文探討了當(dāng)時(shí)導(dǎo)致認(rèn)知學(xué)徒制提出的條件、該理論提出的脈絡(luò)以及國(guó)內(nèi)外關(guān)于認(rèn)知學(xué)徒制的研究動(dòng)向。第二章聚焦于認(rèn)知學(xué)徒制的理論呈現(xiàn)。首先,論文闡述了認(rèn)知學(xué)徒制理論的主要內(nèi)容、理論基礎(chǔ)和特征,然后探討該理論在提出將近20年以來(lái)的一些變化和最新發(fā)展。最后,論文將認(rèn)知學(xué)徒制和當(dāng)前其他幾種學(xué)徒制進(jìn)行了辨析。第三章探討認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。論文首

先探討認(rèn)知學(xué)徒制各個(gè)方法構(gòu)件的設(shè)計(jì)。由于技術(shù)的發(fā)展能使認(rèn)知學(xué)徒制變得更加強(qiáng)大,所以接下來(lái)論文挖掘了技術(shù)支撐下的認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。最后,將認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與開放學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)進(jìn)行比較,目的依然是突出認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的鮮明特征。第四章主要是案例解剖,呈現(xiàn)了國(guó)外三個(gè)較典型的案例,并結(jié)合認(rèn)知學(xué)徒制環(huán)境設(shè)計(jì)的原則對(duì)它們進(jìn)行分析。一個(gè)案例側(cè)重于課堂教學(xué)中認(rèn)知學(xué)徒制的應(yīng)用,一個(gè)案例揭示基于認(rèn)知學(xué)徒制環(huán)境的學(xué)生課外探究,第三個(gè)案例則反映了認(rèn)知學(xué)徒制在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用。分析這些案例一方面是為了進(jìn)一步說(shuō)明認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì),另一方面也為后面的本土實(shí)證研究提供給養(yǎng)。第五章聚焦于本土的認(rèn)知學(xué)徒制實(shí)證研究。論文首先對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的關(guān)于認(rèn)知學(xué)徒制的實(shí)證研究進(jìn)行綜述,并選取其中一個(gè)典型案例分析認(rèn)知學(xué)徒制原則在其中的應(yīng)用。然后,論文呈現(xiàn)了筆者進(jìn)行的為期一年半的認(rèn)知學(xué)徒制在大學(xué)英語(yǔ)閱讀和寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究。研究表明,認(rèn)知學(xué)徒制能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),可以作為改進(jìn)我國(guó)教育實(shí)踐的一種備選模式。第六章對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制進(jìn)行了評(píng)析,首先分析了其優(yōu)點(diǎn)、可能遇到的挑戰(zhàn)以及其應(yīng)用前景,然后闡述了對(duì)該理論的再認(rèn)識(shí)。最后,論文分析了認(rèn)知學(xué)徒制理論對(duì)我國(guó)的課程、教學(xué)及教師專業(yè)發(fā)展的啟示。結(jié)語(yǔ)部分結(jié)合論文開篇提出的本研究欲解決的幾個(gè)問(wèn)題,對(duì)全文主要觀點(diǎn)進(jìn)行了回顧,并展望了未來(lái)關(guān)于認(rèn)知學(xué)徒制可能進(jìn)一步深入研究的一些方面。【關(guān)鍵詞】：認(rèn)知學(xué)徒制新教育范式情境學(xué)習(xí)傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)模式學(xué)習(xí)環(huán)境技術(shù)英語(yǔ)教學(xué)

【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué) 【學(xué)位級(jí)別】：博士 【學(xué)位授予年份】：2009 【分類號(hào)】：G423 【目錄】：摘要6-8ABSTRACT8-10目錄10-13圖表索引13-15引言15-37

一、研究緣由15-17

二、研究意義17-2

4三、研究目標(biāo)定位24-2

5四、研究問(wèn)題、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)25-27

五、研究方法27

六、關(guān)鍵詞界定27-37第一章認(rèn)知學(xué)徒制理論及其研究溯源37-90第一節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制提出背后的雙重超越37-56

一、學(xué)徒制及其對(duì)人類發(fā)展的意義37-

42二、第一次教育革命:從傳統(tǒng)學(xué)徒制到學(xué)校教育42-46

三、學(xué)校教育的弊端和認(rèn)知學(xué)徒制的提出46-

52四、認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)學(xué)校教育的超越52-

53五、第二次教育革命及認(rèn)知學(xué)徒制在其中的作用53-56第二節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制的理論基礎(chǔ)和提出的可能條件56-7

3一、認(rèn)知學(xué)徒制的理論基礎(chǔ)56-6

3二、認(rèn)知學(xué)徒制提出的條件63-73第三節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制研究的歷史追溯及研究進(jìn)展73-88

一、認(rèn)知學(xué)徒制研究的歷史追溯73-79

二、認(rèn)知學(xué)徒制的研究狀況79-88本章小結(jié)88-90第二章認(rèn)知學(xué)徒制理論透視90-121第一節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制的內(nèi)涵90-107

一、認(rèn)知學(xué)徒制的理論框架90-10

1二、認(rèn)知學(xué)徒制的特征101-107第二節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制理論的最新發(fā)展107-11

4一、認(rèn)知學(xué)徒制理論框架的變化107-108

二、認(rèn)知學(xué)徒制一些原則的最新發(fā)展108-114第三節(jié)對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制理解的辨析114-120

一、認(rèn)知學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制114-116

二、認(rèn)知學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)徒制116-117

三、認(rèn)知學(xué)徒制與新學(xué)徒制117-118

四、認(rèn)知

學(xué)徒制與“雙元制”118-120本章小結(jié)120-121第三章認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)121-163第一節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境各“方法”構(gòu)件的設(shè)計(jì)121-13

4一、認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境“方法”構(gòu)件的設(shè)計(jì)121-13

3二、認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中各個(gè)方法構(gòu)件的利與弊133-134第二節(jié)教育技術(shù)支撐的認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)134-146

一、技術(shù)的進(jìn)步對(duì)學(xué)校教育和認(rèn)知學(xué)徒制的意義134-13

5二、技術(shù)支撐下的認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)135-146第三節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與其它學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的比較146-16

2一、認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與開放學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的比較146-1

54二、認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的比較154-16

1三、對(duì)上述兩個(gè)比較的歸納161-162本章小結(jié)162-163第四章認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的案例研究163-179第一節(jié)歷史課中“經(jīng)濟(jì)大蕭條”的教學(xué)163-169

一、“經(jīng)濟(jì)大蕭條”教學(xué)情況介紹163-16

5二、從認(rèn)知學(xué)徒制視角看“經(jīng)濟(jì)大蕭條”的教學(xué)165-169第二節(jié)美國(guó)康瓦爾高中的“太陽(yáng)能汽車”項(xiàng)目169-17

2一、“太陽(yáng)能汽車”項(xiàng)目概況169

二、對(duì)項(xiàng)目中所體現(xiàn)的認(rèn)知學(xué)徒制要素的分析169-172第三節(jié)IBM公司的“行政人員培訓(xùn)”項(xiàng)目172-17

4一、項(xiàng)目簡(jiǎn)介17

2二、對(duì)項(xiàng)目中所體現(xiàn)的認(rèn)知學(xué)徒制要素的分析172-174第四節(jié)從上述案例看認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)174-177

一、對(duì)上述案例中發(fā)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)的評(píng)述174-176

二、從上述案例看認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的基本原則176-177本章小結(jié)177-179第五章認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的本土實(shí)踐179-231第一節(jié)對(duì)本土有代表性的認(rèn)知學(xué)徒制實(shí)踐研究的解讀179-18

3一、對(duì)國(guó)內(nèi)認(rèn)知學(xué)徒制實(shí)踐研究的回顧

179-180

二、對(duì)“認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)知識(shí)本質(zhì)的影響”研究的解讀180-183第二節(jié)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中認(rèn)知學(xué)徒制應(yīng)用的實(shí)踐探索183-230

一、初步探索:基于認(rèn)知學(xué)徒制的以學(xué)生為授課主體的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)183-200

二、再次嘗試:基于認(rèn)知學(xué)徒制的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)研究200-22

5三、兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示225-229

四、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知學(xué)徒模式的構(gòu)建229-230本章小結(jié)230-231第六章認(rèn)知學(xué)徒制理論評(píng)析及其對(duì)我國(guó)教育的意蘊(yùn)231-250第一節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制理論評(píng)析及其應(yīng)用前景展望231-238

一、對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制理論的評(píng)析231-23

5二、認(rèn)知學(xué)徒制應(yīng)用前景展望235-238第二節(jié)對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制理論的再認(rèn)識(shí)238-2

43一、認(rèn)知學(xué)徒制是新教育范式的一種實(shí)現(xiàn)途徑和存在形式238

二、認(rèn)知學(xué)徒制的理論和環(huán)境設(shè)計(jì)體現(xiàn)了貫一性238-239

三、認(rèn)知學(xué)徒制理論是多學(xué)科前沿發(fā)展的匯聚239-243第三節(jié)認(rèn)知學(xué)徒制理論對(duì)我國(guó)教育的意蘊(yùn)243-249

一、認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)課程設(shè)計(jì)的啟示243-247

二、認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的啟示247

三、認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的啟示247-249本章小結(jié)249-250結(jié)語(yǔ)250-256

一、對(duì)本研究的回顧250-2

53二、對(duì)后續(xù)研究的展望253-256附錄256-274參考文獻(xiàn)274-291后記291-293

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第二篇：認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)自身的局限性

認(rèn)知學(xué)徒制自提出已有 20 年的歷史，是現(xiàn)代社會(huì)的一種教育方式，有的時(shí)候教學(xué)效果比正式教育還要好，但是并沒(méi)有被大規(guī)模的推廣運(yùn)用，究其原因，是由其自身的局限性決定的。例如，它需要較小的師生比例以及強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)情來(lái)說(shuō)，是很難實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)檫@需要大量的人力、財(cái)力和物力，所以導(dǎo)致目前運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒制來(lái)指導(dǎo)教學(xué)的模式還不成熟。技術(shù)的出現(xiàn)在一定程度上可以突破認(rèn)知學(xué)徒制的局限性。建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵十分豐富，包括知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作是一種主動(dòng)的、建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單被動(dòng)的信息接受者，而是是積極地知識(shí)建構(gòu)者和意義提供者，即學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)或創(chuàng)建自己對(duì)于客觀事實(shí)的主觀意見(jiàn)。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解的過(guò)程。建構(gòu)主義要求為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)必須是在一定社會(huì)的、文化的、歷史的或是政治下的情境之中才是有意義的。此外，建構(gòu)主義理論還倡導(dǎo)反思性學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以通過(guò)向他人學(xué)習(xí)、控制自己的學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)自我分析，逐漸發(fā)展在行動(dòng)中反思的元認(rèn)知技能，朝著專家的方向不斷進(jìn)步。認(rèn)知學(xué)徒制理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)性、反思性、探究性等等是和建構(gòu)主義理論不可分的

社會(huì)文化學(xué)習(xí)觀 世紀(jì) 80 年代，受維果斯基（L.S.Vygotsky）的影響，興起了社會(huì)文化學(xué)習(xí)觀。其基本假設(shè)是，人的心理功能是處于文化、歷史和制度情境之中的。該學(xué)派注重在一定的社會(huì)文化背景中來(lái)研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，并將不同的社會(huì)實(shí)踐視為知識(shí)的來(lái)源，為此，“他們提倡一種認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方式，讓學(xué)生有可能在真實(shí)的情境中通過(guò)對(duì)專家活動(dòng)的觀察、模仿進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)”。

社會(huì)文化學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識(shí)獲取本質(zhì)上是一個(gè)不可避免的一種社會(huì)歷史文化的過(guò)程，要求我們特別注意認(rèn)知所嵌入其中的社會(huì)與文化的情境脈絡(luò)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，是一種社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，它將群體放在個(gè)人之前，視個(gè)體的合理性很大程度上來(lái)自社會(huì)，將人與人之間的關(guān)系放在首位。因此，社會(huì)文化學(xué)習(xí)觀關(guān)注的是這樣一些社會(huì)關(guān)系的范型，如協(xié)商、合作、沖突、角色、社會(huì)場(chǎng)景等?；诖?，社會(huì)文化學(xué)習(xí)觀要求為學(xué)生創(chuàng)造一種開放的、情境的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境和問(wèn)題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者探索、協(xié)作、思考問(wèn)題解決的活動(dòng)；支持學(xué)習(xí)者并提供機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思與調(diào)控。這對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)的指導(dǎo)、示范、搭建腳手架以及合作學(xué)習(xí)、清晰表達(dá)、反思等具有明顯的啟示作用，為認(rèn)知學(xué)徒制的提出提供了一片沃土。

2.1.3 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基（1978）提出“最近發(fā)展區(qū)”（Zone Of Proximal Development）概念，意指兒童“正在形成、正在成熟和正在發(fā)展的過(guò)程”，即描述兒童在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問(wèn)題水平與有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的問(wèn)題解決水平之間的距離?！白罱l(fā)展區(qū)”不是靜態(tài)的、固定不變的，而是動(dòng)態(tài)的發(fā)展體系。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在教學(xué)中首先要檢測(cè)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的解決能力，然后選擇學(xué)生通過(guò)成人的輔助能夠完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種教學(xué)活動(dòng)好比我們的比喻“摘挑子，要讓學(xué)生跳一跳”的說(shuō)法不謀而合，活動(dòng)的設(shè)計(jì)既要超過(guò)學(xué)生的現(xiàn)有水平，又要在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，要讓學(xué)生“跳一跳”才能摘到桃子，這樣才能激發(fā)學(xué)生興趣，給與學(xué)生鼓勵(lì)；學(xué)習(xí)過(guò)程中要求有同伴或教師，也就是認(rèn)知學(xué)徒制中“能干的他人”提供教學(xué)支持，這里，研究人員借用了建筑行業(yè)中“腳手架（scaffold）”這一術(shù)語(yǔ)，在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長(zhǎng)時(shí)撤去幫助，把學(xué)習(xí)者的發(fā)展過(guò)程從他所在的地方引導(dǎo)至引至他還未達(dá)到的地方。很顯然，認(rèn)知學(xué)徒制從最近發(fā)展區(qū)理論中汲取了很多營(yíng)養(yǎng)，如示范、指導(dǎo)、搭建/拆除腳手架等，反過(guò)來(lái)，認(rèn)知學(xué)徒制也能使最近發(fā)展區(qū)最大化，Aziz 曾用圖 2.2 表示最近發(fā)展區(qū)與認(rèn)知學(xué)徒制之間的聯(lián)系。

2.1.4 萊夫和溫格的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論

數(shù)百年來(lái)，去情境化教學(xué)一直占據(jù)主導(dǎo)，并仍“把持”大局，近些年，情境化教學(xué)設(shè)計(jì)思想才占了研究的上風(fēng)，呼聲日漸高漲。以萊夫（Lave）、溫格（Wenger）為代表的人類學(xué)家從人類學(xué)的視角，在對(duì)非洲的裁縫店學(xué)徒的研究中發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)學(xué)徒制的中心特征（觀察、指導(dǎo)、實(shí)踐、情境性），并提出了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以學(xué)徒的身份進(jìn)入實(shí)踐共同體，進(jìn)行“合法的邊緣性參與”，然后逐步走向“中心”并獲取身份的過(guò)程。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論自提出就備受青睞，因?yàn)樗С钟幸饬x的學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)情境的運(yùn)用和轉(zhuǎn)化?？梢詮囊韵聝蓚€(gè)方面來(lái)理解情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：

1．知識(shí)和學(xué)習(xí)的情境性

知識(shí)是由學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的情境來(lái)表征和索引的，其內(nèi)容是由真實(shí)世界的對(duì)應(yīng)物及情境決定的（Brown et al.,1989）。好比我們想了解一個(gè)人，首先必須了解他所處的環(huán)境。人類的任何學(xué)習(xí)行為都是處于社會(huì)中的，受到文化、歷史和制度性因素的影響，如果學(xué)習(xí)的知識(shí)是去情境化的，則它是“惰性的”，是無(wú)法遷移到相關(guān)情境中去的。傳統(tǒng)教育往往認(rèn)為知識(shí)的獲取是外部教學(xué)的結(jié)果，忽略了它是周圍環(huán)境文化的產(chǎn)物，從而很少提供給學(xué)生實(shí)踐相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的機(jī)會(huì)，而情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)按照知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的對(duì)應(yīng)的方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生參與實(shí)踐，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)性。

2．真實(shí)的活動(dòng)和參與

知識(shí)的建構(gòu)來(lái)源于活動(dòng)（Jonassen，1999）?；顒?dòng)理論（Activity Theory）認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)和活動(dòng)是彼此交互和依賴的。從情境認(rèn)知理論的角度看，學(xué)習(xí)是一種與共同體中的其他成員表達(dá)、磋商和互動(dòng)的過(guò)程（Lave，1988），強(qiáng)調(diào)交互性和實(shí)踐性的重要。情境是學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵組成部分，認(rèn)知學(xué)徒制是基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的一種教學(xué)模式。以創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)環(huán)境為己任的認(rèn)知學(xué)徒制正是試圖通過(guò)在學(xué)習(xí)中嵌入逼真的環(huán)境和學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中的真實(shí)活動(dòng)來(lái)提高學(xué)習(xí)的效率，保證知識(shí)向真實(shí)情境的轉(zhuǎn)移。很顯然，認(rèn)知學(xué)徒制受到了情境認(rèn)知理論的影響。萊夫?qū)W(xué)徒制的研究，對(duì)柯林斯等人提出認(rèn)知學(xué)徒制理論的啟發(fā)最大，布朗和柯林斯都特地指出了這一點(diǎn)并向她表示了致謝。

認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)與傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的比較

1.傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)受認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是信息的接受、貯存和提取的過(guò)程，學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在頭腦中的表征。所以，教師選擇知識(shí)內(nèi)化的方式大多是讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上做大量的機(jī)械練習(xí)來(lái)強(qiáng)化記憶所學(xué)的知識(shí)，在需要時(shí)抽取出來(lái)加以運(yùn)用的即可。而認(rèn)知學(xué)徒制受情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在與社會(huì)文化的交互過(guò)程中發(fā)生的，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，因此強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過(guò)不斷地反思來(lái)達(dá)到真正理解知識(shí)的目的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。

2．傳統(tǒng)的學(xué)校教育注重知識(shí)傳遞的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)性，知識(shí)和技能是學(xué)校學(xué)習(xí)規(guī)范的一個(gè)副產(chǎn)品，不但脫離了它們?cè)谡鎸?shí)世界中的應(yīng)用情境，也忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；而認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為在真實(shí)的活動(dòng)中獲得的知識(shí)更有利遷移，不同的個(gè)體建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果是不一樣的，因此教學(xué)注重個(gè)性化和情境化。

3．傳統(tǒng)學(xué)校教育只注重陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的傳授，而忽視了學(xué)生的元認(rèn)知能力和問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生獲得了大量的概念性知識(shí)和低級(jí)的問(wèn)題解決技能；而認(rèn)知學(xué)徒制通過(guò)讓學(xué)生在真實(shí)的活動(dòng)領(lǐng)域的積極參與來(lái)獲得和使用認(rèn)知與元認(rèn)知工具，幫助學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題，培養(yǎng)高級(jí)認(rèn)知技能。

4．傳統(tǒng)學(xué)校教育將知識(shí)分類為原理性知識(shí)和應(yīng)用性知識(shí)，而且以教授原理性知識(shí)為主，導(dǎo)致學(xué)生高分低能，獲得“惰性的”的知識(shí)；而認(rèn)知學(xué)徒制將知識(shí)分類為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，更注重學(xué)生隱性知識(shí)的獲得，并且認(rèn)知學(xué)徒制本身就有利于學(xué)生獲取隱性知識(shí)。認(rèn)知學(xué)徒制中的策略性知識(shí)和專家實(shí)踐的文化實(shí)際上就是“專家”的隱性知識(shí)，讓學(xué)生在從“合法的邊緣性參與”逐步走向“中心”的過(guò)程中，不斷與共同體互動(dòng)，通過(guò)觀察、清晰表達(dá)、反思、探究等方法來(lái)獲得隱性知識(shí)。

綜上所述，認(rèn)知學(xué)徒制是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制及傳統(tǒng)教育的超越。

認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制是建立在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)之上的，融入學(xué)校教育元素的一種模式，它培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力，同時(shí)要求教師和學(xué)生要清晰表達(dá)，以使思維活動(dòng)可視等?？铝炙沟热颂岢龅恼J(rèn)知學(xué)徒制的構(gòu)元包括以下四方面，3.2 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的構(gòu)建

何克抗教授認(rèn)為“教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱”。李克東認(rèn)為教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種教學(xué)環(huán)境和資源支持下，教與學(xué)活動(dòng)中各要素（教師、學(xué)生、內(nèi)容、媒體）之間穩(wěn)定的關(guān)系和活動(dòng)進(jìn)程結(jié)構(gòu)形式?？梢钥闯觯逃夹g(shù)專家更加強(qiáng)調(diào)“在教學(xué)環(huán)境和資源的支持下”，即盡力創(chuàng)設(shè)為教學(xué)服務(wù)的情境、提供教學(xué)可用的資源來(lái)完成教學(xué)實(shí)踐，這更符合認(rèn)知學(xué)徒制的核心內(nèi)容。以上定義雖然從不同的側(cè)面描述了“教學(xué)模式”這一術(shù)語(yǔ)，但是它的本質(zhì)都是理論的操作化和操作的規(guī)范化。教學(xué)模式一般包含五個(gè)部分，即理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)部分，具備以下三個(gè)特點(diǎn)：

（1）在一定理論指導(dǎo)之下；

（2）需要完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容；

（3）表現(xiàn)為一定的教學(xué)活動(dòng)序列及其方法策略。

主張教師是魔術(shù)師，不束縛教師的手腳，讓教師充分發(fā)揮創(chuàng)造性的說(shuō)法并無(wú)錯(cuò)誤，但當(dāng)具體教學(xué)時(shí)，如果沒(méi)有一定的固定化結(jié)構(gòu)手段，那么教學(xué)亦只成為一種理想化“師法自然”的純概念。教師依據(jù)教學(xué)模式展開教學(xué)活動(dòng)是必要的。在“面向新課程的高師院校學(xué)生現(xiàn)代教育技術(shù)能力培養(yǎng)實(shí)踐研究”和“大學(xué)校園網(wǎng)與課堂教學(xué)有效整合模式研究”的項(xiàng)目研究中，我們認(rèn)為，有效的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是目標(biāo)明確、積極引導(dǎo)學(xué)生參與和探究的，這樣學(xué)生才能高度投入學(xué)習(xí)。在課題實(shí)踐的基礎(chǔ)上，我們總結(jié)出教師要努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境、學(xué)習(xí)共同體等學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)、反思和探究能力，才能真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和技能的發(fā)展。據(jù)此，筆者結(jié)合建構(gòu)主義、情境認(rèn)知等理論，構(gòu)建了認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式，該模式是一個(gè)針對(duì)教學(xué)的宏圖，為教學(xué)提供了結(jié)構(gòu)和方向：教師根據(jù)認(rèn)知學(xué)徒制的基本構(gòu)元設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，確立學(xué)生的主體地位，同時(shí)也要起到自己作為主導(dǎo)者的作用；教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)選用認(rèn)知學(xué)徒制提供的方法去教授，學(xué)生則相應(yīng)地做出反饋；教師根據(jù)學(xué)生的反饋主要從問(wèn)題意識(shí)、探究能力、反思能力三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生再根據(jù)評(píng)價(jià)進(jìn)行反思，以此構(gòu)成了評(píng)價(jià)—反思—反饋的循環(huán)迭代的過(guò)程，直到學(xué)生獲得解決復(fù)雜問(wèn)題的知識(shí)和技能為止。

在該過(guò)程中，首先，教師要呈現(xiàn)復(fù)雜問(wèn)題并創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)聯(lián)的情境，反映知識(shí)在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式來(lái)激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)。隨后，教師不僅要演示問(wèn)題解決過(guò)程，還要大聲說(shuō)出思維監(jiān)控過(guò)程和策略選擇的方法，學(xué)生觀察、加工教師提供的信息。然后，教師鼓勵(lì)學(xué)生以學(xué)習(xí)共和同體的形式參與到問(wèn)題解決中去，教師提供指導(dǎo)。學(xué)生要把解決問(wèn)題的策略和方法闡釋給教師和其他同伴，教師和同伴旁聽學(xué)生的思維通過(guò)反思進(jìn)行評(píng)價(jià)再反饋給學(xué)生，學(xué)生反思并修正再反饋給其他成員。最后，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)更加多樣化的問(wèn)題情境并逐步拆除腳手架來(lái)讓學(xué)生獨(dú)立探究、促進(jìn)知識(shí)的運(yùn)用和遷移?？梢?jiàn)，通過(guò)教師和學(xué)生輪流作業(yè)、互相觀摩、共同反思的方法，使學(xué)生自我修正、自我監(jiān)控的能力不斷增強(qiáng)，獲得更多的知識(shí)和技能，師生共同成長(zhǎng)。

除此之外，筆者認(rèn)為運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中還要體現(xiàn)以下四個(gè)關(guān)鍵機(jī)制，也是認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的靈魂所在，才能幫助學(xué)生建構(gòu)自己對(duì)問(wèn)題的嵌入式理解和養(yǎng)成專家式思維技能。

1． 教學(xué)情境的真實(shí)性

學(xué)習(xí)和認(rèn)知基本上是情境性的。柯林斯和布朗提出認(rèn)知學(xué)徒制要解決的問(wèn)題之一就是那些孤立地鑲嵌在個(gè)體大腦之中的“惰性”知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)必須在真實(shí)的情境中呈現(xiàn)才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需要。當(dāng)教師提供有意義的背景時(shí)，有助于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、生成主動(dòng)解決問(wèn)題的認(rèn)知興趣和進(jìn)取欲望，進(jìn)而探索問(wèn)題答案，形成問(wèn)題解決的技能。好的情境應(yīng)盡可能接近學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，并且情境應(yīng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展的需求。同時(shí)，真實(shí)的情境還需要學(xué)習(xí)者社會(huì)性的交互作用和合作，參與到“實(shí)踐共同體”之中。Mclellan(1994)認(rèn)為，情境可以是:A 真實(shí)的工作場(chǎng)景；B 高度的真實(shí)，或真實(shí)的工作環(huán)境的“虛擬”的代用品；C 一種可儀的環(huán)境，如：影像或多媒體程序。

2．教學(xué)序列的循序漸進(jìn)性

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特征，教師要建構(gòu)一系列由簡(jiǎn)到繁、由易到難、由整體到局部的任務(wù)、任務(wù)環(huán)境或微型世界。遵循以上的學(xué)習(xí)活動(dòng)排序的基本原則，就要求教師在使用認(rèn)知學(xué)徒制的方法時(shí)通常由示范開始，讓學(xué)生對(duì)任務(wù)有一個(gè)全局的了解，然后通過(guò)給學(xué)生搭建腳手架、指導(dǎo)，來(lái)幫助學(xué)生建立清晰的概念模型，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解以及能力的發(fā)展，逐漸減少提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)支持，最后拆除腳手架，同時(shí)學(xué)生要清晰表達(dá)出他們的知識(shí)和思維，直到能夠獨(dú)立探究，最后教師將學(xué)習(xí)的控制權(quán)移交給學(xué)生。此外，教師還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種問(wèn)題情境，讓學(xué)生不拘泥于一種情境，這樣學(xué)生的策略才能獲得豐富的情境聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，才有利于知識(shí)遷移到新的情境中。其中的一個(gè)核心方法是使用腳手架。

3．教學(xué)過(guò)程的生成性

在認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生不是教師面前無(wú)可奈何的觀眾，更不是教師在運(yùn)用示范、指導(dǎo)等方法下上課的配角，他們是帶著知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、思考參與到教學(xué)活動(dòng)中的。教學(xué)的意義建構(gòu)是在實(shí)踐和情境脈絡(luò)中通過(guò)互動(dòng)和協(xié)商而產(chǎn)生的，它是一個(gè)豐富、多樣的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。生成性教學(xué)以交往互動(dòng)為基礎(chǔ)，因?yàn)檎菐熒?、生生間的一次次交流，才會(huì)產(chǎn)生大量的生成性資源，實(shí)現(xiàn)了資源共享、知識(shí)獲得和人的發(fā)展?？墒窃诮虒W(xué)中教師示范問(wèn)題解決時(shí)的思維卻是無(wú)形的，學(xué)生看不到，是無(wú)法互動(dòng)的。所以，教師要外顯內(nèi)部思維活動(dòng)，大聲地說(shuō)出自己解決問(wèn)題的決策過(guò)程、控制思維的方法，讓自我監(jiān)控過(guò)程學(xué)生“看”得見(jiàn)。學(xué)生也要像教師那樣清晰表達(dá)，這樣才能形成有效的互動(dòng)。同時(shí)，使認(rèn)知過(guò)程顯性化也是認(rèn)知學(xué)徒制的特點(diǎn)之一，所以認(rèn)知學(xué)徒制是生成性教學(xué)的有益補(bǔ)充。

4．學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)性

學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)性指的是創(chuàng)設(shè)參與者在其中積極交流所得并獲得知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)環(huán)境。在認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)活動(dòng)中，助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）和全體學(xué)生組成了學(xué)習(xí)共同體。具有共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體在示范、案例的基礎(chǔ)上，通過(guò)仔細(xì)觀察、系統(tǒng)分析、深入思考、清晰表達(dá)、思維建模等活動(dòng)產(chǎn)生個(gè)體的理解，個(gè)體理解經(jīng)過(guò)清晰表達(dá)上升為組織理解，進(jìn)而形成組織知識(shí)，然后將組織知識(shí)不斷內(nèi)化為附帶個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)和理解，助學(xué)者與學(xué)生共同成長(zhǎng)。這樣的螺旋式雙向互動(dòng)，是學(xué)習(xí)共同體處于建設(shè)性的根本表現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師在要重視小組學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐中合法的參與，這也是它的社會(huì)性體現(xiàn)之一。世間不存在放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)模式，適用于一切目的的教學(xué)模式無(wú)疑是不存在的，每種教學(xué)模式都有自己的優(yōu)缺點(diǎn)，認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式也不例外，有自己的優(yōu)點(diǎn)和局限性。在教學(xué)過(guò)程中，我們要根據(jù)教學(xué)的具體要求，選擇最適合的教學(xué)模式。

信息技術(shù)下的示范

示范是專家向?qū)W生展示完成任務(wù)的過(guò)程，并且用言語(yǔ)將解決問(wèn)題的思維過(guò)程展示給學(xué)生的過(guò)程，使學(xué)生有機(jī)會(huì)觀察正在工作的有經(jīng)驗(yàn)的專家的實(shí)踐過(guò)程，避免學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程感到恐懼。通過(guò)使用數(shù)字音頻或視頻技術(shù)展示專家在解決真實(shí)問(wèn)題中的表現(xiàn)，如醫(yī)生做手術(shù)的短片、心理學(xué)家對(duì)客戶的咨詢短片等，都可以使學(xué)習(xí)者觀察得更清晰入微、超越時(shí)空的限制而得到與所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的資源，使通常不可視的過(guò)程可視化等；示范的另一種方法是在網(wǎng)絡(luò)上張貼專家或教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題的解決方案，以供學(xué)習(xí)者模仿。信息技術(shù)下的指導(dǎo)

指導(dǎo)的目的就是要分析學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，提供評(píng)論和反饋，提高學(xué)習(xí)者的能力，激發(fā)其動(dòng)機(jī)。從程序教學(xué)機(jī)器到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、智能導(dǎo)師系統(tǒng)以及電子指導(dǎo)（e-learning）、遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)、即時(shí)通訊系統(tǒng)等，教育學(xué)者一直在做著不懈的努力，試圖用技術(shù)實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)教學(xué)。今天的交互式多媒體的性能和力量，不僅能夠耐心地觀察學(xué)生，為學(xué)生提供暗示、等待學(xué)生做出答案、提供反饋，并且還可以監(jiān)控學(xué)生的訓(xùn)練的過(guò)程?？傊?，隨著教學(xué)理論和信息技術(shù)的發(fā)展，利用技術(shù)能夠提供給學(xué)習(xí)者越來(lái)越即時(shí)的、個(gè)性化的、多重視角的幫助。

信息技術(shù)下的腳手架

通過(guò)信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境中腳手架（教師或同伴）的幫助，學(xué)生可以穿越“最近發(fā)展區(qū)”，獲得進(jìn)一步發(fā)展。其中的一種形式是讓計(jì)算機(jī)承擔(dān)技術(shù)所擅長(zhǎng)的任務(wù)，比如運(yùn)算、文字的復(fù)制等，而學(xué)生承擔(dān)他們所擅長(zhǎng)的認(rèn)知任務(wù)，如任務(wù)設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌規(guī)劃等高級(jí)思維活動(dòng)。此外，還可以以計(jì)算機(jī)提供知識(shí)的結(jié)構(gòu)化表征、向?qū)А⒔ㄗh、或具體執(zhí)行任務(wù)的步驟的形式，為學(xué)生提供腳手架。如利用概念圖或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)工具展示概念、要素、實(shí)例之間的相互關(guān)系，便于學(xué)生理解或產(chǎn)生新的問(wèn)題解決方案；利用維恩圖便于學(xué)生整理、分析、歸類事物之間的相似性和差異性；利用可視化工具為學(xué)生提供范例等。昆塔納（Quintana）等就指出了 20 種設(shè)計(jì)腳手架的特定策略，以支持基于電腦的學(xué)習(xí)環(huán)境中的意義生成、探究、清晰表達(dá)和反思。信息技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者超越了他們的思維—記憶、思維、解決問(wèn)題的局限。

信息技術(shù)下的清晰表達(dá)

清晰表達(dá)使學(xué)生能對(duì)自己建構(gòu)的某一領(lǐng)域的知識(shí)、推理和問(wèn)題解決過(guò)程清晰化，使學(xué)生的隱性知識(shí)外顯，使獲得的知識(shí)更容易被用于其他任務(wù)等。清晰表達(dá)可以通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作、討論、辯論等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。由于課堂時(shí)間有限，不可能有足夠時(shí)間使所有同學(xué)都表達(dá)自己，所以學(xué)生可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)日志、演示文稿、概念圖等方式來(lái)表達(dá)思考、決策和問(wèn)題解決的過(guò)程；通過(guò)虛擬聊天工具設(shè)計(jì)小組頭腦風(fēng)暴的活動(dòng)，鼓勵(lì)更多的學(xué)生清晰表達(dá)自己的心得和實(shí)作。

信息技術(shù)下的反思

Collins 認(rèn)為信息技術(shù)可以從以下三個(gè)方面加強(qiáng)的學(xué)生的反思

（1）學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的反思。因?yàn)榧夹g(shù)能夠記錄實(shí)作，人們就能回顧他們是怎樣完成一項(xiàng)任務(wù)的，把以前所做出的關(guān)鍵決定復(fù)演出來(lái)。例如建立電子學(xué)檔記錄學(xué)習(xí)過(guò)程，以便于評(píng)價(jià)；多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中為學(xué)生設(shè)置非線性導(dǎo)航，便于學(xué)生及時(shí)回訪和反思。

（2）學(xué)生把自己的實(shí)作與他人的實(shí)作進(jìn)行比較。例如在教師提供的網(wǎng)絡(luò)張貼去內(nèi)，學(xué)生可以把各自的問(wèn)題解決或任務(wù)完成的過(guò)程記錄下來(lái)，不僅可以反思自己的表現(xiàn)，還可以與其他人進(jìn)行比較。此外，學(xué)生還可以通過(guò)及時(shí)通訊系統(tǒng)與在線的其他人共同討論、同時(shí)完成任務(wù)，相互借鑒，以及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足之處加以改正。

（3）學(xué)生把自己的實(shí)作和一套用于評(píng)價(jià)實(shí)作的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，是改進(jìn)實(shí)作的最有效的方式之一。在任務(wù)完成過(guò)程中，教師提供任務(wù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)的期望和要求，從而學(xué)習(xí)者進(jìn)行自評(píng)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行必要的修改和調(diào)整。事實(shí)上，與不使用反思工具相比，使用工具進(jìn)行學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更深入的思考。如果學(xué)生沒(méi)有對(duì)內(nèi)容進(jìn)行深入思考，就沒(méi)法使用反思工具。

信息技術(shù)下的探究

探究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要嘗試不同的策略和假設(shè)，通過(guò)嘗試、觀察來(lái)驗(yàn)證假設(shè)。在探究活動(dòng)中，教師為學(xué)生設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，提供有限的指導(dǎo)，逐漸拆除腳手架，直到完全“淡出”，學(xué)生則生成自己的知識(shí)，管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在探究中，信息技術(shù)可以扮演“研發(fā)工具”的角色，也可以為學(xué)生探究提供環(huán)境和資源。例如，教師應(yīng)給學(xué)生提供知識(shí)論壇或知識(shí)庫(kù)的鏈接，使學(xué)生豐富學(xué)習(xí)資源，獲得最新知識(shí)；“微世界”是一種探究性的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種環(huán)境提供了對(duì)真實(shí)世界某些現(xiàn)象的模擬，學(xué)習(xí)者可以以不同的方式進(jìn)行處理、探索以及實(shí)驗(yàn)。實(shí)踐證明，微世界促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決策略、批判性思維能力以及創(chuàng)造能力的發(fā)展。通過(guò)基于信息技術(shù)的“讀”，改變了教學(xué)信息輸入和教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)的形式，進(jìn)而促進(jìn)理解、深化了教學(xué)；而“寫”則增加了信息的輸出和學(xué)習(xí)主體思維的外化與共享，能在深層次上引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和反思性理解。信息技術(shù)不僅是輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，更是“促進(jìn)思維的工具”。信息技術(shù)整合到認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)活動(dòng)中，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)“寫”不斷生成學(xué)習(xí)過(guò)程，要為“寫”建立結(jié)構(gòu)化支架，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“讀”與基于信息技術(shù)“寫”的協(xié)同。

第三篇：認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)社工實(shí)習(xí)教育的啟示探究

認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)社工實(shí)習(xí)教育的啟示探究

摘 要：社工實(shí)習(xí)教育的發(fā)展經(jīng)歷了“傳統(tǒng)學(xué)徒式訓(xùn)練”階段到“學(xué)校專業(yè)教育”階段，存在理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。認(rèn)知學(xué)徒制教育模式將傳統(tǒng)學(xué)徒制訓(xùn)練和學(xué)校專業(yè)教育有效連接起來(lái)，能夠幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)知識(shí)與在實(shí)務(wù)工作中的運(yùn)用聯(lián)結(jié)起來(lái)。基于認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架，從內(nèi)容、方法、順序和社會(huì)性四個(gè)維度探究認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)社工實(shí)習(xí)教育的運(yùn)用，有助于培養(yǎng)既有理論知識(shí)又有專業(yè)技能的社會(huì)工作者。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知學(xué)徒制;社會(huì)工作;實(shí)習(xí)教育;啟示

中圖分類號(hào)：C916 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的發(fā)展歷程

社會(huì)工作是一門應(yīng)用性科學(xué)，并非純粹研究知識(shí)和學(xué)理，從社會(huì)工作教育的發(fā)展歷程中教育模式的轉(zhuǎn)變可看出其實(shí)踐性。如傳統(tǒng)教育的發(fā)展，社會(huì)工作教育也經(jīng)歷了“傳統(tǒng)學(xué)徒式訓(xùn)練”階段到強(qiáng)調(diào)“學(xué)校專業(yè)教育”階段。

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒式訓(xùn)練模式

早期的社會(huì)工作教育沒(méi)有具體意義的“實(shí)習(xí)教育”，主要是傳統(tǒng)學(xué)徒模式訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)一對(duì)一傳授。由資深的社會(huì)工作者帶新進(jìn)人員，透過(guò)直接服務(wù)案主的過(guò)程獲得有關(guān)工作的經(jīng)驗(yàn)和技巧[1]290。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，學(xué)徒式訓(xùn)練偏向技術(shù)性層面，針對(duì)案主開展針對(duì)性的服務(wù)，內(nèi)容較為固定，但僅限于機(jī)構(gòu)和案主所需要提供的服務(wù)。學(xué)徒式訓(xùn)練雖重視社工學(xué)生實(shí)際的服務(wù)能力和解決問(wèn)題的技巧，但該模式培養(yǎng)下的學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)自主性，完全依賴帶領(lǐng)者，獲得的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和操作技巧也極其有限，思想缺乏創(chuàng)新性，工作方式較為刻板固定，無(wú)法應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的現(xiàn)實(shí)情況，難以有效面對(duì)服務(wù)情況的動(dòng)態(tài)性[2]。因此社會(huì)工作必須擺脫此種僵化低效的知識(shí)技能傳授模式。

（二）學(xué)校專業(yè)教育

到19世紀(jì)20年代，社會(huì)工作已經(jīng)脫離機(jī)構(gòu)學(xué)徒式培養(yǎng)工作人員，而完全經(jīng)由學(xué)校專業(yè)教育的過(guò)程選擇和培訓(xùn)人才[1]290－294。在學(xué)校專業(yè)教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)工作理論和技巧，但存在理論和現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的缺陷。學(xué)校課程所傳授的知識(shí)高度概念化，無(wú)法保證學(xué)生能夠轉(zhuǎn)化為專業(yè)行為，形成幫助案主的能力，并應(yīng)用到實(shí)際服務(wù)。中國(guó)的社會(huì)工作教育起步較晚，脫離實(shí)踐的學(xué)校教育模式比比皆是，對(duì)社工學(xué)生的培養(yǎng)實(shí)為不利。對(duì)此，有個(gè)別院校嘗試結(jié)合社工實(shí)習(xí)教育發(fā)展，但大致屬于“放養(yǎng)式”或“光有名號(hào)，無(wú)行動(dòng)”，特別是一些社工專業(yè)剛起步的院校，其實(shí)習(xí)教育質(zhì)量更無(wú)法保證。作為現(xiàn)在唯一的社會(huì)工作者專業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)――學(xué)校，使學(xué)生在學(xué)校能夠?qū)W到知識(shí)，但并不能保證可以“行”[3]。這正是現(xiàn)今社會(huì)工作專業(yè)化發(fā)展最大的脫節(jié)。

在社會(huì)工作專業(yè)化教育中，除了傳授理論知識(shí)，講授技巧和倫理道德外，更重要的是通過(guò)實(shí)習(xí)，讓學(xué)生扮演專業(yè)人員的角色，能夠嘗試將自己所掌握的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為服務(wù)行為，對(duì)社工的價(jià)值觀和認(rèn)同感內(nèi)化，從中統(tǒng)合知、覺(jué)、行，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而能投入專業(yè)服務(wù)的生涯中[4]。所以，教育應(yīng)由“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”為中心，聯(lián)合傳統(tǒng)學(xué)徒制訓(xùn)練和學(xué)校專業(yè)教育，“認(rèn)知學(xué)徒制”的教育模式正符合了這一發(fā)展的需要，能夠幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)知識(shí)與在實(shí)務(wù)工作的運(yùn)用聯(lián)結(jié)起來(lái)[5]。

二、認(rèn)知學(xué)徒制的內(nèi)涵

認(rèn)知學(xué)徒制在20世紀(jì)80年代末、90年代初由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各領(lǐng)域被廣泛運(yùn)用。它繼承并改良了傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)，將其與學(xué)校教育整合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情境學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在專家實(shí)踐的真實(shí)情境中一同學(xué)習(xí)，培養(yǎng)解決問(wèn)題和復(fù)雜任務(wù)的能力。

認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架主要聚焦在四個(gè)維度，共包含17個(gè)構(gòu)件，這四個(gè)維度是設(shè)計(jì)所有學(xué)習(xí)環(huán)境所必需的，如表1所示。

可見(jiàn)，認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)――學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與知識(shí)和產(chǎn)生知識(shí)的情境、文化互動(dòng)的結(jié)果。認(rèn)知學(xué)徒制具有通過(guò)聚焦真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)和專家實(shí)踐的文化，使學(xué)習(xí)活動(dòng)的思維過(guò)程可視化，既重視學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的幾大重要特征[7]，能夠真正實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)的“教”與“學(xué)”的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得所學(xué)知識(shí)和發(fā)展專業(yè)技能。

三、認(rèn)知學(xué)徒制運(yùn)用于社工實(shí)習(xí)教育的啟示

將“認(rèn)知學(xué)徒制”引進(jìn)社工實(shí)習(xí)教育，內(nèi)容更為廣泛，學(xué)習(xí)方式更具有彈性和創(chuàng)造性。以學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中感受到的需求為主，在教學(xué)內(nèi)容上不僅注重個(gè)人的自我探索，也讓學(xué)生透過(guò)尋求理論知識(shí)和原則學(xué)習(xí)工作技巧和程序。實(shí)習(xí)教學(xué)者能對(duì)學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的疑問(wèn)和需求，引導(dǎo)其自省思辨，并探索其內(nèi)在因素的相關(guān)性，允許學(xué)生有各種嘗試個(gè)人想法的機(jī)會(huì)，以誘發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)其興趣、想象力和創(chuàng)造力[8]。結(jié)合認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架，將其運(yùn)用于社工實(shí)習(xí)教育，極具實(shí)際效益。

（一）內(nèi)容維度

內(nèi)容維度是指構(gòu)成專長(zhǎng)所需要的知識(shí)，包括領(lǐng)域知識(shí)和策略知識(shí)兩大類。社工學(xué)生通過(guò)教材、課堂教學(xué)獲得社工領(lǐng)域的理論知識(shí)，例如社工倫理、個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作等有關(guān)專業(yè)手法的程序性知識(shí)；策略知識(shí)是指專家（在社工教育中多被稱為社工督導(dǎo)①）應(yīng)用領(lǐng)域知識(shí)去解決真實(shí)情境中問(wèn)題的方法，包括啟發(fā)式策略、控制策略、學(xué)習(xí)策略。社工學(xué)生可以在實(shí)習(xí)中學(xué)習(xí)實(shí)習(xí)督導(dǎo)面對(duì)現(xiàn)實(shí)情境所選取的策略和方法，并掌握將這些知識(shí)遷移到將來(lái)就業(yè)的能力。例如，從事社區(qū)矯正工作的實(shí)習(xí)生，應(yīng)有機(jī)會(huì)跟著實(shí)習(xí)督導(dǎo)一起，學(xué)習(xí)督導(dǎo)處理矯正人員融入社區(qū)的個(gè)案或者社區(qū)的方法。

（二）方法維度

方法維度是指促進(jìn)專長(zhǎng)發(fā)展的方式。這些方法幫助學(xué)生在實(shí)操中通過(guò)不同方式掌握專業(yè)技能和將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)習(xí)中遇到的真實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)實(shí)習(xí)督導(dǎo)與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程。具體如何結(jié)合認(rèn)知學(xué)徒制方法維度的構(gòu)件應(yīng)用于社工實(shí)習(xí)教育，詳見(jiàn)表2闡釋和舉例。

在社工實(shí)習(xí)教育中，運(yùn)用以上方法，需要實(shí)習(xí)督導(dǎo)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，選取相應(yīng)的方法或組合，幫助學(xué)生結(jié)合實(shí)際情境理解專業(yè)知識(shí)和掌握專業(yè)技能。示范、指導(dǎo)和腳手架強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)督導(dǎo)的支撐性教學(xué)活動(dòng)，多用于實(shí)習(xí)初期，清晰表達(dá)和反思強(qiáng)調(diào)學(xué)生要逐漸發(fā)揮自主性，探究更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立處理問(wèn)題和任務(wù)，該方法要求學(xué)生積累一定經(jīng)驗(yàn)并有一定獨(dú)立思考和實(shí)施能力為前提，一般為實(shí)習(xí)中后期。對(duì)于這五個(gè)方法構(gòu)件的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)督導(dǎo)與學(xué)生的雙向互動(dòng)過(guò)程，只有單一一方的作用發(fā)揮，都起不到效果，所以，強(qiáng)調(diào)院校開展社工實(shí)習(xí)教育時(shí)，要重視實(shí)習(xí)督導(dǎo)這一主體，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)督導(dǎo)采取認(rèn)知學(xué)徒制模式，協(xié)助學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中深化對(duì)專業(yè)技能的掌握和內(nèi)化專業(yè)認(rèn)同。

（三）順序維度

順序維度是指對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行排序的關(guān)鍵。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同階段學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的需求是不同的，要求教師根據(jù)學(xué)生的情況安排學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括三種，一是全局優(yōu)于局部，例如可以在社工實(shí)習(xí)初期，實(shí)習(xí)督導(dǎo)帶領(lǐng)學(xué)生訂立實(shí)習(xí)契約和導(dǎo)向報(bào)告研究，使學(xué)生全局了解自己的實(shí)習(xí)任務(wù)和服務(wù)機(jī)構(gòu)及對(duì)象的特征，以便后續(xù)深化針對(duì)個(gè)別服務(wù)的具體學(xué)習(xí)。二是復(fù)雜性遞增，隨著實(shí)習(xí)的推進(jìn)，可以讓學(xué)生相繼參與個(gè)案工作、小組工作再到社區(qū)工作和個(gè)別復(fù)雜的活動(dòng)任務(wù)。三是多樣性遞增，如針對(duì)需求評(píng)估的知識(shí)和技巧，督導(dǎo)可以讓學(xué)生在個(gè)案、小組和社區(qū)工作中都嘗試運(yùn)用，從而把握在不同情境下對(duì)同一技巧的廣泛運(yùn)用。

（四）社會(huì)性維度

社會(huì)性維度是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)特征。認(rèn)知學(xué)徒制要求的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)真實(shí)的工作場(chǎng)所，例如社工學(xué)生應(yīng)到實(shí)際提供專業(yè)服務(wù)的社工機(jī)構(gòu)中，學(xué)生需要在過(guò)程中通過(guò)觀察交流、實(shí)際運(yùn)用、反思等方法學(xué)習(xí)，與實(shí)習(xí)督導(dǎo)作為實(shí)踐共同體、合作完成任務(wù)、獨(dú)立完成任務(wù)等層次，使得學(xué)生在實(shí)習(xí)中積累專業(yè)知識(shí)和技能，從新手開始逐漸由實(shí)踐共同體的邊緣向中心行動(dòng)，并最終成為真正的社會(huì)工作者。

四、結(jié)語(yǔ)

在社工實(shí)習(xí)教育中運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒制模式，真正強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)學(xué)生與實(shí)習(xí)督導(dǎo)的雙向互動(dòng)關(guān)系，實(shí)習(xí)學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中是一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)課堂教育的基礎(chǔ)積累，在實(shí)習(xí)過(guò)程中基于實(shí)習(xí)督導(dǎo)的協(xié)助，并經(jīng)過(guò)自身的理解進(jìn)行知識(shí)的儲(chǔ)備，當(dāng)遇到實(shí)際問(wèn)題時(shí)能夠主動(dòng)地依據(jù)個(gè)人的能力，切實(shí)地決定有效執(zhí)行任務(wù)的程度，能不斷地反思自己所掌握的知識(shí)，及時(shí)更新和補(bǔ)充新的知識(shí)。在實(shí)際知識(shí)體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，既能夠像傳統(tǒng)學(xué)徒制獲得實(shí)習(xí)督導(dǎo)的帶領(lǐng)，又能夠結(jié)合學(xué)校教育進(jìn)行理論反思，這樣有利于從真正意義上培養(yǎng)既學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)又從實(shí)際中發(fā)展專業(yè)技能的社會(huì)工作者。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：現(xiàn)代學(xué)徒制體系下的教學(xué)管理研究

現(xiàn)代學(xué)徒制體系下的教學(xué)管理研究

摘 要：近年來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越重視對(duì)人才的培養(yǎng)?，F(xiàn)代學(xué)徒制體系已經(jīng)被廣泛應(yīng)用到各大高校的教學(xué)管理中，這種體系不但能夠有效保證教學(xué)質(zhì)量，還能夠在一定程度上促進(jìn)我國(guó)經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定發(fā)展。因此，本文主要研究現(xiàn)代學(xué)徒制體系下的教學(xué)管理，希望給相關(guān)工作人員提供一定的參考和幫助。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒體系；教學(xué)管理研究；加強(qiáng)

DOI：10.16640/j.cnki.37-1222/t.2017.14.239

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，企業(yè)對(duì)人才的要求越來(lái)越高，現(xiàn)代學(xué)徒制體系的應(yīng)用也越來(lái)越廣泛。將現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)用到教學(xué)管理中，不但能夠提高資源的利用率，還能夠有效保?C人才管理質(zhì)量。所以，本文主要研究現(xiàn)代學(xué)徒制體系下的教學(xué)管理?，F(xiàn)代學(xué)徒制的含義

現(xiàn)代學(xué)徒制主要指的是在教學(xué)體系中，教師將知識(shí)傳授給學(xué)生，是一對(duì)一的教學(xué)關(guān)系。教師的職業(yè)綜合素質(zhì)直接影響到學(xué)生的職業(yè)綜合素質(zhì)和人格素質(zhì)。現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)不僅僅局限于教學(xué)體制中，社會(huì)中的部分企業(yè)也開始在企業(yè)中實(shí)施學(xué)徒制，從而提高企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益?，F(xiàn)代學(xué)徒制的特點(diǎn)

現(xiàn)代學(xué)徒制主要包括三個(gè)特點(diǎn)：高校的主要職責(zé)就是為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才，高校和企業(yè)進(jìn)行有效合作，雙方共同制定高素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量；在學(xué)校中，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)，在企業(yè)中，學(xué)生就是企業(yè)員工，學(xué)校和企業(yè)之間進(jìn)行有效聯(lián)合，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)；學(xué)校中的教師通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生的職業(yè)綜合素質(zhì)，企業(yè)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際工作能力，提高其綜合素質(zhì)，通過(guò)這種方式，能夠?yàn)樯鐣?huì)提供高素質(zhì)人才?，F(xiàn)代學(xué)徒制體系下的教學(xué)管理研究

3.1 提高對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的認(rèn)識(shí)，建立科學(xué)合理的管理體系

隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)定發(fā)展，我國(guó)各大高校已經(jīng)將現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)管理中。要想保證現(xiàn)代學(xué)徒制在各個(gè)高校中穩(wěn)定發(fā)展，需要相關(guān)工作部門提高對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的認(rèn)識(shí)，建立科學(xué)合理的教學(xué)管理體系。在建立體系的過(guò)程中，需要各個(gè)高校與企業(yè)之間進(jìn)行有效溝通，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況建立科學(xué)合理的教學(xué)管理體系。

與此同時(shí)，需要高校和企業(yè)相關(guān)工作人員注意教學(xué)管理體系中的各種制度是否適合企業(yè)管理體系，保證現(xiàn)代學(xué)徒制度能夠同時(shí)適用在高校教學(xué)管理體系和企業(yè)管理體系中。還有就是高校課程管理的實(shí)施性，高校和企業(yè)中的管理人員在制定學(xué)徒制度時(shí)，需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況編制相關(guān)制度，保證制度的可實(shí)施性。

3.2 加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，健全完善師資隊(duì)伍管理制度

通過(guò)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，不但能夠提高高校教學(xué)質(zhì)量，還能夠保證企業(yè)正常運(yùn)行。在高校教學(xué)管理中，教師的主要作用是傳道、授業(yè)、解惑，通過(guò)幫助學(xué)生解決問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量。在這個(gè)過(guò)程中，需要高校相關(guān)管理人員提高對(duì)師資隊(duì)伍的重視，在原有基礎(chǔ)上，不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，健全完善師資隊(duì)伍管理制度，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

例如，在實(shí)際工作中，高校相關(guān)管理人員可以定期對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，在培訓(xùn)的過(guò)程中，可以對(duì)教師進(jìn)行提問(wèn)，通過(guò)這種方式，能夠了解教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，還要定期對(duì)教師進(jìn)行考核，對(duì)表現(xiàn)好的教師給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)表現(xiàn)不好的教師，進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓膭?lì)。

通過(guò)提高教師的綜合素質(zhì)，不但能夠有效提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，還能夠有效保證企業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施由教師和企業(yè)共同承擔(dān)，所以，高校在實(shí)施該制度時(shí)，相關(guān)企業(yè)應(yīng)該給予一定的支持，讓高校和企業(yè)之間實(shí)現(xiàn)“雙贏”。

3.3 加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)管理，建立實(shí)踐性教學(xué)管理體系

高校在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制體系時(shí)，需要企業(yè)和各大高校之間進(jìn)行有效合作。在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，在課堂教學(xué)中不斷加入企業(yè)文化，將企業(yè)文化與教學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效結(jié)合，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

例如，建筑高校中的教師在講解混凝土的課程中，可以先讓學(xué)生自己了解混凝土，然后在課堂上進(jìn)行詳細(xì)講解，在授課的過(guò)程中，可以帶領(lǐng)同學(xué)們到企業(yè)中去學(xué)習(xí)和觀察混凝土的制作流程。學(xué)生通過(guò)實(shí)地學(xué)習(xí)，不但能夠提高教學(xué)質(zhì)量，還能夠了解企業(yè)文化。

通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)管理，建立實(shí)踐性教學(xué)管理體系，不但能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能夠保證教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)，了解企業(yè)文化，提高他們自身的職業(yè)綜合素質(zhì)，促進(jìn)企業(yè)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展。結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在高校中采用現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)管理體制，不但能夠保證教學(xué)質(zhì)量，為企業(yè)提供大批優(yōu)秀人才，還能夠有效促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展。但是，在實(shí)際工作中，仍然有很多問(wèn)題，這就需要相關(guān)工作人員，在原有基礎(chǔ)上，不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，從而保證我國(guó)經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔萬(wàn)珍，高國(guó)東.基于現(xiàn)代學(xué)徒制的“漸進(jìn)式半工半讀”教學(xué)模式探究――以連鎖經(jīng)營(yíng)管理專業(yè)為例[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2017（02）：125-128+134.[2]李建榮，王庭俊，薛亞平.現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下的高職教學(xué)管理體系研究[J].湖南郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（01）：37-38.[3]程一凡，張亮峰，萬(wàn)海如.基于“現(xiàn)代學(xué)徒制”的高職電梯工程技術(shù)專業(yè)教學(xué)管理實(shí)踐[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2015（21）：127-128.中國(guó)冶金教育學(xué)會(huì)高等教育科研課題研究成果

課題名稱：《高職冶金技術(shù)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制改革探索》

課題編號(hào)：2016ZYJHKT-C020

作者簡(jiǎn)介：呂國(guó)成（1982-），男，吉林長(zhǎng)春人，研究生，講師，從事冶金技術(shù)專業(yè)、汽車檢測(cè)與維修專業(yè)教學(xué)研究。

第五篇：大學(xué)校園的空間認(rèn)知研究

葛國(guó)宏，陳麗麗

摘要：以某綜合性大學(xué)在校師生及校外訪客為研究對(duì)象，運(yùn)用環(huán)境心理學(xué)中認(rèn)知地圖的研究方法，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查及訪談，探討校園使用者與設(shè)計(jì)者的意象元素的差異，分析大學(xué)校園的使用現(xiàn)狀與設(shè)計(jì)規(guī)劃的匹配程度，并就校園空間環(huán)境的進(jìn)一步完善與提升提出建議，以期為大學(xué)校園的未來(lái)規(guī)劃改造提供新的參考方向，促進(jìn)大學(xué)校園空間的良性循環(huán)與發(fā)展。關(guān)鍵詞：校園空間；意象元素；認(rèn)知地圖 作者簡(jiǎn)介：葛國(guó)宏，男，浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院心理中心助教，主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知心理學(xué)；陳麗麗，女，寧波大學(xué)建筑工程與環(huán)境學(xué)院教師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。中圖分類號(hào)：G717文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2015）11-0027-05 《四書·大學(xué)》有云：“大學(xué)之道：在明明德，在親民，在止于至善?！卑倌甏笥?jì)，教育為本。教育是國(guó)家發(fā)展、民族繁盛的基礎(chǔ)，大學(xué)則是國(guó)家發(fā)展的源泉、社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。而校園則是實(shí)施教育、培育人才的主要環(huán)境空間，古代“孟母三遷”的故事，及“近朱者赤、近墨者黑”的諺語(yǔ)，均體現(xiàn)了環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)與發(fā)展的重要意義。高等教育的場(chǎng)所——大學(xué)——人類精神活動(dòng)的空間，是師生工作、學(xué)習(xí)、交往、生活等活動(dòng)在空間上的表達(dá)。校園空間規(guī)劃的理念在于創(chuàng)造一個(gè)滿足教育功能、符合師生認(rèn)知需求、可識(shí)別性強(qiáng)的空間環(huán)境。［1］21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大學(xué)的作用開始突顯。大規(guī)模的校園改造運(yùn)動(dòng)轟轟烈烈，但是，大學(xué)校園發(fā)展的弊端也開始暴露出來(lái)，如缺乏長(zhǎng)期的規(guī)劃、同質(zhì)化現(xiàn)象較嚴(yán)重、忽視使用者的需求等。通過(guò)調(diào)查在校師生與校外訪客對(duì)校園空間的認(rèn)知，對(duì)使用者與設(shè)計(jì)者的空間意象元素進(jìn)行研究，分析大學(xué)校園的使用現(xiàn)狀與規(guī)劃效果的匹配程度，可為校園空間環(huán)境的建設(shè)改造提供有益的參考。

Kevin Lynch（凱文·林奇）在1960年發(fā)表了《城市意象》一書中，提出城市意象的理論。書中，他介紹了市民對(duì)波士頓、洛杉磯和澤西市三個(gè)城市的認(rèn)知地圖，深入研究了“城市感知”意象要素。書中他指出，一個(gè)城市，其街區(qū)或道路應(yīng)是容易被認(rèn)知的，每個(gè)城市似乎有一個(gè)共同的意象。城市意象有一系列具體的內(nèi)容：包括區(qū)域、邊界、節(jié)點(diǎn)、標(biāo)志以及道路，即是從點(diǎn)、線、面的角度賦予城市自明性與認(rèn)同感。［2］與大尺度的城市空間相比，大學(xué)校園則是中等尺度。校園使用者單一，獨(dú)立性較強(qiáng)，外界干擾較小，意象組成元素完整，使用者的行為活動(dòng)主要圍繞校園展開，在某種意義上說(shuō)，大學(xué)校園是一個(gè)“微縮”的城市。［3］根據(jù)凱文·林奇的城市意象原理，人們對(duì)大學(xué)校園空間同樣會(huì)形成意象。一個(gè)大學(xué)校園，使用者觀察其邊界和標(biāo)志，感知其路徑和場(chǎng)所，體驗(yàn)其區(qū)域景觀特征，通過(guò)整合校園的整體形象形成大學(xué)校園認(rèn)知。因此，研究校園主體對(duì)校園的認(rèn)知狀況，了解使用者的空間意象，對(duì)大學(xué)校園的未來(lái)發(fā)展及改造具有現(xiàn)實(shí)意義。

本研究以寧波大學(xué)本部校區(qū)（以下簡(jiǎn)稱寧大本部或校本部）為例開展研究，其做為中國(guó)東部的一所年輕的綜合性大學(xué)，始建于1986年，自2006年校區(qū)整體規(guī)劃實(shí)施已過(guò)去8年的時(shí)間，規(guī)劃預(yù)期效果與當(dāng)前使用現(xiàn)狀是否匹配，是本文研究的重點(diǎn)，以此探討大學(xué)校園的空間認(rèn)知情況。

一、研究的方法、依據(jù)及意義

寧波大學(xué)有3個(gè)校區(qū)：校本部、西校區(qū)、北校區(qū)。擬選擇寧大本部作為具體的校園空間研究對(duì)象。本部占地90公頃，在校學(xué)生2萬(wàn)余人，校園以主教學(xué)樓為中心，45度方格網(wǎng)道路為骨架布置，學(xué)院教學(xué)區(qū)及學(xué)生生活區(qū)形成中心放射狀布局，建筑布局采取軸線式的組群布局形態(tài)。［4］校本部各類設(shè)施完善，擁有核心教學(xué)樓、專業(yè)教學(xué)樓、圖書館、閱覽樓、行政辦公樓、體育中心、食堂、學(xué)生宿舍等，能較好地滿足全校師生及員工工作學(xué)習(xí)和生活的需要。近幾年，學(xué)校除加大基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)外，也更加重視校園空間的建設(shè)。在新形勢(shì)下學(xué)校面臨著校園改造、擴(kuò)建的挑戰(zhàn)，以該校區(qū)為例進(jìn)行空間調(diào)研有一定的典型性。

（一）研究方法 本研究以寧波大學(xué)校本部在校師生及校外訪客為調(diào)查對(duì)象，運(yùn)用認(rèn)知地圖的研究方法，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查及訪談，被訪者根據(jù)記憶繪制出校園環(huán)境意象草圖，完成調(diào)查問(wèn)卷、訪談，內(nèi)容包括校園學(xué)習(xí)、休閑空間的認(rèn)知，識(shí)別標(biāo)志、道路交通情況、景觀形象評(píng)價(jià)、校園改造的建議等，收集意象地圖81份，問(wèn)卷及訪談100份。對(duì)于不同個(gè)體的意象地圖，進(jìn)行解構(gòu)、統(tǒng)計(jì)分析，使用百分比表示不同要素在所有被訪者的意象地圖中的出現(xiàn)頻率，并將這一結(jié)果反映在校園平面圖中，從而得到一張認(rèn)知地圖。

（二）研究依據(jù) “意象”是指感知過(guò)的事物在記憶中重現(xiàn)的形象，是一種由體驗(yàn)而認(rèn)知外部現(xiàn)實(shí)的心智內(nèi)化?？臻g認(rèn)知是一種心理現(xiàn)象，對(duì)其分析需要用間接方法使其外顯，意象草圖即為一種常用的圖示方法。意象圖是建立在使用者對(duì)周圍空間體驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，人對(duì)具體空間的意象是使用者頭腦中的“主觀”空間。由于大學(xué)生的學(xué)習(xí)及生活背景，行為規(guī)律性較強(qiáng)，對(duì)環(huán)境空間的認(rèn)知能力較強(qiáng)，同時(shí)，對(duì)空間的要求也較高。因此，對(duì)大學(xué)校園空間進(jìn)行研究具有較強(qiáng)的可操作性。

（三）研究意義

人與空間存在復(fù)雜的雙向關(guān)系，理想的空間設(shè)計(jì)是為使用者服務(wù)的，滿足使用者多樣化行為及心理需求，但同時(shí)空間又對(duì)使用者的行為做出限定。人們?cè)诟惺芸臻g的同時(shí)，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)也會(huì)對(duì)空間做出判斷和評(píng)價(jià)，從而對(duì)空間做出反應(yīng)。因此，了解使用者對(duì)空間的認(rèn)知是空間設(shè)計(jì)的根本。通過(guò)研究使用者對(duì)校園空間的認(rèn)知，分析空間認(rèn)知因素與使用者之間的耦合關(guān)系，為校園空間的建設(shè)提供有價(jià)值的建議和科學(xué)依據(jù)。

二、校園空間意象調(diào)查分析

（一）大學(xué)校園意象的確定

以凱文·林奇城市意象五元素為基礎(chǔ)，結(jié)合大學(xué)校園規(guī)劃方面的資料［5-6］，通過(guò)對(duì)問(wèn)卷及訪談的分析，從中歸納整理出大學(xué)校園環(huán)境意象元素：校門、建筑、標(biāo)志、道路、區(qū)域、場(chǎng)所、邊界。校園環(huán)境意象與凱文·林奇的城市意象有一定差異，因?yàn)榇髮W(xué)校園與城市相比，尺度上存在一定的差異。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，建筑脫離區(qū)域，單獨(dú)成為一項(xiàng)重要的元素出現(xiàn)，以其具體的形象塑造了校園的個(gè)性，并在校園空間中占據(jù)大量的空間，是校園景觀重要的元素；需要提出的是，這里的區(qū)域并非城市意象中的區(qū)域的概念，文中的區(qū)域是為了說(shuō)明空間意象的分布而簡(jiǎn)單描述的一個(gè)概念，并為了方便表述而進(jìn)行的冠名，如核心教學(xué)區(qū)域、后勤服務(wù)區(qū)域等。校門是大學(xué)的“門面”，是一所大學(xué)區(qū)別于其他大學(xué)的重要標(biāo)志；而校園節(jié)點(diǎn)空間豐富，給人的概念比較模糊，取而代之的是廣場(chǎng)、景觀等一些小型的場(chǎng)所空間。

（二）校園空間意象元素分析

校園意象是在校師生通過(guò)對(duì)校園環(huán)境和建筑形體的觀察，實(shí)現(xiàn)對(duì)校園的認(rèn)識(shí)并形成意象，是通過(guò)感受物質(zhì)空間而產(chǎn)生的主觀心理環(huán)境。校園形體的各種標(biāo)志是人們識(shí)別一所大學(xué)的符號(hào)，人們通過(guò)觀察這些符號(hào)形成感覺(jué)，進(jìn)而逐步認(rèn)識(shí)校園的本質(zhì)。進(jìn)入一個(gè)校園，通過(guò)了解校門、建筑、道路、區(qū)域、標(biāo)志、節(jié)點(diǎn)、邊界這7個(gè)意象元素，便能產(chǎn)生出對(duì)這個(gè)校園的意象。根據(jù)上述七要素本文試圖對(duì)設(shè)計(jì)者和使用者各自的校園意象進(jìn)行比較研究，現(xiàn)分析如下。1.校門。大學(xué)校門是校園景觀的重要組成部分，它不僅發(fā)揮著交通樞紐和安全防衛(wèi)的功能，還承擔(dān)著第一印象的“門面”的角色。校門既是校園建筑的典型標(biāo)志，又彰顯著學(xué)校的辦學(xué)特色、詮釋著校本歷史文化和精神理念。通過(guò)研究，發(fā)現(xiàn)寧波大學(xué)校本部正大門在校園公共意象中出現(xiàn)的比例較高，有79%的受訪者能畫出正大門的大致平面現(xiàn)狀或其造型標(biāo)志。受訪者普遍認(rèn)為寧大本部正校門簡(jiǎn)潔、樸實(shí)、大方、有厚重感，是寧波大學(xué)一張亮麗的“名片”。2.建筑。在大學(xué)校園環(huán)境中，建筑主要包括校園內(nèi)比較有標(biāo)志性的、或?qū)κ褂谜叨怨δ芤饬x比較明確的建筑物。［7］建筑最易被記憶和再認(rèn)，是識(shí)別校園景觀的重要參照。就大多數(shù)受訪者而言,建筑群是直接被感知的給人印象最深的意象元素。建筑群的體量、尺度、空間、功能、造型、用色等對(duì)校園空間環(huán)境具有重要影響，在一定程度上主宰著是校園空間布局。［8］意向圖調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，建筑在意象元素中出現(xiàn)率最高。如“寧”式建筑樓群在181份樣本中有161份樣本表明了其意象的主導(dǎo)地位，占比89.0%。根據(jù)調(diào)查，受訪者認(rèn)為，寧大本部校園的“寧”式建筑樓群（又稱包氏教學(xué)樓）、閱覽樓、圖書館、安中大樓等建筑風(fēng)格多樣、外形差別顯著、功能差異明顯、可識(shí)別性較強(qiáng)。尤其是“寧”式建筑樓群中1、2、3、4、5、6號(hào)樓的群團(tuán)式結(jié)構(gòu)使整塊區(qū)域的建筑空間結(jié)構(gòu)清晰、形體特征鮮明，色彩寧?kù)o，整體圍合感和環(huán)境的可意象性較強(qiáng)，與閱覽樓連成一體，形成輪廓清晰、恢弘的空間，統(tǒng)稱為南天門，構(gòu)成意象地圖圖中最主要的組成元素。由此可知，使用者的意象與設(shè)計(jì)者判斷結(jié)果基本吻合。大多數(shù)被訪者在繪制寧大本部意象草圖時(shí)，均首先繪出重要建筑，再以建筑為重心組織其他區(qū)域或道路交通線。建筑的功能越主要，表達(dá)的意象就越強(qiáng)烈。但是，建筑元素出現(xiàn)的頻率在校內(nèi)使用者與校外使用者體現(xiàn)了一定的差異性，校內(nèi)是使用者對(duì)建筑單體的使用程度較高，因此，其意向性就越強(qiáng)，而校外使用者則建筑的形體特征產(chǎn)生較強(qiáng)的意象，而且建筑所處的位置及與交通線的連線也影響著使用者的意象。

3.道路。道路是使用者或觀察者移動(dòng)的通道，道路有聯(lián)接其他環(huán)境元素、劃分區(qū)域邊界的功能，兩條道路的交叉路口還可以起到節(jié)點(diǎn)的作用。因此，在大多數(shù)人的印象中道路占據(jù)重要地位。道路在城市意象中不僅具有有自明性與連續(xù)性，還具有指向性。［9］結(jié)構(gòu)清晰、主次分明的道路易成為校園整體意象的骨架，給校園人群以較高的校園空間認(rèn)知度，常用的路徑對(duì)意象的產(chǎn)生起到關(guān)鍵作用。經(jīng)典的校園規(guī)劃中，設(shè)計(jì)者堅(jiān)持四個(gè)最重要的原則：人車分流；劃分區(qū)域；指示交通流向；連貫通暢。［10］寧大本部的道路設(shè)計(jì)是菱形方格線路，設(shè)計(jì)者的初衷是主干道行車、次干道行人、支路停車，實(shí)現(xiàn)人車分流。（見(jiàn)圖1）通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本部校區(qū)中起到意象骨架作用的幾條主路與規(guī)劃中的主干道一致，這表明校園的整體規(guī)劃在意象的結(jié)構(gòu)性上起了應(yīng)有的作用。陽(yáng)明路、宗羲路、祖望路與舜水路作為校園規(guī)劃與意象的重要線路連貫了幾個(gè)重要的區(qū)域意象，是校園整體的“骨干”。但由于這幾條道路方位不同，使用頻率不同而致使意象的差別。陽(yáng)明路與舜水路聯(lián)接、界定學(xué)生生活區(qū)與核心教學(xué)區(qū)，其意象程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于宗羲路與祖望路，成為校內(nèi)使用頻率最高的線路。而宗羲路、祖望路由于與學(xué)生的生活學(xué)習(xí)聯(lián)系性較低，故其可意象性也較低。可見(jiàn)，校園空間意象與校園行為模式存在較大的關(guān)聯(lián)性。

整體來(lái)說(shuō)，寧大本部道路可意象程度較高，但在使用過(guò)程中也存在不少問(wèn)題，如路牌設(shè)置不清、人車混流、道路指向模糊等問(wèn)題。校外受訪者表示宗羲路、祖望路的標(biāo)志設(shè)置很不明顯，加上受到斯同路的影響，由此感覺(jué)道路規(guī)劃比較混亂，常常讓人“誤入歧途”。同時(shí)，由于受菱形網(wǎng)格的道路設(shè)計(jì)的影響，校園道路的方向性較差，80%的受訪者對(duì)道路方向的認(rèn)知是以建筑（南天門：中軸線）為參照，知道怎樣到達(dá)目的地，但問(wèn)及從哪個(gè)方位過(guò)來(lái)卻語(yǔ)焉不詳。因此，使用者（學(xué)生、教師、甚至是校外人士）習(xí)慣性地以建筑來(lái)指示方向或目的地位置。就道路指向性這方面來(lái)說(shuō)，使用者的意象與設(shè)計(jì)者的意象判斷存在沖突。

4.區(qū)域。此處的區(qū)域是為說(shuō)明空間意象的分布而進(jìn)行的簡(jiǎn)單的命名。寧大本部校區(qū)按照功能特征劃分成區(qū)域的原則，設(shè)計(jì)者把研究區(qū)劃分為6個(gè)區(qū)域，分別是核心教學(xué)區(qū)、專業(yè)教學(xué)區(qū)、體育運(yùn)動(dòng)區(qū)、生活服務(wù)區(qū)、后勤商貿(mào)區(qū)、綠色開放（green open）區(qū)。（見(jiàn)圖2）通過(guò)訪談，使用者對(duì)這種劃分結(jié)果基本持認(rèn)同的觀點(diǎn)。區(qū)域的主題單元明確，功能特征及環(huán)境特征清晰，對(duì)使用者具有獨(dú)特吸引力，區(qū)域的可意象性很高。對(duì)于本研究范圍內(nèi)的6個(gè)區(qū)域的主題元素的分析和評(píng)價(jià)如表1所示。

5.標(biāo)志。標(biāo)志是空間中的外部觀察焦點(diǎn)，其功能是幫助人們定位，利于人們觀察認(rèn)識(shí)環(huán)境。［2］標(biāo)志通常是一些簡(jiǎn)單的、特殊的實(shí)物，如建筑、路牌、店鋪等。標(biāo)志的重要性在于使用者在辨別方向時(shí)對(duì)它的依賴程度。［11］校園的標(biāo)志主要包括校園的塑像，或建筑的某個(gè)部分、或其聚焦視線作用的自然景物等。通過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)受訪者心中對(duì)寧大本部的印象，包括點(diǎn)狀標(biāo)志（建筑物）、線狀標(biāo)志（南天門），及面狀標(biāo)志（大草坪）。對(duì)于寧波大學(xué)的地標(biāo)，近90%的使用者認(rèn)為，正門是寧波大學(xué)的地標(biāo)。安中大樓——校園最高的建筑——也被認(rèn)為是寧大校園主要的地標(biāo)，原因在于安中大樓的突出的空間可見(jiàn)性，使它在校園空間中易引人注目、易于識(shí)別。也有受訪者認(rèn)為南天門是判別方位的重要的標(biāo)志。寧波大學(xué)圖書館也被受訪者多次提及，但因其建筑高度較低導(dǎo)致其可見(jiàn)性偏低，故其可意象性偏低。白鷺林、大草坪憑借其奇特的自然景觀也被使用者認(rèn)為是寧大校園的標(biāo)志性景觀。（見(jiàn)表2）設(shè)計(jì)者普遍認(rèn)為入口、主樓為大學(xué)校園的主要標(biāo)志，可以對(duì)校園起到主控作用，有利于形成環(huán)境的整體意象。在這一元素上，設(shè)計(jì)者所做的判斷和使用者的意象基本吻合。

6.場(chǎng)所。凱文·林奇把城市節(jié)點(diǎn)分成兩類，一類是連接點(diǎn)或交通線的中斷處，如火車站；另一類是主題集中的場(chǎng)所，即廣場(chǎng)，它們“構(gòu)成了城市意象中最鮮明地節(jié)點(diǎn)”。［2］在校園語(yǔ)境中，節(jié)點(diǎn)內(nèi)容豐富，給人的印象復(fù)雜，因此，把區(qū)域與區(qū)域的節(jié)點(diǎn)空間看做是一些小型的場(chǎng)所，用場(chǎng)所要素來(lái)分析大學(xué)校園。研究表明，寧大本部經(jīng)常被使用者利用的場(chǎng)所空間共有四個(gè)。這些空間邊界清晰、空間功能明確、是學(xué)生室外活動(dòng)的主要場(chǎng)所，對(duì)使用者具有獨(dú)特的吸引力，可意象性較強(qiáng)。這四個(gè)場(chǎng)所空間分別是：（1）三角地帶被認(rèn)為是餐飲、學(xué)生活動(dòng)、社團(tuán)服務(wù)、娛樂(lè)的空間場(chǎng)所，為主要場(chǎng)所；（2）東門口，由于附近的商務(wù)區(qū)分布著眾多商業(yè)，是學(xué)生餐飲、購(gòu)物、休閑、娛樂(lè)的主要場(chǎng)所，是主要場(chǎng)所；（3）閱覽樓前廣場(chǎng)是師生散步、休閑、小型活動(dòng)、交友、聊天的重要場(chǎng)所，但由于遠(yuǎn)離生活服務(wù)區(qū)，利用率不高，其重要性稍次之；（4）北門前廣場(chǎng)是一個(gè)道路交匯口，承載的主要功能是交通轉(zhuǎn)換，屬于次要場(chǎng)所。這四個(gè)場(chǎng)所空間都是沿道路展開，使用者不會(huì)產(chǎn)生封閉感或者失去方向，屬于外向性節(jié)點(diǎn)。此外，三角地帶和東門口這2個(gè)節(jié)點(diǎn)本質(zhì)上是主題集聚點(diǎn)，憑借其典型的空間、景觀及活動(dòng)，成為意象地圖中最突出的部分。

7.邊界。邊界是一種線性元素，具有界定與分割的功能。在大學(xué)校園空間意象中，邊界是指校園內(nèi)部空間與外部空間的交界線，通過(guò)研究邊界可以判斷使用者對(duì)校園界線、對(duì)校園與周邊環(huán)境的融合程度。寧大本部校園邊界清晰，三面環(huán)水（護(hù)校河）、一面環(huán)路（鎮(zhèn)寧路），區(qū)域特征較為明顯。這一點(diǎn)與設(shè)計(jì)者的邊界的可見(jiàn)性判斷基本吻合。在研究過(guò)程中，受訪者表示，寧鎮(zhèn)路及輕軌線，對(duì)人們心理的隔絕作用較大。除非乘坐公交車或到北校區(qū)上課，很少有人愿意跨越到對(duì)面去?？芍@條邊界的隔絕強(qiáng)度較高，屬于強(qiáng)邊界。東部邊界的護(hù)校河，以東是使用者經(jīng)常出入的農(nóng)貿(mào)商務(wù)區(qū)，是學(xué)生餐飲、休閑、娛樂(lè)、生活的集聚地，河岸兩邊的人員交往密切，河流已成為他們?nèi)粘；顒?dòng)的一部分；南部邊界的護(hù)校河對(duì)面是甬江江堤，而甬江江堤是學(xué)生散步、聊天、休閑的好去處?？梢哉f(shuō)，東界與南界護(hù)校河與校外聯(lián)系緊密、融合程度較高，因此這兩段護(hù)校河是弱邊界。西部邊界的護(hù)校河，對(duì)面是曾經(jīng)繁盛一時(shí)的雙橋村商貿(mào)區(qū)。但隨著雙橋村的拆遷及西校門的封閉，兩側(cè)的交往徹底切斷了，西界護(hù)校河因此成為強(qiáng)邊界。

總體看來(lái)，大學(xué)校園景觀意象元素中，校門是校園的“門面”，建筑成為意象的主體，道路不再像城市意象那樣起決定作用，標(biāo)志成為豐富空間認(rèn)知的元素，區(qū)域的可意象性較高，節(jié)點(diǎn)場(chǎng)所受到重視，邊界的作用依然存在。對(duì)于寧大本部校區(qū)，設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)判斷與使用者的意象認(rèn)知基本一致，盡管在一些小的方面依然存在不匹配的方面。

三、結(jié)論與建議

通過(guò)意象圖及問(wèn)卷調(diào)查可以看出，在校師生及外訪者對(duì)寧大校園總體景觀較為滿意，設(shè)計(jì)者的意象判斷基本與使用者的意象一致。80%的受訪者認(rèn)為校園環(huán)境優(yōu)美，區(qū)域功能布局良好，中軸線空間識(shí)別性較高。但校園道路結(jié)構(gòu)不明朗，公共開放空間利用率不高，環(huán)境細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)識(shí)別性較低、校內(nèi)交通混亂等問(wèn)題依然存在。針對(duì)上述問(wèn)題，有如下建議。

（一）尊重使用者

經(jīng)典的設(shè)計(jì)理論致使設(shè)計(jì)者的意象判斷與使用者的意象存在不同，因此規(guī)劃設(shè)計(jì)工作必須明確“為了誰(shuí)而設(shè)計(jì)”。大學(xué)校園設(shè)計(jì)的宗旨應(yīng)立足于使用者，即立足于師生的學(xué)習(xí)、研究、交際、生活等方面。在交通規(guī)劃方面，應(yīng)考慮到校園主體的特征，校園空間堅(jiān)持“步行優(yōu)先”為原則，實(shí)行人車分流，設(shè)置合理的步行路徑系統(tǒng)使學(xué)生便捷的進(jìn)行學(xué)習(xí)、生活。同時(shí)，步行系統(tǒng)也要保證大學(xué)主體的交往空間的易達(dá)性，提高空間使用的可能性，增強(qiáng)空間的活力?？傊?，大學(xué)校園的設(shè)計(jì)或改造過(guò)程中，應(yīng)堅(jiān)持以使用者的意象為基準(zhǔn)。

（二）提高校園空間的可識(shí)別性

無(wú)論是每年的新生入學(xué)，還是眾多的外訪者，大學(xué)校園的空間可識(shí)別性顯得尤為重要。增強(qiáng)空間景觀的可識(shí)別性可以從上述的7個(gè)意象元素著手，但這7個(gè)元素僅僅是孤立的個(gè)體，他們只有有機(jī)地組合才能構(gòu)成清晰、有序的整體。［12］在中軸線空間可識(shí)別性強(qiáng)的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)兩側(cè)區(qū)域的認(rèn)知率，比如在斯同路和祖望路的節(jié)點(diǎn)設(shè)置標(biāo)志物，或在白鷺林設(shè)置塑像等。

（三）校園設(shè)計(jì)師生的共同參與

完美的校園設(shè)計(jì)者需要與學(xué)生、教師、職工的積極參與。設(shè)計(jì)者只有對(duì)調(diào)查分析結(jié)果進(jìn)行綜合判斷后才能做出完美的規(guī)劃方案，才能保證規(guī)劃效果從紙張上落實(shí)到現(xiàn)實(shí)中。師生的共同參與可以增進(jìn)師生與環(huán)境的關(guān)系，有利于校園使用者對(duì)自己工作、學(xué)習(xí)和生活的環(huán)境有一種支配感、使命感和歸屬感。

大學(xué)校園空間是大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)、交際的重要環(huán)境載體，校園使用者通過(guò)感知形成對(duì)?？臻g的意象，以此獲取校園環(huán)境的方位感、歸屬感及認(rèn)同感。校園空間意象關(guān)系著大學(xué)精神、育人環(huán)境、學(xué)術(shù)氛圍、文化底蘊(yùn)等各方面，并對(duì)使用者的行為及心理產(chǎn)生潛移默化的影響。在高校體制改革的宏觀布局的精神下,眾多校園空間環(huán)境面臨著更新、改造，但在此過(guò)程中,校園設(shè)計(jì)者忽視了使用者的心理及認(rèn)知。因此，校園設(shè)計(jì)者在用自己的理論來(lái)衡量一切的時(shí)候，也應(yīng)思考一下是誰(shuí)的“意象”、誰(shuí)的“校園”。在校園意象的評(píng)價(jià)和改進(jìn)過(guò)程中，不僅要呼喚校園規(guī)劃需要公眾參與，更需要切實(shí)的行動(dòng)，尊重使用者的意愿，這是才是校園設(shè)計(jì)的核心出發(fā)點(diǎn)。