第一篇：“語文哲學家”李海林 胡立根

“語文哲學家”李海林 胡立根

深圳市紅嶺中學

審問慎思為智性，湖湘倔勁但求真。

推研學理明方向，言語功能促轉型。

一、成長之悟

李海林先生1983年大學畢業(yè)，由中學老師到大學老師，到政府教育官員，再到大學教授，現(xiàn)為上海洋涇中學校長。經(jīng)歷傳奇，成名頗早，睿智敏銳，是語文教學界的哲學家。從他的成長，我們可以悟出：

博學之，審問之，慎思之，明辨之——做一個有理論、有思想的語文人

如果說在語文教學界有不少名師是在實踐中悟道，是對語文教學的本質做了一些感性的接近的話，那么海林先生對于語文教學的真諦則是邏輯的，理性的、學術的接近。理論和邏輯是海林先生語文研究的特色。他在大學求學期間就浸淫于許多中學老師視為天書的馬克思的《資本論》和《1844年哲學經(jīng)濟學手稿》中，且讀了大量美學著作，這為他語文研究中的理論意識和邏輯能力奠定了基礎。讀他的文章，你會被他的邏輯力量，雄辯的力量所折服，當然也可能有不少老師讀不懂，或者不喜歡讀。海林先生的語文教學研究，不僅許多語文老師難以望其項背，即使是從事語文教學論研究的專家也有不少人難以達到他的高度。

海林先生的語文教學研究，實際上是從反思開始的，以反思貫穿其研究的始終。當然他的反思，不是對自我的小反思，而是對整個語文人的群體教學行為的大反思。他的第一篇教研論文《打破教材崇拜意識》，就是對語文界的教材崇拜意識的抨擊。隨后他對語文界的教育研究行為的反思，對工具論的批判，乃至他的言語教學論的構建，都是建筑在批判與反思的基礎之上的。對個體自身行為的反思，固然是可貴的，而對群體行為的反思則更需要理論的功底和勇氣。

海林先生重視邏輯的力量，教學研究重視學理的推進，他是將語文教學當做一門真正的學術來研究的。是邏輯與理論，是反思與思辨，成就了李海林。語文教學研究要真正達到一定的高度，海林的博學、慎思、審問、明辨，為我們指明了路徑。有比較教育研究者在分析我國語文教師的特點時批評我們語文老師教研能力不足，或許我們缺的就是海林先生這樣的有理論、有思想的語文教學的學術研究。

知其不可而為之——做一個真理的追求者

追求真正的學術是需要一種知其不可而為之的勇氣的。海林先生作為湖南人，確有這種湖湘文化的倔勁。他的第一堂參賽課《善于建設一個新世界》，卻以推翻這篇文章的論證作為著力點，盡管其教學可能是不成功的，但表現(xiàn)了他的那種求真的無畏精神。而隨后不斷追尋，一口氣就這個“不成功”的教學寫出并發(fā)表兩篇“辯護”性的文章，不僅表現(xiàn)了他的倔，更表現(xiàn)了那種求真的韌勁。前面所述他的一系列反思，包括后來對新課程的批判式評論，面對的都是整個語文教學界，更是表現(xiàn)了他的理論勇氣。不為求名，只為求真，這是海林先生的個性；只為求真，終成大名，這是海林先生給我們的重要啟示。

如切如磋，如琢如磨——廣交學術朋友

看看海林先生的朋友，韓軍，李鎮(zhèn)西，程紅兵，王尚文，王榮生，都是大腕，又都是真誠的朋友。再看看他們這些朋友是怎樣交往的：他有對韓軍價值的高度肯定，也有對韓軍的毫不留情的批評；他與他敬重的王尚文先生也有“語文是什么”的學術論爭。而他與王榮生博士，則更是從學術的爭鳴開始交往，他認為王博士的博士論文《語文科課程論基礎》的一個章節(jié)就是以他的《言語教學論》為靶子的。然而這些批評，這些爭鳴，不僅沒有影響他們的友誼，反而使他們成為了“鐵哥們”。從這里，我們才看到了什么是真正的學術爭鳴，什么是真正的如切如磋，如琢如磨。今年三月我們工作室有幸請到海林先生和王榮生博導來講學交流，當我們的學員問到年輕老師的成長規(guī)劃時，海林教授很誠懇地說要“廣交朋友”，看來確實經(jīng)驗之談。

二、理念之思

“語文教學研究學理化”理念的方向性價值

海林先生的語文教學研究涉及四個方面，一是對語文教學研究的研究，二是語感論研究，三是言語教學論研究，四是新課程評論。四者貫穿一個基本思想，就是對語文教學科學化的追求，就是語文教學研究的學理化，這是海林先生語文教學研究的核心價值。

海林先生語文教學研究的起步，就是從語文教學研究的科學化追求開始的。從他上個世紀90年代初期的《亞理論——語文教育研究的貧血癥》開始，到隨后的《橢圓形——語文教學研究的形態(tài)描述》，顯示了他對當時語文教學研究的感性化傾向的敏銳感覺，如果說那時他還只是對語文教學研究的感性化傾向的初步感覺的話，到后來編輯《1978——2005語文教育研究大系·理論卷》，他檢視了幾十種期刊，查閱了2000多篇專論，讓他深深感到語文教育研究的非學理性缺陷。可以說，海林先生的語文教學研究一直針對的是語文教學研究的非學理現(xiàn)象，他對語文教學研究的研究固然如此，他自己建立的語感論、言語教學論以及新近的新課程批判，更是他語文教學研究學理化的實踐。其價值不容低估。有一個現(xiàn)象應該引起我們的注意，幾十年來，我國基礎教育各個學科的教學改革，以語文教學的改革氣氛最熱，名師最多，但是，語文教學受的詬病也是最多。語文教改可以說是鬧得熱烈，卻成效甚微。原因當然相當復雜，但是其中一個十分重要的原因恐怕就是海林先生早在上個世紀90年所說的“亞理論”問題，或者說是語文教學研究的非學理化的問題。如果我們環(huán)顧一下曾經(jīng)或者至今仍然活躍在語文教壇的大量的語文名師，包括重量級名師，他們對語文教學的研究，大多是一種感性化的，當然這種感性化的接近，固然有其重要價值，但是畢竟難以真正觸及到語文教學的本質。所以海林先生的語文教學研究學理化理念，對于擺脫語文教學研究的低層次化困境，讓語文教學真正能夠走上科學化與藝術化相結合的道路，具有指明方向的價值。

語文教學內容的方向性價值。

海林先生的語文教學研究集中在兩塊，一是與王尚文先生一起研究語感論，二是從語感論發(fā)展出其獨立的理論體系“言語教學論”。其實，無論是“語感論”還是“言語教學論”，其本質都是“言語運用”，其“言語教學論”其實可以看作“語感教學論”外延的擴展，內核的提升。

我們的語文教學，從傳統(tǒng)的“經(jīng)義教育”走向“語言教育”，雖然方向不一定完全正確，但至少是一種進步。而進入語言教育時代，我們是從語言教學知識開始的，于是我們又經(jīng)歷了從學習語言知識，到研究語言，直到洪鎮(zhèn)濤先生提出語文教學不是研究語言，而是學習語言。到王、李二先生的語感論，則由學習語言，進到學習言語，在某種程度上揭示了語文教學的任務方向，觸及到了漢語文母語學習的本質。因為漢語文母語學習，更多的是一種悟性學習、隱性學習、柔性學習、無形的學習、綜合的學習和無序的學習，語感占有很大的比重。這樣，以語感論為標志，我們在教學觀念上，從“言語知識教學”進入到了“語言功能教學”階段。但是，不可諱言的是，語感論面對諸多需要回答或者難以回答的問題，比如，語感恐怕主要屬于口語；語感也許更適合于母語的低年級教育和外語教育；在有限的課堂教學時間，訓練語感，恐怕微不足道，語感的養(yǎng)成要依靠海量的聽、說、讀、寫的實踐；課堂的語文教育還有更多更有效的事情要做；語感是個性化的東西，難以統(tǒng)一訓練，過于人工化、教學化、規(guī)訓化，反受抑制；語感形成更多地是一種半自然狀態(tài)；語感在閱讀中表現(xiàn)為瞬間的自覺，但閱讀在瞬間的自覺之外，還應該有更多更深入的思考；從寫作說，語感在為文中恐怕只在語言表述的層面占有一定的比重，但對問題的認識、思考，為文的布局，卻不是語感能解決的；語感說，可能最終會導致取消語文教學。這九點恐怕就是語感論這么多年來雖然在理論上有不少建樹，但實踐上卻沒有取得實質性突破的原因吧。所以，海林先生必須從語感論沖出來。

而海林先生的“言語教學論”，雖然是語感論外延的擴大，但已是直抵語文教學的本體論問題，他用“言語”統(tǒng)攝“文字、文章、文學、文化”等諸多概念，他將言語教學的重點由言語要素撥正到言語功能。這是海林先生言語教學論重要的語文教學本體論價值。對于一線語文老師來說，本體論問題、概念問題可能覺得有些遙遠，但是，正是這言語教學論告訴我們，語文教學該做什么，不該做什么，或者說，語文教學主要該做什么；任務的變化決定了教學方法的更新。所以言語教學論在觀念上至少能給我們帶來如下的變化：

語文教學內容從泛人文向言語角度的變化。幾十年來，我們的語文教學往往可能變成了純粹的文字學、文章學或文學，如果僅僅如此，問題還不是很大，但我們甚至可能將它變?yōu)榱宋幕瘜W、邏輯學，甚至是歷史課、政治課。所謂“工具性”的定位，就是這種教學內容的窄化；所謂“人文性”的定位，就是這種教學內容的泛化。而海林先生的言語教學論告訴我們，語文教學內容的確包括文字、文章、文學、文化乃至人類的整個思想、情感，因為語文是一種綜合性的東西，但是，語文教學的角度就是“言語”，是“言語”將這些七七八八的東西糾合在一起，那么我們的教學就不能被這些七七八八的東西迷糊了眼睛，而應用“言語”拎起這些東西，所以“言語”才是教學的中心。

教學內容從知識性向功能性的轉變：語文教學重視語言，從某種意義說，是“三老”的傳統(tǒng)，但在實際教學中，我們往往重視的是“語言知識”，先是“語言”的“知識化”教學，然后是將知識轉化為能力的“能力化”教學，最終導致了語文教學的技術主義。這就是海林先生所謂的“語言要素教學”。而海林先生將教學的本體定位由“語言”變?yōu)椤把哉Z”，則語文教學的重點就不是語言知識及其所謂能力的轉換，而是言語素養(yǎng)的養(yǎng)成。

教學方式從傳授性、感染性向實踐性的轉變：傳統(tǒng)語文教學方式強調教師的傳授，或者說教師的感染；在言語教學論這里，既然教學的任務是學生言語素養(yǎng)的養(yǎng)成，是語言能力，那么，語文教學方式當然就應該由傳授型、感染型的教學向實踐型教學的轉變。

當然，由于海林先生的研究，更多地側重于本體論研究，于課程論，尤其是教學論著力不多，其言語教學論也許對于理論界的影響遠大于對一線教師產(chǎn)生的影響。

三、絕招之選

何妨抄抄書。

在學生時代，海林先生在讀馬克思《1844年哲學經(jīng)濟學手稿》時，因為讀不懂，于是干脆將9萬多字的原文抄了一遍。也許就是這一“抄”，培養(yǎng)了他的理性思維，他的成功應該證明了“抄”的價值。抄書的價值是為許多成功的范例證明了的：侯寶林曾抄寫十多萬字的一部明代笑話書《謔浪》；蘇東坡以抄《漢書》作為日課，即便來客，不完成功課，也不見客，終于達到熟誦程度；明代以“七錄齋”命名書房和文集張溥更是往往將一篇文章要抄六七遍。的確，抄書可以克服浮躁，可以修身養(yǎng)性。除了加深對內容的理解，還可以磨練意志，培養(yǎng)認真細致的作風。作家孫犁曾說：“人在書籍缺乏時，才能精讀細讀，才能受益。古人借書、抄書，終于有成，是有道理的?！焙Ａ窒壬f得更真切：“一邊抄一邊就會思考，抄的時間要比用眼睛看的時間長，思考的時間也就長了，所以就會有效果些?！庇袝r候笨招其實就是絕招。

第二篇：胡立根《登高》

《登高》教學實錄

執(zhí)教：胡立根

班級：紅嶺中學高一（11）班 時間：2011年3月4日 星期五

第一個環(huán)節(jié)：《登高》的基本解讀

老師：同學們，我們今天學習杜甫的《登高》。我們上課的程序還是這樣，先請大家將研究情況展示一下。先給時一分鐘，交流研究本。（學生分組交流研究本）

老師：我們分兩步展示。第一步，在基礎方面，你整理了什么？第二步，這首詩你讀出了什么？或者你最感興趣的是什么？

生1：我整理的基礎是兩各方面。第一方面是作者。杜甫，字子美，唐代詩人，人稱“詩圣”，其詩被稱作“詩史”，與李白并稱“李杜”。第二方面是基礎：“鳥飛回”的“回”是盤旋，“落木”指落葉?！捌D難苦恨”的“苦恨”是“甚恨”。

（老師在黑板左側選擇板書“詩史”“詩圣”）老師：“苦恨”你為什么要強調一下呢？

生1：因為這個地方很容易引起誤解，把“艱難苦恨”看做并列結構，這里的“恨”是動詞，“艱難”是形容詞。這里是因艱難而生出恨。

老師：很好。在整理時，既注意了詩人，對詩人的介紹，強調了“詩史”和“詩圣”；又注意了一些疑難字詞。這里有一副對聯(lián)就是對詩人的“詩史”和“詩圣”的概括（投影）：“世上蒼夷，詩中圣哲；人間疾苦，筆底波瀾。”

老師：接下來請交流一下你們在鑒賞這首詩時的所得。你覺得在鑒賞這首詩方面，有哪些東西想和大家分享一下？或者說你在研究的時候，有什么亮點要跟大家說一說？

生2：我讀這首詩覺得詩中的景象非常闊大，你看：無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。使人想起“大江東去”這樣的句子；但是，雖然闊大，有總覺得沒有大江東去那樣的句子那樣豪壯。

老師：那是一種什么感覺呢？ 生2：可能是一種悲壯吧？ 老師：怎么會是一種悲壯呢？

生2：你看是落木，而且是無邊落木，有一種蕭索的感覺；不盡長江滾滾來，雖然很浩大，但與落木聯(lián)系在一起，好像給人一種時光流逝的感覺。

老師：這分析非常精彩。他能抓住落葉這個意象的特點。我尤其欣賞她的這種善于聯(lián)想和比較，將這聯(lián)詩和“大江東去”一比較，就發(fā)現(xiàn)它的特點了?？磥砺?lián)想和比較是一種很好的讀詩方法了。

生3：我發(fā)現(xiàn)這首詩的形象的選擇很有特點，它的首聯(lián)是風急、猿嘯哀，是渚清、沙白，而且鳥在那里盤旋。這個畫面給人很凄清的感覺。

老師：誰能再在描繪一下這幅畫面？

生4：我甚至覺得是凄厲。我的感覺是畫面的背景是冷色調，你看河洲是青色的，沙是白色的，都是冷的。而活動的東呢，一是猿在那里哀鳴，鳥，我覺得不是盤旋，可能更是在急風中掙扎吧？這使我想起了好像那位詩人，就是杜甫吧，有一句詩，叫什么天地一沙鷗，這鳥可能有點兒象征意義吧？象征作者的漂泊？

老師：這研究，出味道了啊，還讀了不少古詩啊，他剛才引的就是杜甫的一句詩，“飄飄何所似，天地一沙鷗?！彼€讀出了鳥飛回的那種漂泊的象征意義。

老師：同學們的研究有意思，都注意了形象，讀詩，就是要從形象入手，所以古人說“披文以入情”，這個文啊，既指文字，也可以說指形象。還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生5： 我感覺詩人這里好像是在對比。周圍的景物是這樣的壯闊，而自己卻顯得很渺小。再 加上秋天的落木和不盡長江的流逝，韶光飛逝，而自己卻無所成，所以他顯得很悲。

老師：一個壯闊的意象，時間意象，兩點引起詩人的悲愴。總結得不錯。還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？??大家注意了前兩聯(lián)的景，那么后兩聯(lián)呢？

部分生：在抒情。

老師：不錯的確在抒情，但不僅僅是抒情，好像也還有形象在。生6： 好像寫了詩人的自我形象。

老師：那么詩人是一個怎樣的形象呢？誰能描繪一下詩人？ 生7： 老弱病殘。（眾生笑）

老師：“老弱病殘”的弱不是指虛弱，而是指弱小，指小孩。

生7： 百病纏身，百年多病嘛。年齡也不小，是老病。是常作客，是漂流在外；還有很苦悶，已經(jīng)潦倒到不能喝酒，買不起酒了。（一生插 話：還有可能是病得不能喝酒了）

老師：這頸聯(lián)太有特色了。寫了詩人的哪些方面？ 眾生：五個方面，六個方面。老師：好像還不止。

生8： 好像寫了七八個方面。“萬里”，遠吧？秋，時光之慘；作客，漂流在外頭，不僅是作客，而且是常作客。這就有四個方面了。然后是百年多病，是既老又病，六個方面了，登高臺，而且是一個人登臺，很孤獨。寫了八個方面。

老師：詩人太厲害了，14個字，寫出了詩人八個方面的情景。詩歌的語言精煉啊。王倫同學也太厲害了，他從這14個字里面看出了詩人八個方面的內容。

老師：好。我們看這首詩，前兩聯(lián)是景，闊大而凄厲；后面的是情，后兩聯(lián)是情，不僅是情，更有詩人自我的形象。詩人就把自己老、病、憂愁、孤獨的自我形象，他就把這樣的形象放在了凄厲、哀戚的這樣壯闊的背景里面。好。我們讀一下全詩。前兩聯(lián)，第一聯(lián)讀得凄厲一點，哀戚一點；頷聯(lián)呢在壯闊中還應有點其他什么，如果用一個詞來形容頷聯(lián)怎么形容？（眾生：宏大）是宏大，但，僅說宏大不夠，引不出下文的老病憂愁孤獨啊。（生，還悲）那用一個詞？

部分學生：悲壯。

老師：悲壯。既壯且悲。很好。后面寫詩人自己，主要是什么，是憂傷。但這憂傷是憂傷什么呢？為什么憂傷呢？作客？為自己做客？為自己多病？多?。?/p>

生9： 艱難。老師：艱難？你從艱難發(fā)現(xiàn)了什么？

生9： 他自己的艱難，也應該還有世事的艱難，應該有兩個方面。他不僅憂傷自己，還憂國憂民。就像他的《茅屋為秋風所破歌》那樣。

老師：好，《茅屋為秋風所破歌》，大家一起背那幾句，最后幾句。

眾生：“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山！嗚呼，何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足?！?/p>

老師：很好。我們從這里不僅看出了詩人的衰老、多病，漂泊，窮愁，還看出了詩人的什么？還看出了詩人的憂國憂民。請大家本著這樣的理解，齊讀全詩。

（眾生齊讀全詩。）

老師：（投影詩人及本詩的寫作背景）：杜甫身逢戰(zhàn)亂，從48歲開始，一直到58歲去世為止，11年中，一直在外漂零，寫這首詩時已是第 八個年頭了，3年后病死出蜀途中。這首詩是大歷二年（公元767年）作者寄寓夔州（重慶奉接）時寫的。此時“安史之亂”已結束4年，但地方軍閥乘機爭奪地盤，國家仍是一片混亂時代的苦難，家道的艱辛，個人的多病和壯志未酬，再加上好友李白、高適、嚴武的相繼辭世——所有這些，像濃云似的時時壓在他的心頭，他是為了排遣郁悶而抱病登臺的。

老師：好的。我們從形象入手，從詩歌所描寫的景物，到詩人的形象，由此把握詩歌的情感。這種解讀詩歌的方法，相當不錯。我想大家讀到這個程度，是不是就基本理解了這一首詩？那我們還能不能往下更深入地理解這首詩呢？怎么深入解讀或者鑒賞呢？還能不能發(fā)現(xiàn)一些更新的東西呢？下面有一個任務，給大家六首詩，請大家研究一下這六首詩，病與這一首《登高》作個比較。

第二個環(huán)節(jié)：在比較閱讀中深入把握杜甫“詩史”、“詩圣”的特點和內涵。

（老師下發(fā)《〈登高〉補充資料》：共六首詩 第一首：山 中（王勃）：

長江悲已滯，萬里念將歸。況屬高風晚，山山黃葉飛。

第二首：登幽州臺歌(陳子昂)：

前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下。第三首：登金陵鳳凰臺（李白）：

鳳凰臺上鳳凰游，鳳去臺空江自流。吳宮花草埋幽徑，晉代衣冠成古丘。

三山半落青天外，二水中分白鷺洲?？倿楦≡颇鼙稳?，長安不見使人愁。

第四首：臨洞庭湖贈張丞相（孟浩然）：

八月湖水平，涵虛混太清。氣蒸云夢澤，波撼岳陽城。欲濟無舟楫，端居恥圣明。坐觀垂釣者，徒有羨魚情。第五首：登岳陽樓（杜甫）：

昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流。第六首：九日齊山登高（杜牧）：

江涵秋影雁初飛，與客攜壺上翠微。塵世難逢開口笑，菊花須插滿頭歸。

但將酩酊酬佳節(jié)，不用登臨恨落暉。古往今來只如此，牛山何必獨沾衣。

（資料有簡單的字詞或背景注釋）

老師：我們分個任務，每個組研究一首詩。第一組研究第一首，第二組第二首。依此類推。先給大家三分鐘。研究什么？剛才我們讀杜甫的《登高》是從哪兒入手的還記不記得？我們先從形象入手，由景物而詩人的自身形象，由形象再把握情感。我們重點研究這幾首，它們的形象，它們的物象以及詩中表現(xiàn)出的詩人的形象，與《登高》比較，有什么相同點，有什么不同點？詩人的情感有什么相同點和不同點。也就是尋找三個方面的相同點和不同點：物象、詩人形象，所抒發(fā)的情感。第二個要求，如果你是這幾首詩中的某一個詩人，你愿意選擇哪一首詩所描寫的那個詩人？愿意選擇哪一個形象？也就是說，每首詩中都會有一個詩人形象，那你愿意選擇誰作為你的形象？三分鐘研究完之后，每個組交流兩分鐘。請嚴格控制時間。研究中有問題，組內不能解決的，可以舉手示意，與老師交流。研究的時候要動手寫一寫。（學生研究詩歌三分半鐘）

老師：各小組選出發(fā)言人，發(fā)言人控制時間兩分鐘，其他同學可以有一分鐘的補充。

老師：先請大家齊讀王勃的《山中》。

眾生：長江悲已滯，萬里念將歸。況屬高風晚，山山黃葉飛。

第一小組生1：兩首詩都寫到了“高風”，秋天；不過《登高》應該是白天，而《山中》應該是傍晚。兩首詩都寫到了落葉，一首是“無邊落木蕭蕭下”，這一首是“山山黃葉飛”，都是很壯觀的落葉景象。不過兩首詩站的位置可能不同，《登高》，站得高一些，所以是“蕭蕭下”；《山中》可能站的低一些，所以是“山山黃葉飛”，可能是平視，看到的是黃葉飄舞的情景。

第一小組生2：《山中》是秋風蕭瑟、黃葉飄零的景象，應該是用來襯映鄉(xiāng)愁，也可以說是用來比擬詩人的蕭瑟心境、飄零旅況。《登高》中杜甫既是老病悲愁，更是憂國憂民。兩首詩的景象都闊大，兩首詩都寫愁。但是，王勃的只是一種鄉(xiāng)愁吧？杜甫也有鄉(xiāng)愁，但除了鄉(xiāng)愁外，更有國家百姓之愁。

老師：第一組對兩首詩的相同點和不同點把握得很好，尤其是兩首詩的情感的同和異。我們看第二組。

第二組生1：我讀《登幽州臺歌》的感覺是，詩人站在一個高臺上，好像感覺到時空的無限渺茫，在一個蒼茫的宇宙中，詩人孤零零地站在那里，覺得無人了解，無人欣賞，于是愴然涕下。

老師：這理解很到位啊。

第二組生1：如果要比較這首詩與《登高》，我們覺得兩首詩景象都很宏大，而且都涉及到時間和空間，你看，《登高》是不盡長江的空間，萬里悲秋的空間，百年多病的時間。而《登幽州臺歌》，則是前不見古人，后不見來者的時間，天地之悠悠的空間?！兜怯闹菖_歌》的時間更加廣闊。詩人也更加孤獨。

第二組生2：我來補充詩人的情感。兩首詩的詩人都是孤獨的，但是陳子昂更孤獨，不過杜甫更痛苦，他是老病悲愁，還要憂國憂民。老師：對，兩人都是悲愁。不過為誰而悲？

第二組生2：陳子昂是為無人能理解，沒有知音，自己的抱負不能施展。杜甫，可能也有這個意思，不過他不止這個意思，他為自己，更為國為民。

老師：好，這比較，很精彩了。我們一起讀一讀陳子昂，來感受一下他的孤獨。眾生：前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下。老師：剛才第二組的解讀很到位，這對第三組是個挑戰(zhàn)啊。

第三組生1：我覺得李白的登金陵鳳凰臺的第一句有點像崔顥的 “昔人已乘黃鶴去，此地空余黃鶴樓”，頷聯(lián)提到吳宮花草，晉代衣冠，有點傷古的感覺，頸聯(lián)的寫景與登高就有點相似，也是很大。尾聯(lián)“長安不見使人愁”，有點像陳子昂的“前不見古人，后不見來者”。

老師：長安這個意象，在唐代，常表示什么呢？

第三組生2：是不是京城？是不是皇帝？那長安不見使人愁，就是有些失落，自己見不到皇帝，或者沒有能受重用，可能是懷才不遇了。

老師：好的，這首詩難以理解一些。誰能歸納一下這一首與杜甫的登高的相同點和不同點？

第三組生3：我覺得兩首詩的景都是登高所見，都時空遠大，都有點悲壯的感覺。詩人的形象，都是傷感的，不過李白是為歷史而傷感，是為歷史的變遷而傷感，也可能是為自己的懷才不遇而傷感。杜甫的傷感，好像不是為歷史的變遷，可能是為當時的百姓傷感吧。（一生插話：也為自己）。不過，我更喜歡李白的這首詩，他更有歷史的深邃感。

老師：歷史的深邃感，這評價很好，讀出了自己的感覺。這首詩登金陵鳳凰臺比前面兩首要難，但第三組讀出味到來了，尤其是剛才熊瑛同學所做的情感比較，有味道。好，能不能請誰來朗誦一下這首詩？

第三組生4朗誦：《登金陵鳳凰臺》，李白，鳳凰臺上鳳凰游，鳳去臺空江自流。吳宮花草埋幽徑，晉代衣冠成古丘。三山半落青天外，二水中分白鷺洲。總為浮云能蔽日，長安不見使人愁。

第四組生1：我來比較孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》與《登高》。首先是相同點。從結構上看，首聯(lián)和頷聯(lián)都是寫景，后兩聯(lián)寫的都是情。

老師：先景后情是許多古詩的基本結構。

第四組生1：手法上，“八月湖水平，涵虛混太清”和《登高》的首聯(lián)“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”用的都是白描。景物的特點是場面都很宏大，作者的情感上都是有所求，有抱負，有憂愁。不同點是孟浩然還用了比喻，如“欲濟無舟楫”，用了典故，如“徒有羨魚情”。另外一個不同點，相比之下，孟浩然只是發(fā)牢騷，是從個人的角度，而杜甫則是由個人的遭遇而上升到國家百姓。相比而言，孟浩然就顯得有點小家子氣。

老師：鄧翠儀讀出了孟浩然有點小家子氣，大家的掌聲說明了大家對她的理解非常贊同。的確是這樣，孟浩然的前兩聯(lián)氣象博大，但是后兩聯(lián)，確實面對這樣博大的景象，卻來了幾句，我想當官，請您引薦引薦。其景很大，其情似乎顯得小了些，景大情小，似乎有些不相稱。而杜甫的則是景大情也大。翠儀分析得很精彩。我們一起讀讀這首《臨洞庭湖贈張丞相》。

眾生齊讀：《臨洞庭湖贈張丞相》：八月湖水平，涵虛混太清。氣蒸云夢澤，波撼岳陽城。欲濟無舟楫，端居恥圣明。坐觀垂釣者，徒有羨魚情。

第五組生1：這兩首詩都是杜甫的，寫法也很相似。這首《登岳陽樓》，寫的是詩人站在岳陽樓上，看到氣勢浩瀚的洞庭湖，想到“親朋無一字，老病有孤舟”的自己，再遙望關山以北，仍然是兵荒馬亂、戰(zhàn)火紛飛，我不禁潸然淚下。這與他的《登高》太像了，你看都是些博大的景象，都是用博大的景象反襯自己的老病孤愁，景跟《登高》一樣，詩人的形象，抒發(fā)的情感也跟《登高》一樣，由自身遭遇而憂國憂民。

老師：對，是很相像。有不有不同呢？

第五組生2：《登高》的憂國憂民顯得比較含蓄，只說“艱難苦恨繁霜鬢”，《登岳陽樓》則明顯是從自身而想到國家，頸聯(lián)是寫自身，尾聯(lián)明顯是寫國家。這后兩聯(lián)的寫法更像《茅屋為秋風所破歌》，就是我們剛才背誦的那幾句，由自身的屋漏想到了天下的寒士。

老師：這個細微差別看出來了。好。大家還可以關注一下這首《登》陽樓岳與孟浩然的那一首。

第五組生2：孟浩然那一首就明顯小氣一些。

第五組生3：那是因為孟浩然的時代不同，不像杜甫是在安史之亂，孟浩然可能就是生在盛世。

老師：這個發(fā)現(xiàn)不錯。的確，孟浩然是生在開元盛世，所以他沒有杜甫那么多的憂國憂民。誰愿意讀讀這首《登岳陽樓》？

第五組生4：我來吧?！兜窃狸枠恰?，杜甫。昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流。

老師：有請第六組的同學，看看他們的壓軸戲。

第六組生1：這首詩（《九日齊山登高》）跟《登高》不同的是，應該是一種曠達的心境，可能是今朝有酒今朝醉吧。他說“塵世難逢開口笑，菊花須插滿頭歸”，說明人生有很多不開心的事，不妨多登高，多飲酒，開開心心過日子。再看尾聯(lián)，古往今來只如此，牛山何必獨沾衣。在詩人看來，人生既然如此，何必那么傷感呢？所以詩人很看得開。

第六組生2：其實這首詩也是樂中含悲。詩人先設定了一個前提，就是人世是痛苦的，是不開心的，甚至有很多不開心，他說的是“塵世難逢開口笑”，既然難逢，那你不如灑脫點，否則你只能悲傷到死。所以，我說這首詩本質上還是在寫人世的悲傷，只是希望大家能看開一點。

老師：很好。大家讀詩的本領很高啊，在這么短的時間內，能夠基本把握這六首詩的內涵，并且能將其與《登高》作深入的對比。

老師：那現(xiàn)在我們將這六首詩，包括《登高》這七首詩總結一下。你發(fā)現(xiàn)它們的共同點都于什么有關？

眾生：登高。

老師：好，都是登高。那它們的景都有一個共同點是什么？對，都比較宏大。為什么宏大？因為是登高，登高則望遠。因為視野的廣闊，所以所寫景都是比較闊大，不僅闊大，而且似乎都在大的同時還帶點什么？對，悲。所以幾乎都是悲壯的景。所有的登高詩幾乎都寫出了詩人的什么情感？一個字，什么字？對，愁。即使杜牧的表現(xiàn)豁達的心懷的《九日齊山登高》，同學們都看出了他是以愁為前提的，他勸你不要愁，實際上還是寫愁。那么這七首詩的區(qū)別在哪里呢？應該是在這愁的內容。我們來研究一下，這七首詩，杜甫兩首，與其他詩人的五首，其情感的最大區(qū)別是什么？ 學生：其他五位詩人的詩的愁，都是寫自己，寫自己的不得意，寫自己的鄉(xiāng)愁；而杜甫的除了寫自己外，還寫了他對國家對百姓的擔憂。

老師：對。我們從其他五位詩人的詩，只看到了詩人自己。而杜甫的這兩首，無論是《登岳陽樓》還是《登高》，你除了看到了詩人的自我形象，你還看到了什么？

學生：還可以看出那個時代，那個時候人們過的不好。

老師：準確一點，就是能看出唐朝，看出安史之亂的那個時代。所以杜甫的詩歌被稱為什么？ 生眾：詩史。

老師：什么叫詩史？對，它能讓我們了解那一個時代。杜甫用詩筆寫出自己在安史之亂中的見聞和感受，全面而又深刻地反映了這一段時期的社會現(xiàn)實，所以在當時就已經(jīng)被稱之為“詩史”。而其他詩人的詩，我們往往只能看見詩人自己。杜甫的詩，我們既看出了詩人自己，更看出了那個時代。

老師：好。我們在研究這六首詩之前，還提出了一個問題要大家回答，就是，如果你是這幾首詩中的某一個詩人，你愿意選擇哪一首詩所描寫的那個詩人？愿意選擇哪一個形象？請注意，我們強調的是詩中描寫的詩人形象，不管其背景怎樣，也不管這個詩人原來 你心中的地位是怎樣的，你只管現(xiàn)在詩的抒情主人公的形象，如果你是其中的一位，你愿意選擇哪一位？我們來統(tǒng)計一下。

選擇《山中》的有不有？2個。

選擇《登幽州臺歌》的有不有？1位。選擇《登金陵鳳凰臺》的呢？4個。

選擇孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》的呢？2個。

選擇杜甫的《登岳陽樓》或者《登高》的呢？沒有一個？

選擇杜牧的呢？《九日齊山登高》的呢？剩下45個全選杜牧？ 看看我們的選擇，主要是選擇杜牧詩中的形象，也有個別選李白詩中的，陳子昂詩中的，王勃詩中的，孟浩然詩中的。但是竟然沒有一個選擇杜甫詩中的詩人形象的。那來問題了。你們?yōu)槭裁床贿x擇杜甫？這么偉大的詩人，為什么不選擇他？來說說看。

學生：活得太累了，人生太艱難了。

老師：是的，杜甫太累了。但是，同學啊，你們覺得不愿意做，但杜甫愿意做呢？這表現(xiàn)了什么呢？為什么呢？這才是境界啊，同學。我們說，什么是圣人？道德修養(yǎng)極高者稱為“圣”。我們把杜甫稱為詩圣，應該包括兩個方面的內容：一是指他完美的人格。我們不愿人生太艱難，總想看開一點，但是杜甫，在那樣的時代，不僅自己活得艱難，還要想那個國家，想那個時代，想那些國民，想這個民族。同學，人格崇高啊，圣者啊。

我們到這里為止，解決了一個字，“圣”，但沒有解決“詩圣”這兩個字。為什么是詩圣呢？那他在詩方面應該還有他特殊的造詣。我們說“詩圣”包括，一方面是他完美的人格，另一方面是詩歌的造詣。僅僅詩歌寫得好也可以叫做圣，但是中國寫詩寫得好的人實在是太多了，為什么獨有杜甫叫做圣？因為其人格。但是僅有人格，那也不行，周公是圣人，但他不是詩圣。因此我們下一個環(huán)節(jié)要研究一下杜甫詩歌的藝術了。

第三環(huán)節(jié)：研究《登高》的藝術特色。

老師：杜甫的《登高》，被稱為“古今七言律詩之冠”。你覺得是不是？為什么？還記得我們必修一學詩歌的時候學到的詩歌藝術的鑒賞角度嗎？

學生：看結構，看寫景，看情景關系，看語言。

老師：很好，還記得。不過，關于律詩，還要加一點，就是看格律。我們理解的律詩的格律是什么？

學生：講究平仄，中間兩聯(lián)要對仗。

老師：平仄問題，可能太難了，我們暫時不要理會，但對仗要考慮。所以是五點：結構，景物描寫，情景關系，對仗，語言。給大家三分鐘交流。

（學生研究交流）

學生：我覺得這首詩的寫景，我們剛才實際上分析了很多了，詩人實在是寫得太好了，你看首聯(lián)的風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回，既有靜景，又有動景；有聲音，有色彩；而且是冷色調。冷色調的色與凄厲的袁鳴、漂泊的飛鳥，配合得很好。

學生：其實，頷聯(lián)是一個大背景，首聯(lián)是背景里面的景物。在闊大的時空中的，猿，鳥，都顯得很孤獨。

學生：情景關系我們剛也都研究了，前兩聯(lián)的景是為詩人形象的出場提供了一個舞臺，很協(xié)調。悲壯的景與孤獨憂愁的人，情景交融啊。

學生：語言也很美啊，你看第三聯(lián)，老師剛才說，14個字寫出了詩人八個方面的情景，語言好簡練啊。

老師：也許用凝煉更好。格律呢？那請大家尋找詩中的對仗吧。學生：詩歌前三聯(lián)好像都對仗。

老師：尾聯(lián)呢？其實也是對仗的，“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”，關鍵是注意“苦恨”是動詞，跟“新?！笔菍Φ蒙系摹?/p>

學生：老師，資料上還說，首聯(lián)內部也是對仗的?！帮L急”對“天高”，“渚清”對“沙白”。

老師：律詩要求那幾聯(lián)對仗？中間兩聯(lián)。可是這首詩聯(lián)聯(lián)對仗，而且還有句內也對仗。

從這幾個方面來看，這首詩在藝術也是非常精彩的吧？看來這首詩是不是古今律詩之冠，我們沒法評價，因為我們讀的詩還不多，但這首詩藝術造詣很高，這是肯定的。

老師：我們今天的課，既解讀了登高的內容，更通過六首詩的比較，初步掌握了從形象入手把握詩歌內容，體會詩人情感，明白了杜甫的是為什么叫“詩史”，為什么杜甫是“詩圣”。那么今天的作業(yè)是：寫一篇隨筆，題目是，我心中的杜甫。

好，今天的課就到這里！

第三篇：李海林 語用學之于語文教育范文

語用學之于語文教育

字數(shù)：2542 來源：語文建設

2015年4期

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文

關于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現(xiàn)象的描述上。近段時間，一些專家學者在真語文的討論中引入語用學，提出“語用教育觀”，以期推動真語文討論向縱深發(fā)展。這種可以稱之為“語用學轉向”的立論視角突破了操作規(guī)程的層次，是真語文討論的重要推進。

本文主要探討語文教育語用學轉向的歷史背景、學理基礎和現(xiàn)實局限。筆者認為，應該從現(xiàn)代語文教育歷史發(fā)展的宏觀視野中，認識語用學對語文教育的意義;使用語用學的一些方法和語用學關于語言的一些新認識，分析語文教學中的一些問題，是當前可以著力去做的工作;而直接引入語用學的一些知識進入語文課程內容體系，甚至直接引入語文課堂教學，則需要做出合理的審議和轉換。

一、二難選擇：現(xiàn)代語文教育的發(fā)展困境

現(xiàn)代語文教育發(fā)展了一百多年。我們能不能從中理清一個頭緒，找出一條線索來呢？

中國古代教育實際上只有一門課，那就是語文。它既包含語言文字，也包含文史哲理、道德禮教，乃至人情世故、草木蟲魚;學語文，是學語言文字，也是學倫理、歷史、哲學、科學乃至常識。受歷史環(huán)境的影響，這種內容泛化又集中在儒家經(jīng)義名理上。于是語文教學變成了經(jīng)義名理的探究，而語言本身卻常常淹沒在義理的演繹和考證中。這種“一身而數(shù)任”的語文教學，劉國正稱之為“總體性”教學，顧黃初稱之為“混合式教學”。

這種情況到了清代末年發(fā)生了變化。隨著現(xiàn)代學校教育取代古代私塾教育，完整的課程體系取代綜合的、泛化的經(jīng)義教育，語文教學從傳統(tǒng)的經(jīng)史哲理教學中分化出來，語言文字教學獨立為一門課程的主體。我把這種趨勢稱之為“語言專門化”。

從傳統(tǒng)的“混合式教學”走向“語言專門化”，從以經(jīng)義為本體走向以語文為本體的教育，我把它稱之為現(xiàn)代語文教育的第一個岔路口。歷史做出的抉擇是：棄“混合式教學”，選“語言專門化”道路。圖示如下：

這個歷史發(fā)展的主推手毫無疑問是葉圣陶。葉圣陶的歷史貢獻在于：構建一個語言本位的現(xiàn)代語文教育體系。葉圣陶對課程理論、教材建設、語文知識體系開發(fā)及教師培養(yǎng)方面的研究，都是圍繞這一點展開的。一部《葉圣陶語文教育論集》，主要是從正面闡述“學習國文就是學習本國的語言文字”;或從反面批判：“五四以來的國文科的教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽視了技術的訓練，使一般的學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡”。葉圣陶的研究，是語言的覺醒，也是語文課程的覺醒。

“語言專門化”起源于20世紀20年代的反八股文教學，成形于1935年夏丐尊、葉圣陶合編的《國文百八課》出版，1956至1957年分科實驗和1963年《語文教學大綱》頒布標志著這樣一個教學體系基本完成，在80年代又得到強化。歷史同樣向我們呈現(xiàn)，伴隨著這個歷史過程的，也是語文教學逐步走向“工具主義”“技術主義”，并在20世紀末被無情批判的過程，語文教學在20世紀末戴著“禍國殃民”“人神共憤”的帽子，成為一個“世紀性難題”。

問題出在哪兒呢？換句話說，這是一個什么性質的問題呢？讓我們同到前面那張示意圖上。我的判斷是：這是一個未完成的圖?，F(xiàn)代語文教育，才走完了自己的第一個岔路口，才完成了第一次岔路口上的抉擇。這一次歷史的抉擇，使現(xiàn)代語文教育實現(xiàn)了“語言專門化”。問題集中到了“語言”這個概念上。

所謂語言，有兩個本質。索緒爾在《普通語言學教程》里說：“不管我們采用哪一種看法，語言現(xiàn)象總有兩個方面，這兩個方面是一互相對應的，而且其中的一個要有另外一個才能有它的價值，這就是語言的語言學與言語的語言學。”所謂“語言的語言學”，著眼于語言各要素的描述與分析，它把語言理解為一套知識系統(tǒng);所謂“言語的語言學”，著眼于語言的功用，它把語言看作是一個功能體。對語言的第一個本質，大家的認識比較充分;對語言的第二個本質，大家的認識并不那么明確。英國應用語言學家皮特·科德在《應用語言學導論》里說：“傳統(tǒng)語法認為，語言是一個‘語言的’語言學概念。它似乎很少關心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環(huán)境做出反應的方式，而現(xiàn)代語言教學的一個很大的優(yōu)點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且重視語言在不同社會環(huán)境中的交際功能問題?！蹦敲次覀兊恼Z文教學，是要教這套知識給學生呢？還是把語言的功能教給學生呢？這就是我所說的“第二個岔路口”。圖示如下：

百年語文教學，主要是把語文課當作一門知識課來教，其主要的思路是：語言由哪些要素構成，它們各自有哪些特征，如何辨析它們。于是我們有了文字、語音、詞匯、語義、語法、修辭等的教學。這種知識教學被不斷擴大，泛化到文章知識、邏輯知識、文學知識、文化常識等，于是形成了所謂“字詞句篇語修邏文”的“八字憲法”。因為這種語文教學把注意力放在語言的要素上，所以我把這種語文教學稱之為“語言要素教學”。

“語言要素教學”把語言當作一套知識系統(tǒng)和技術系統(tǒng)來教，出現(xiàn)了一系列嚴重的問題。這些問題的嚴重程度和荒滲程度，在《北京文學》1997年發(fā)起的語文教育大討論中，已經(jīng)予以充分的揭示。概括起來，主要有以下情況：

我們可以將這種語文教學稱之為“技術主義”或“工具主義”。

從20世紀末開始，教育界、學術界一直在討論現(xiàn)代語文教育向何處走的問題。總的來看，實際上存在兩種主張和取向。一是沿著工具主義、技術主義的道路繼續(xù)走下去，頂多需要做一些小的調整就可以了。這種取向現(xiàn)在越來越?jīng)]有市場，但在中小學課堂里，它一直存在，只是上課的人也不一定知道。另一種主張是退同去，退同到“混合式教學”的道路上去。最典型的理論表現(xiàn)，就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”;最糟糕的實踐表現(xiàn)，就是“泛語文”“泛人文”。

照我看來，現(xiàn)代語文教育改革就是這樣一個二難選擇：沿著“語言要素教學”繼續(xù)走下去，或者退回到“混合式教學”的老路上去，都是行不通的。我把現(xiàn)代語文教育的這個二難選擇，稱之為“現(xiàn)代語文教育的歷史之謎與理論之謎”。

問題的復雜性在于：南葉圣陶開創(chuàng)的“語言專門化”是現(xiàn)代語文教育的正確方向，但它是相對現(xiàn)代語文教育的第一個岔路口而言的，在現(xiàn)代語文教育發(fā)展史上，它是一個未完成的過程。現(xiàn)代語文教育應該在第一個岔路口的正確抉擇的基礎上，及時在第二個岔路口做出另一個正確的抉擇。實際上，20世紀末開展的語文教育大討論一開始，就一直有一種聲音在堅持著：語文教育既不能走工具主義的路子，也不能重走“混合式教學”的老路。語文教育應該在“語言專門化”的正確道路上往前繼續(xù)開拓。章熊在“言語思維”和“言語技能”兩個方面，提出了一系列富有創(chuàng)見的觀點，并開展了卓有成效的研究。王尚文、洪鎮(zhèn)濤則從語言心理學的角度別開一條道路，提出‘‘語感教學論”，并開展了扎實的實踐探索。余應源、李海林、李維鼎則從索緒爾關于“語言”與“言語”的辨析中找到一線理論生機，提出“言語教學論”，并進行了系統(tǒng)的理論思考。這些研究其實有一個共同的語言學理論基礎，這就是功能主義語言觀。功能主義語言觀認為，語言是一種社會行為，是一種動態(tài)的過程。通俗地說，語言是“做事”。章熊著眼于“做事”的技巧，王尚文、洪鎮(zhèn)濤著眼于“做事”的能力，余應源、李海林、李維鼎著眼于所做之“事”本身的性質和結構，總之，他們的研究都是著眼于語言的功能開展語文教學。這種從功能主義語言觀出發(fā)的語文教學研究，為現(xiàn)代語文教育開辟了在“語言要素教學”和“混合式教學”之外的第三條道路，這就是“語言功能教學”。實事求是地說，這種聲音一直淹沒在工具論和人文論的爭論中，直到《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程性質”主題下明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@種以功能主義語言觀為基礎的語文課程觀終于作為一種“歷史內容”被人們意識到，人們稱之為“語用學轉向”。

二、“語言性行為的全部復雜現(xiàn)象”：語用學的精神實質

語用學也叫語言實用學，是研究語言運用的學科。語用學這個名稱，是20世紀30年代美國實用主義哲學家查爾斯·莫里斯第一次提出來的。在《符號理論基礎》這本書中，莫里斯把語用學作為與語形學、語義學并列的一門學科，認為語形學研究符號與符號之間的關系，語義學研究符號與符號所指之間的關系，而語用學則研究符號與符號解釋者之間的關系。之后，他對語用學的提法稍做了一點修改，認為語用學是研究符號與符號使用者之間的關系的學科。從莫里斯到現(xiàn)在，語用學的歷史不過70多年，而語用學作為一門真正獨立的學科，是在20世紀70年代才建立起來的。雖然時間不長，但不管是在研究范圍，還是在研究深度上，語用學都獲得了快速發(fā)展。就目前的情況看，實際上存在廣義和狹義兩種意義上的語用學概念。狹義的語用學，實際上就是研究語言運用中的語義的學科，即研究言語義的學科。它與語義學是并立的，一般來說，語言學家們都把對“抽象于使用語境之外的語言意義”的研究歸于語義學，而把對“使用中語言意義，即語境意義”的研究歸于語用學。何自然教授曾指出：“語文學研究的意義是句子的認知意義，是不受語境影響的意義。而語用學也研究意義，但那是言語使用上的意義??因此，語用學研究的意義是話語行為的意義，是在語境中才能確定的意義?！憋@然，所謂語義學，準確地說，應該叫詞義學，是以“語言內容”為研究對象的學科，而語用學則是以“言語內容”為研究對象的學科。

語義學研究的對象，是附著于詞身上的意義，不隨語言運用的變化而變化的意義。它屬于語言內部的意義，即從語言內部關系這個角度，從語音、語法和詞匯的角度研究語言的意義。它的實質是認知的、概念的，就其根本性質來說它是關于人類的認知發(fā)生、發(fā)展和概念的獲得，以及符號化的過程的研究，而語用學研究的對象，則是在語言意義的基礎上，隨語言運用的變化而變化的意義，即言語意義。它屬于語言與外部關系的意義，即從語言與外部關系的角度，從語言與語言使用者、與語言對象、與語言使用環(huán)境之間的關系這個角度來研究言語主體所創(chuàng)造出來的意義。它的研究對象是個體表達和理解的意義，就其根本性質來說，它是關于個體表達和理解概念的過程的研究。根據(jù)任書來的研究，言語義包括如下一些類型：一是語境指別義——只有放到一定語境中才能辨別其所指的意義，包括索引句、歧義句和省略句等的意義;二是語境推得義——由這個語句和與之相關聯(lián)的語句一起推導出的意義，包括可靠推得義和或然推得義兩種;三是言語行為義——通過語句完成的行為所傳達出的意義信息;四是言語修辭義——因修辭關系導致生成的不同于語表義的語里義;五是語用預設義——語句中以語用預設形式出現(xiàn)的意義成分。

我認為，狹義的語用學即研究言語義的這個語用學，只能作為廣義語用學中的一個分支或一部分內容。不僅語言運用中的意義，語言運用中的一切問題都應該成為語用學研究的范圍。事實上，語用學的當代發(fā)展，其研究領域在不斷擴展。“它關注使用語言的人（包括說寫者和聽讀者）;關注語言使用中的種種有關因素，特別是語境的作用;它也十分關注語言手段本身并使之同以上兩個方面緊密結合在一起。換言之，它從說寫者和聽讀者的不同角度以及相互關系上研究人們的言語行為（語言表達和語言理解）;研究特定語境中的特定話語，并探求語境的種種功能;研究話語的種種言內之義和言外之義及其相應條件等等?！睆?0世紀30年代到80年代，語用學的研究內容主要包括以下幾個方面：指示語研究;會話含義研究;前提關系研究;言語行為研究;會話結構研究;合作原則研究。

20世紀90年代，語用學研究又增加了新的范疇。根據(jù)浙江大學俞東明的研究，這些新增加的范疇是：語言活動類型研究;原型理論研究;語用模糊現(xiàn)象研究;語用策略研究。進入21世紀以來，語用學研究沿著以下三個方面朝縱深展開：第一，從認知、心理實驗及博弈論等視角出發(fā)，嘗試為意義研究另辟蹊徑;第二，突破英美語用研究傳統(tǒng)，將語用學具體化為一種從認知的、社會的和文化的整體角度對語言現(xiàn)象的綜觀，堅持認為語用學涉及的是語言性行為的全部復雜現(xiàn)象，反對將語用學與音位學、形態(tài)學、句法學、語義學、神經(jīng)語言學、心理語言學、社會語言學等語言學分支并列，從而形成與英美傳統(tǒng)對壘的語用“綜觀論”;第三，在繼承英美語用研究傳統(tǒng)的基礎上，將語用學研究從傳統(tǒng)有關意義的研究擴展到對整個話語及言語交際過程的多視角研究，并著力嘗試語用研究方法論的革新，不再將語用學局限于語言哲學的定式。

綜觀語用學近80年的歷史，可以得出結論：語用學的精神實質，就是“語言性行為的全部復雜現(xiàn)象”。其基本含義包括：語言不是靜止的知識，而一種行為系統(tǒng);語言性行為涉及語言行為個體、心理、社會、語言行為歷史與環(huán)境等;語言性行為聚焦在行為上。立足于語用學的精神實質，我們可以對《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于語文課程性質的那個命題理解為：語文課程是一門學習“語言性行為的全部復雜性現(xiàn)象”的課程。

三、審議與轉換：語用學知識進入語文課程的必要條件

在拙著《言語教學論》中，我曾將語用學列為語文教育原理學科，主要就是著眼于語用學的精神實質。在最近十多年里，從語用角度來展開的語文教學研究論文則有260多篇。這些論著大部分都是著眼語用學對語言的新認識，將語用學作為一種方法論來研究語文教學的本質規(guī)定。此外，也有相當多的論著開始梳理語用學的知識體系，嘗試將一些語用學的概念、知識引入語文課程和教學過程中，直接將語用學的一些知識作為語文教學內容引入。

如果說，著眼于語用學對語言的新認識，利用語用學方法來研究語文教學的本質規(guī)定，這是語文教育原理學科的研究，那么，將語用學的知識體系引入語文教學當作語文教學內容構成，則是把語用學當作了語文教學的基礎學科。我們知道，目前語文教學論大家都基本認可的觀點是，語文教育有三門基礎學科：文藝學，語言學，文章學。所謂基礎學科，即語文教育的內容主要來自這些學科的知識體系，正如物理教育的內容主要來自物理學科，化學教育的內容主要來自化學學科，歷史教育的內容主要來自歷史學科一樣，語文教育的內容主要來自于文藝學、語言學和文章學。將語用學與文藝學、語言學、文章學一起作為語文教育的基礎學科，理論上是沒有問題的。在語言研究領域，語言學和語用學的分界是明確的，語用學本身就是建立在語言與言語分立的觀念上。語用學的引入正好彌補了傳統(tǒng)語言學在語言觀上的不足，可以豐富語文教育的理論視野。它們之間的關系可以用下表來概括：

需要指出的是，正如我們在前面關于語用學的發(fā)展歷史介紹中所呈現(xiàn)的，語用學是一種帶有明顯哲學意味的語言研究，雖然新近的語用學研究越來越重心下沉，越來越知識化，但整體上來看，語用學研究還處在一種思想研究層面、方法論研究層面。它主要是一種語言觀的研究。當然，語用學的學科形態(tài)實際上尚未最后確定，這個學科是一個正在發(fā)展中的學科，今后會發(fā)展成什么樣子，根據(jù)已有的材料尚不能斷定，但其知識化程度尚未形成體系，則是顯而易見的。因此，對語用學知識進入語文課程層面，整體上我持慎重態(tài)度。我在這里所稱的“慎重態(tài)度”包括以下幾個方面：

第一，語用學作為語文課程內容的知識來源，應該有一個審議的程序。其審議內容包括：語用學知識是哪一種類型的知識，在語文課程中它作為哪一種類型的知識引入;語用學知識的功能，在語文課程中處于何種位置，發(fā)揮什么樣的作用;語用學知識的選擇，選擇哪些語用學知識進入語文課程內容體系，不同層級的知識選人哪個學段的語文課程內容體系。

第二，有一些比較成熟的語用學知識，目前可以考慮引入語文課程，但其知識形態(tài)需要轉換。我舉例說明之。

語境知識。語用學非常重視語境問題的研究，甚至有人認為，語用學就是研究語境的學問。然而，語用學研究語境問題，回答的問題是“什么是語境”“語境有什么功能”;在語文課程和語文教學中，我們需要的知識則是：“如何利用語境解決閱讀或寫作的問題”。簡單地說，語用學更多是為我們提供了一個陳述性知識，而語文教學更需要的是一個程序性知識、策略性知識。由一個陳述性知識轉換成為一種程序性、策略性知識，還有很遠的路要走。

言語行為知識。語用學是從行為的角度來理解語言的?！罢Z言即做事”是它的基本觀念。然而，目前的語用學，關于言語行為的研究，是對語言的一種哲學層面的揭示，是關于“語言的本質”的研究，或者說，是對語言的一種態(tài)度。語文教學現(xiàn)在迫切需要的，是這個言語行為生成、發(fā)展、調控的策略和方法的知識。由一種對待語言的態(tài)度轉變成一種具體的使用語言以完成任務的知識，實在是非常難的。

前提與蘊含的知識。語用學關于語言在具體的語境中的前提與蘊含的研究其實是非常細致的，這種細致更多的是對語言材料的細致分析，然而，現(xiàn)在語文教學需要的細致其實是“怎么做”的細致。從對語言材料分析的細致到指導學生開展語文活動的細致，真不是一步之遙。

總之，一方面，語文教育語用學轉向是一種歷史的必然，是現(xiàn)代語文教育發(fā)展史正反兩個方面的經(jīng)驗總結，利用語用學方法和語用學為我們提供的新語言觀來觀察與反思語文課程的性質、方向，是語文教育研究的拓展，值得大力提倡;另一方面，直接把語用學知識引入語文課程內容體系，則需要審議和轉型。后面這一點，在當前這種“語用熱”背景下，顯得格外重要，有待我們做更為科學、具體的研究探索。

第四篇：李海林先進事跡

李海林同志先進事跡材料

李海林同志于1982年畢業(yè)于淮北技師學院機電專業(yè)，同年8月分配到張莊礦選煤廠機廠，1995年調入到淮北礦物局910廠85車間機電班。

在剛參加工作的幾年里，該同志善于向老師傅學習，善于鉆研，刻苦學習機電理論知識，苦練設備維修技能，系統(tǒng)的學習了機床維修﹑鉗工技術﹑機械制圖﹑機械理論等知識，由于技能突出，工作出色，很快當選為張莊礦選煤廠機廠鉗工班班長，并多次參加廠停產(chǎn)檢修工作，先后參加各類大中型設備的維修和設計工作。該同志勤奮好學，工作中能吃苦，肯鉆研，很快成長為張莊礦選煤廠機電車間的技術骨干，以優(yōu)異的業(yè)務成績得到領導﹑群眾的一致好評。

1995年，李海林同志調入910廠85車間機電班，為更加系統(tǒng)的學習業(yè)務知識，該同志于2002年，2009年先后二次到淮北技師學院參加機電工高級培訓和機修技師培訓班學習，系統(tǒng)的學習了機械設計概論﹑金屬工藝﹑工程力學﹑極限配合與測量﹑液壓傳動理論等理論知識，進一步提高了工作技能，以優(yōu)異的成績兩次被評為優(yōu)秀學員，并于2008年通過了集團公司理論與實踐的考核，獲得了機修技師的證書。

該同志從事火工行業(yè)設備維修十年如一日，兢兢業(yè)業(yè)，苦于鉆研，很快掌握了各類火工設備的性能與維修技術，如油壓機﹑注塑機﹑拉拔機等設備的維修與保養(yǎng)工作，并系統(tǒng)掌握了火工品半成品制線﹑導爆管﹑火工品延期藥﹑火工品制藥﹑雷管成品裝配等各個工藝設備的維修技術，由于該同志技術精湛﹑心細好學，在進入車間的第三年就被選為火工工藝設備維修保養(yǎng)帶頭人，并把自己掌握的理論知識和業(yè)務技能，毫無保留的傳授給車間的設備維修技術人員，并帶出了一批業(yè)務技術強，設備維修技術精湛的徒弟，其帶出的徒弟多數(shù)已成為車間設備維修的中堅力量，其中多人被評為“星級員工”﹑＂技術能手＂。

該同志正是依靠扎實的設備維修的理論知識與精湛的技術，多次排除生產(chǎn)過程中的棘手問題，先后解決了“注塑工作臺注塑壓力不能承受問題”，“電磁換向伐位置不到位”，“油壓系統(tǒng)損壞齒泵”等眾多技術難題，為車間各種設備的正常運轉做到了保駕護航，得到了領導群眾的一致好評。

該同志在工作中積極參與技術革新，善于觀察思考，多次進行技術革新提高設備安全生產(chǎn)性能和生產(chǎn)效率，該同志利用噴霧器原理用空壓氣路與自來水路相結合設計出噴造潮器，大大提高了生產(chǎn)現(xiàn)場的造潮效率，解決了火工生產(chǎn)現(xiàn)場地面灑水提高空氣濕度效果不佳的難題。通過設計改造火工品延期體拉拔機鏈道，解決了拉拔機震動大﹑斷鉛等現(xiàn)象。通過改裝延期裝藥機加裝二位三通閥，提高了延期裝藥機的性能。通過改變卡口機卡套直徑，縮短工作行程提高卡口工作效率等等多項技改項目，從而改進了設備，提高了火工品制造的生產(chǎn)效率。

近年來，由于新工藝新技術的引進，機電設備向電氣控制﹑自動化方向發(fā)展，這就對機電維修技術提出了更高的要求，該同志表示在以后的工作中將繼續(xù)努力學習新的設備理論知識，不斷加強和提高機電設備維修技能，將豐富的工作經(jīng)驗與理論知識相結合，更好運用到生產(chǎn)中來，為企業(yè)的發(fā)展作出積極的努力和貢獻。

第五篇：密立根經(jīng)典實驗總結

摘要：重溫密里根經(jīng)典實驗，深入理解大師所用的基本實驗方法，借鑒學習密里根采用宏觀力學模式揭示微觀離子的量子本性的物理構想,精湛的實驗設計和嚴謹?shù)目茖W作風，從而更好地提高我們的素質和能力。

關鍵詞：密里根 光電效應 普朗克常量 基本電荷

光電效應實驗 油滴實驗 實驗設計構思方法 創(chuàng)新

引言：美國物理學家密里根首先設計并完成的光電效應實驗和密里根油滴實驗，在近代物理發(fā)展史上被認為是物理實驗學上的一個光輝典范，密里根以 巧妙的實驗精湛的技術，無可辯駁的實驗證實了普朗克常量和任何帶電體所帶的電荷都是某一小電荷基本電荷的整數(shù)倍及基本電荷的數(shù)值

密立根，R．A．(Robert Andrews Millikan 1868～1953)美國物理學家。1868年3月22日生于伊利諾伊州的莫里森。1887年入奧伯林大學，讀完二年級時，被聘任為初等物理班的教員，從此便致力于物理學。1891年他大學畢業(yè)后，繼續(xù)擔任初等物理班的講課；A．A邁克耳孫在實驗中的精湛技術，M．I．普平在講課中強調熟練的教學手段，都對他的影響很大。1895年，他獲得博士學位后留學歐洲，聽過J．-H．龐加萊、M．普朗克等的講課。1896年回國任教于芝加哥大學。由于教學成績優(yōu)異，第二年就升任副教授。1896年至1921年曾先后在芝加哥大學擔任物理學的助理教授、副教授和教授。1921年應聘到加利福尼亞理工學院擔任物理實驗室主任并主持學院的行政委員會，一直工作到40年代。1916年他還兼任國家研究委員會主席，1928年兼任美國科學進展協(xié)會會長。1953年12月19日在加利福尼亞的帕薩迪納逝世。密立根的兩個實驗深深的影響了近代物理學的進程，下面就兩個實驗分別作出介紹。

一 對光電效應的實驗研究

1905年，愛因斯坦在普朗克能量子的啟發(fā)下，提出了光量子的概念，并成功解釋了光電效應。接著，密立根對光電效應進行了10年左右的研究，于1916年發(fā)表論文證實了愛因斯坦的正確性，并精確測出了普朗克常量。從而為量子物理學的誕生奠定了堅實的理論和實驗基礎，愛因斯坦和密立根都因光電效應方面的杰出貢獻，分別于1921年和1923年獲得了諾貝爾物理學獎。

光電效應實驗原理

光電效應是電磁波理論所無法解釋的，1905年愛因斯坦依照普朗克常量的量子假設，提出了關于光的本性的光子假說：當光與物質相互作用時，其能流集中在一些叫光子的粒子上，每個光子都具有能量h?，其中h是普朗克常數(shù)，?是光的頻率。當金屬中的自由電子從入射光中吸收一個光子的能量h?時，一部分消耗于電子從金屬表面溢出所需要的逸出功W，其余

12h??mVm?W 轉變?yōu)殡娮拥膭幽?。根?jù)能量守恒有：

2上式稱為愛因斯坦方程，其中m是光電子質量，Vm是光電子離開金屬表面時的最大速度。如圖是研究光電效應的一種簡單實驗裝置，在光電管的陽極A和

陰極K之間加上直流電壓U.當用單色光照射陰極K時，陰極上就會有光電子逸出，它們將在加速電場的作用下飛向陽極A而形成電流I，稱為光電流。光電效應具有下列幾個規(guī)律(1)飽和光電流強度Is 與入射光強成正比

若用一定頻率和強度的單色光照射陰極K，改變加在A和K兩極的電壓U，測量光電流I的變化，則可得到如圖(2)所示。實驗表明，光電流I隨著正向

電壓U的增大而增大，并逐漸趨于飽和值Is；而且，飽和電流的大小與入射光強成正比。

(2)光電子的最大動能隨入射光頻率的增加而增加，與入射光強無關。

如圖(3)所示，當A和K兩極電壓為零時，光電流不為零；只有當兩極間加了反向電壓U??Us?0時，光電流I才為零，Us稱為截止電壓。當U?0

極間沒有外加電場，有電子具有足夠的動能從陰極飛到陽極，從而形成光電流；只有當加一個反向電壓，并且足夠大以至于等于-Us時，就是那些具有最大初動能的光電子，也必須將其初動能全部用于克服外電場力做功，從而在外電場的作用下剛剛到達陽極，就返回陰極，使其在回路中不形成光電流，因此有

12mVm

eUs?2(3)紅限頻率

如圖(4)所示，當入射光頻率逐漸增大時，截止電壓將隨之線性地增加；而且當入射光頻率小于某值，截止電壓為零，這一頻率稱為截止頻率或紅限頻率，紅限頻率與陰極材料有關。

愛因斯坦方程可以很好的解釋這一現(xiàn)象，Us??的關系可表示如下： UshW??? ee 陰極材料的逸出功W越大，紅限頻率越高，即要求入射光子的能量越大。入射光頻率越高，光電子的動能越大，需要的反向截止電壓越高，而且反向截止 電壓與入射光頻率成線性關系，直線的斜率是普朗克常量與電子電量之比。

由于暗電流和本底電流均很小，數(shù)量級相差102，與其光電流相比可忽略。

產(chǎn)生誤差的主要原因有：

(1)接觸電位 愛因斯坦光電方程是在同種金屬材料做陰極和陽極的情況下得出的，在兩種金屬接觸的地方存在“接觸電位差”。接觸電位差的大小與這些金屬的逸出功有關。光電管一般用逸出功大的金屬做陽極，用逸出功小的金屬做陰極。

(2)暗電流和本底電流 光電管在沒有受到光照時，也產(chǎn)生電流，稱為暗電流，它是由熱電流、漏電流、兩部分組成。

(3)反向電壓

由于陽極的污染，實驗時出現(xiàn)了反向電流。特性曲線與橫軸交點的電流雖然等于“0”，但陰極光電流并不等于“0”，交點的電位差US也不等于截止電位差

'US，兩者之差視陰極電流上升的快慢和陽極電流的大小所決定。

如果陰極電流上升越快，陽極電流越小，Ua和Ua之差越小。

'使周圍的雜散光對實驗的影響降到最低，而本底電流是周圍雜散光射入光電管所致，它們都隨外加電壓的變化而變化。

實驗改進的設想

a、針對本底電流產(chǎn)生原因，可設計一個遮光罩，罩住從汞燈到光電管這段測量線路，來減少周圍雜散光對實驗的影響。

b、實驗中電流數(shù)據(jù)會有微小跳動，可能是由于逸出的光電子朝各個方向運動的都有，而光電倍增管沒有及時捕捉到所有的光電子，從而產(chǎn)生跳動，可對光電倍增管進行改進。再者，光子本來就是一份一份的，打在陰極板上，不可能每時每刻的光量子都相同，并且經(jīng)過空氣，加上電流傳輸?shù)倪^程中電源電壓的影響以及電子的飄逸，導致了電流數(shù)值的跳動。

c、在實驗過程中，更換濾色片本身就比較麻煩，而且要記得蓋住汞燈出光孔，這就給實驗帶來很多不確定的影響因素。更換過程中散光對實驗可能會有更大的影響，可設計一個盤形的裝置，濾色片可安在上面，通過旋轉就可更換濾色片，這樣可減少人為的失誤。

d、在測截止電壓時，會發(fā)現(xiàn)電流為零時電壓的數(shù)值不是某個具體數(shù)值而是一個電壓范圍，這時我們去截止電壓應該取平均值，這樣處理的過程會更準確。

根據(jù)實驗原理所分析的所測數(shù)據(jù)，設計并制作實驗儀器，在實驗中不斷改進實驗儀器和方法，密立根終于1916年發(fā)表的實驗結果全面地證實了愛因斯坦光量子理論對光電效應的分析，光量子理論才開始得到人們的承認。在諾貝爾獎領獎詞中，密立根并不諱言，他在做光電效應實驗時，對愛因斯坦的光電方程和光量子理論曾長期抱懷疑態(tài)度。他做這些實驗的本來目的是希望證明經(jīng)典電磁理論。但他在事實面前服從真理，反過來宣布愛因斯坦的光電方程完全得到了證實。

對光電效應現(xiàn)象的研究，使人們進一步認識到光的波粒二象性的本質，促進了光量子理論的建立和近代物理學的發(fā)展。利用光電效應制成的光電器件如光電管、光電池、光電倍增管等，已成為生產(chǎn)和科研中不可或缺的傳感和換能器。光電探測器和光電測量儀的應用也越來越廣泛。另外，利用光電效應還可以制一些光控繼電器，用于自動控制、自動設計數(shù)、自動報警、自動跟蹤等。

二 測量基本電荷

密立根油滴實驗原理

用噴霧器將油滴噴入電容器兩塊水平的平行電極板之間時，油滴經(jīng)噴射后，一般都是帶電的。在不加電場的情況下，小油滴受重力作用而降落，當重力與空氣的

浮力和粘滯阻力平衡時，它便作勻速下降，它們之間的關系是： mg=F1+B（1）式中：mg——油滴受的重力，F(xiàn)1——空氣的粘滯阻力，B——空氣的浮力。令σ、ρ分別表示油滴和空氣的密度；a為油滴的半徑；η為空氣的粘滯系數(shù)；vg為油滴勻速下降速度。因此油滴受的重力為 mg=4/3πa^3δg(注：a^3為a的3次方，一下均是)，空氣的浮力 mg=4/3πa^3ρg，空氣的粘滯阻力f1=6πηaVg（流體力學的斯托克斯定律，Vg表示v下角標g）。于是（1）式變?yōu)椋?/p>

4/3πa^3δg=6πηaVg+4/3πa^3ρg 可得出油滴的半徑 a=3(ηVg/2g(δ-ρ))^1/2（2）

當平行電極板間加上電場時，設油滴所帶電量為q，它所受到的靜電力為qE，E為平行極板間的電場強度，E＝U／d，U為兩極板間的電勢差，d為兩板間的距離。適當選擇電勢差U的大小和方向，使油滴受到電場的作用向上運動，以ve表示上升的速度。當油滴勻速上升時，可得到如下關系式： F2+mg=qE+B（3）

上式中F2為油滴上升速度為Ve時空氣的粘滯阻力： F2=6πηaVe 由（1）、（3）式得到油滴所帶電量q為 q=(F1+F2)/E=6πηad/(Vg+Ve)（4）

（4）式表明，按（2）式求出油滴的半徑a后，由測定的油滴不加電場時下降速度vg和加上電場時油滴勻速上升的速度ve，就可以求出所帶的電量q。注意上述公式的推導過程中都是對同一個油滴而言的，因而對同一個油滴，要在實驗中測出一組vg、ve的相應數(shù)據(jù)。用上述方法對許多不同的油滴進行測量。測出單個電子電荷值，前后歷經(jīng)十一年，實驗方法作過三次改革，作了上千次數(shù)據(jù)，每一步實驗都是在摸索著進行，最初只是重復H.A.威耳遜的實驗，所得結果沒有什么進步。后來改用鐳作為電離劑，代替X射線，到加到電壓到1萬伏以讓帶點云霧的頂層在重力和電場力的作用下穩(wěn)定不動，到用鐘表油來做液粒，而后密里根油滴儀最早的設計。作了近兩百顆的油滴的平衡實驗綜合所有數(shù)據(jù)，并對斯托克斯律進行修正。1913年宣布從油滴測定電子電荷為e=(4.774±0.009)×10-10esu。密立根的歷史功績就在于以巧妙的實驗，確鑿的數(shù)據(jù)肯定了電的原子性。密立根從1910年就著手于光電效應實驗。他為了能在沒有氧化物薄膜的電極表面上同時測量真空中的光電效應和接觸電勢差，設計了一個特殊的真空管在這個管子里安裝了精致的實驗設備。實驗樣品固定在小輪上，小輪可以用電磁鐵控制，所有操作都是借助于裝在外面的可動的電磁鐵來完成。所有的真空管都要進行這樣幾步操作：先在真空中排除全部表面的氧化膜；然后測量消除了氧化膜的表面上的光電流和光電勢并同時測量表面的接觸電勢差。三種待測的鹼金屬(Na、K、Li)做成的圓柱體電極裝在小輪上，用電磁鐵操縱小輪的轉位。剃刀可沿管軸方向前后移動，真空管外面有另外一個電磁鐵，可使管內的銜鐵動作，從而帶動剃刀旋轉，在圓柱電極上進行切削，刮掉電極上極薄的一層表皮，讓新刮出的表面處在真空中保持清潔，這時可將光電極轉至對準電極以測量接觸電勢差；再轉一個角度，對準窗口以接受單色紫外光的照射，同時測量其光電流從光電流與電壓的關系曲線求出在某一波長的光照射下被測陰極的遏止電壓V。然后將六組光電流曲線所得作圖，密立根得到的正好是一根漂亮的直線。他還根據(jù)這根直線的斜率求出了普朗克常數(shù)h的值，與普朗克1900年從黑體輻射求得的h值：6.55×10-27erg·s，符合得極好。

當初湯姆孫研究陰極射線，面對電子速度、電子電荷、電子質量3個未知量，手中只有電場力、洛侖茲力兩個方程，求解條件不完備，只能求出荷質比而不是電子電荷；密立根手中具備了重力、粘滯力、電場力3個方程，他就站到了巨人肩上。斯托克斯公式盡人皆知，只有密立根首先想到用它補足自己的方程組，可見把物理模型由陰極射線換成帶電液滴是高明的，也是幸運的。但這決不是偶然的僥幸，它源于密立根長期不懈的磨煉，厚積薄發(fā)。機遇只青睞有準備的人，否則撞個滿懷也會失之交臂，科學史上此等例證屢見不鮮。密立根的創(chuàng)新特色就在于用足人類已有知識，巧妙解決未知問題。

物理學是在實驗與理論緊密相互作用的基礎上發(fā)展起來的，理論進展的基礎在于理論能夠解釋現(xiàn)有的實驗事實，并且還能夠預言可以由實驗證實的新現(xiàn)象。當物理學中一個實驗結果與理論預言相矛盾時，就會發(fā)生物理學的革命，并且導致新理論的產(chǎn)生。密立根兩大經(jīng)典實驗很好的證實了理論預言，量子論的建立，光電效應的廣泛應用，極大的影響了人類的物理思維和現(xiàn)代人類生活。

物理實驗課上我們操作著經(jīng)過無數(shù)物理學者的改進的方法步驟和實驗儀器，兩三個小時就做完，但我們的每一步操作都凝結著密立根的幾十年的心血，實驗原理的分析很多物理學家都能做到，重要的是由分析出的問題提出解決的方案，密立根的過人之處就在于此，這突破前人的創(chuàng)新，正是大學生欠缺的。實驗課上重復經(jīng)典實驗就是由提出問題到解決問題的過程，但重復的不僅僅是步驟，最重要的是——思維。

參考文獻：

《物理學上的重大實驗》作者:譚樹杰, 王華編著 西安交大物理研究所教學內容 廣州大學物理實驗示范中心網(wǎng)站

《普通物理實驗》 主編：崔亞量 梁為民 《原子物理學》

《普通物理學簡明教程》胡盤新 湯毓駿編 百度知道

維基百科

百度百科 大學物理實驗網(wǎng)絡教程