第一篇：基于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容確定和方法選擇

基于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容確定和方法選擇——以《定**》小、初，高同課異構(gòu)為例

褚樹(shù)榮 等

【引子】

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的隨意性已久被語(yǔ)文教壇所詬病，教學(xué)方法的形式化追求也已成為課堂通病。我們都知道教學(xué)要基于學(xué)情、本乎文體、關(guān)注目標(biāo)等道理，但涉及一篇具體課文，怎樣確定內(nèi)容、選擇教法才算是基于學(xué)情呢？為了探討問(wèn)題，寧波市北侖區(qū)教研室和寧波泰河中學(xué)共同策劃了“小、初、高同課異構(gòu)”活動(dòng)，華山小學(xué)王梁賢老師、泰河中學(xué)張倩老師、明港高級(jí)中學(xué)呂紫綃老師分別展示了課例（因篇幅關(guān)系，課例略）。策劃時(shí)考慮到三個(gè)因素：首先是學(xué)生。不同學(xué)段的學(xué)生比同一學(xué)段的學(xué)生學(xué)情差別更明顯，小學(xué)、初中、高中進(jìn)行“同課異構(gòu)”，更能考察教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)對(duì)象的相關(guān)性。其次是教師。不同學(xué)段的教師，平時(shí)教育對(duì)象不同，教學(xué)時(shí)應(yīng)該更能夠考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，這就保證了觀察學(xué)情的區(qū)分度。第三是教學(xué)文本。必須是一節(jié)課就能完成，必須是三個(gè)學(xué)段的學(xué)生都能理解接受，必須有一定的闡釋彈性，深者見(jiàn)深，淺者見(jiàn)淺，所以，課文最終選擇了蘇東坡的經(jīng)典詞作《定**》。同一篇課文由小學(xué)、初中和高中的教師分別在自己的學(xué)生中施教，對(duì)比的效果最為明顯。課堂展示后，部分小學(xué)、初中和高中語(yǔ)文教師圍繞主題進(jìn)行研討，主持入圍繞主題對(duì)聽(tīng)課的教研員進(jìn)行專(zhuān)題訪談。

【訪談】

褚樹(shù)榮（寧波市教育局教研室）：這次活動(dòng)的主題是基于學(xué)情，賀老師事先做了很好的策劃。先請(qǐng)賀老師談?wù)劊闼斫獾膶W(xué)情是指什么？包括學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)嗎？三堂課“基于學(xué)情”主要體現(xiàn)在哪里？

賀飛君（北侖區(qū)教育局教研室）：我認(rèn)為學(xué)情是與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)相關(guān)的一切因素，是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、興趣愛(ài)好、年齡特點(diǎn)、心理特點(diǎn)等各種因素的綜合，基于學(xué)情就是因材施教?？傮w上看，三位教師均能根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、廣度和難度，控制教學(xué)的起點(diǎn)、梯度和速度，呈現(xiàn)了較好的課堂面貌。

小學(xué)的課以朗讀和積累為主要教學(xué)目標(biāo)。多種形式的朗讀讓學(xué)生感受到了蘇軾的樂(lè)觀、豁達(dá)，并教給孩子們朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩(shī)歌解讀方法。初中的課抓住關(guān)鍵詞，以深入解讀為要?jiǎng)?wù)。詞前小序有關(guān)鍵句“余獨(dú)不覺(jué)”，以此為起點(diǎn)展開(kāi)課堂教學(xué)，并將蘇軾面對(duì)風(fēng)雨這種“余獨(dú)不覺(jué)”的樂(lè)觀豁達(dá)、特立獨(dú)行的做法擴(kuò)展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情懷，在解讀詞義、感受意境和詩(shī)情的同時(shí)兼顧誦讀輔導(dǎo)。高中的課注重文本對(duì)話和文化滲透。以蘇軾所云“詩(shī)以奇趣為宗，反常合道為趣”中“反常合道”為教學(xué)切入點(diǎn)，以圣嚴(yán)法師”心隨境轉(zhuǎn)是凡夫，境隨心轉(zhuǎn)是圣賢”為教學(xué)勾連點(diǎn)，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣賢”的心路歷程，引用米蘭·昆德拉的名言：“輕是對(duì)生活中無(wú)法躲避的沉重表現(xiàn)出來(lái)的一種苦澀的認(rèn)可。”在與文本的對(duì)話中，感受到抒情主人公思想感情“輕”背后的沉重和豐厚。文字理解和積累、文章理解和研讀、文本對(duì)話和文化滲透，三堂課恰好呈現(xiàn)出不同的側(cè)重，但又都能做到由詞及人。這種異同恰恰表現(xiàn)出三位教師的教學(xué)是基于學(xué)情的。

褚樹(shù)榮：三位教師在確定教學(xué)內(nèi)容和方法時(shí)，確實(shí)有較強(qiáng)的生本意識(shí)。此外，基于學(xué)情的教學(xué)是否要尊重課文的文體特征？這首詞的文體特征包括哪些要素？是這首詞的節(jié)奏韻律、小序、雙音節(jié)的轉(zhuǎn)折詞、上下片的結(jié)句等特點(diǎn)嗎？在處理課文的文體特征上，三堂課的教學(xué)有區(qū)別嗎？請(qǐng)趙老師說(shuō)說(shuō)。

趙盛成（寧渡市名師，北侖中學(xué)教師）：基于學(xué)情的教學(xué)應(yīng)該尊重課文的文體特征。與詩(shī)慣于表達(dá)“正聲”不同，作為“詩(shī)之余”，詞是最適合古代文人表達(dá)“一己之情”的。如“定**”詞牌有特殊的表達(dá)風(fēng)格；從結(jié)構(gòu)上看，有小序，有上下片的結(jié)構(gòu)；從句式上看，二字句在詞中起到很重要的作用；還有語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏無(wú)不與詞人的心態(tài)相關(guān)。譬如作者用的是“莫聽(tīng)”、“誰(shuí)怕”等洪聲韻的否定式的二字句，表達(dá)著作者的豪邁、超然和決然；用“徐行”、“一蓑煙雨任平生”、“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”等細(xì)聲、柔聲韻表達(dá)著作者的淡定與從容。我們的解讀只有尊重詞的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，這樣才是一首詞的教學(xué)。我以為就三者的側(cè)重來(lái)說(shuō)，小學(xué)的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該是：解讀作者通過(guò)字詞的音、義，字詞的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，字詞的語(yǔ)句組合、音韻節(jié)奏表達(dá)著什么。初中則在此基礎(chǔ)上，著重感受文本“表達(dá)著什么”，“怎樣地表達(dá)著”。高中的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是：在感受“表達(dá)著什么”、“怎樣地表達(dá)著”的基礎(chǔ)上，解讀文本“為什么這樣表達(dá)”，這才叫基于學(xué)情，又扣住詞的文體特征。

就這三堂課來(lái)說(shuō)，文本內(nèi)涵的解讀，小學(xué)、初中、高中把握得比較到位，但對(duì)文本文體特征的把握，三位教師還停留在“朗讀”的層面上。如對(duì)于字詞的音、義，字詞的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，字詞的語(yǔ)句組合、音韻節(jié)奏，以及作者是怎樣有機(jī)地將它們組合起來(lái)并自然和諧地表達(dá)著，還缺乏有針對(duì)性的、有章法的、細(xì)節(jié)性的教學(xué)。文體特征和學(xué)情一樣，都是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，相比較而言，這兩者的結(jié)合，還是小學(xué)這堂課做得好一些。

褚樹(shù)榮：趙老師是從課文的言語(yǔ)形式和學(xué)情的關(guān)系來(lái)談的，如果從課文的內(nèi)容角度看，怎樣處理課文的經(jīng)典性才算基于學(xué)情？作為經(jīng)典，有沒(méi)有不管學(xué)習(xí)對(duì)象都需要教的內(nèi)容？如疏通詞義、再現(xiàn)場(chǎng)面、體會(huì)意趣、朗讀背誦等。在呈現(xiàn)方法上三堂課是否照顧到學(xué)習(xí)對(duì)象的不同？請(qǐng)張老師談?wù)勥@方面的認(rèn)識(shí)。

張全民（鄭州區(qū)教育局教研室）：優(yōu)秀的課文一定有它的經(jīng)典性。尤其是經(jīng)典的文學(xué)作品，一定有著它的獨(dú)特情感和思想內(nèi)涵。我以為，在課堂教學(xué)中，不能因?yàn)閷W(xué)情的不同而任意削減甚至完全丟棄經(jīng)典文學(xué)作品自身固有的獨(dú)特情感和思想內(nèi)涵。也就是說(shuō)，我們并不能以學(xué)情作為借口，把經(jīng)典的文學(xué)作品降格為教學(xué)的一種語(yǔ)言材料，機(jī)械地滿足詞義積累、朗讀訓(xùn)練的一種日常學(xué)習(xí)需要，或者離開(kāi)學(xué)理和根據(jù)，對(duì)作品內(nèi)涵進(jìn)行臆斷，過(guò)于淺顯或過(guò)于牽強(qiáng)的解讀都不合時(shí)宜。所謂基于學(xué)情，是根據(jù)學(xué)生年齡段的不同、理解能力的不同采取不同的教學(xué)方法，但課文的經(jīng)典性絕不能被貶損，有些課文的價(jià)值就是為了學(xué)生日后生命成長(zhǎng)中的某一次感動(dòng)或領(lǐng)悟而準(zhǔn)備的。

第二篇：根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容

一、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為三句話： ◇學(xué)生不喜歡的，使他喜歡； ◇學(xué)生讀不懂的，使他讀懂； ◇學(xué)生讀不好的，使他讀好。

也就是說(shuō)，教師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不懂的地方，是學(xué)生讀不好的地方。這是我國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。我們經(jīng)常說(shuō)，錢(qián)夢(mèng)龍老師是“導(dǎo)讀法”，蔡成清老師是“點(diǎn)撥法”，段力佩先生所主持的是茶館式的“讀讀、議議、講講、練練”。在以往，我們對(duì)優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)，往往從教學(xué)模式、教學(xué)方法的角度去學(xué)習(xí)和提煉歸納，現(xiàn)在我們知道，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！皩?dǎo)讀”，在哪里導(dǎo)呀？導(dǎo)的是什么？“點(diǎn)撥”，在哪里點(diǎn)？點(diǎn)的是什么？撥的是什么？“讀讀、議議”，是學(xué)生讀和議，“講講”是教師講，講什么呢，這就牽涉到教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題。

錢(qián)夢(mèng)龍老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一段很能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)真諦的話：我備課的時(shí)候，自己覺(jué)得理解起來(lái)有點(diǎn)難度的地方，就想，學(xué)生可能也會(huì)較難理解；自己看了好幾遍才看出來(lái)好處的地方，就想，學(xué)生也很難看出它的好處來(lái)，我就在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)。換句話說(shuō)，“導(dǎo)讀”導(dǎo)的就是學(xué)生讀不懂的地方、學(xué)生讀不好的地方。曾經(jīng)有人問(wèn)，錢(qián)老師上課為什么學(xué)生總能跟他配合得這么默契呢？錢(qián)老師回答說(shuō)：“因?yàn)槭紫任铱紤]的不是學(xué)生將會(huì)怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學(xué)生的學(xué)，因此，仔細(xì)體察學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的思路和規(guī)律，是我備課的一個(gè)重要內(nèi)容?！?/p>

備課，文本的教學(xué)解讀，一方面要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對(duì)學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。

《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》曾經(jīng)發(fā)表過(guò)董水龍老師的《只教不懂的，不教已懂的—＜背影＞教學(xué)案例》（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2006年第6期）。標(biāo)題很鮮明，《背影》教什么呢？董老師設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題：（1)“文章有一條分界線，分開(kāi)了回憶與現(xiàn)在兩個(gè)部分，你能把它找出來(lái)嗎？”這是關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的，也與理解文章的主旨有直接的關(guān)系。（2)”為什么說(shuō)?我，與父親?不相見(jiàn)已二年余了?，而不是說(shuō)?我?與父親沒(méi)有見(jiàn)面已二年余了？”試圖通過(guò)“不相見(jiàn)”和“沒(méi)有見(jiàn)面”這兩個(gè)短語(yǔ)的不同，探討朱自清父子的關(guān)系，體會(huì)朱自清所感受到的父愛(ài)。（3)"為什么說(shuō)?我?最不能忘記的是他的背影，只是背影，而不是其他外貌、體態(tài)或品德之類(lèi)呢？”教《背影》，這三個(gè)問(wèn)題是不是最關(guān)鍵的問(wèn)題？這可以討論。但董老師這種努力的方向，無(wú)疑是正確的：教學(xué)生不懂的，從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，選擇適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容。

二、課例討論：《百合花開(kāi)》

然而，從我們的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，從我們的備課行為來(lái)看，關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，看來(lái)還存在較大的問(wèn)題。下面來(lái)研究一個(gè)課例：《百合花開(kāi)》。這個(gè)課例，是我們和浦東羅山中學(xué)教師觀課評(píng)教活動(dòng)中的研討課，施教的教師很優(yōu)秀。

《百合花開(kāi)》是林清玄寫(xiě)的一篇散文，被選為初中預(yù)備班的課文。課文大體上可以分為兩個(gè)部分。第一部分有點(diǎn)類(lèi)似于童話：在一個(gè)偏僻遙遠(yuǎn)的山谷里，有一個(gè)高達(dá)數(shù)千尺的斷崖，不知什么時(shí)候，斷崖邊長(zhǎng)出了一株小小的百合。百合剛剛誕生的時(shí)候，長(zhǎng)得和雜草一模一樣。百合知道自己是百合，“我是一株百合，不是一株野草。唯一能證明我是百合的辦法，就是開(kāi)出美麗的花朵”。百合努力吸收水和陽(yáng)光，慢慢地長(zhǎng)出了第一個(gè)花苞，百合心里很高興。但是，周?chē)囊安輩s很不屑。在私底下，它們嘲笑百合，這個(gè)家伙跟我們長(zhǎng)得一模一樣，偏以為自己是朵花，只不過(guò)頭上比我們多了一個(gè)瘤罷了—也就是那個(gè)花苞。在公開(kāi)的場(chǎng)合，它們譏笑百合，說(shuō)“你不要做夢(mèng)了，即使你真的是會(huì)開(kāi)花，在這荒郊野外，你的價(jià)值還不是跟 1 我們一樣”，偶爾飛過(guò)的蜂蝶、麻雀等，抱著鄙夷的態(tài)度，也勸百合，你呀，不要這么辛苦，“在這斷崖邊上，縱然開(kāi)出世界上最美的花，也不會(huì)有人欣賞呀”，但是百合知道，它是一株百合，它要努力開(kāi)出屬于自己的花來(lái)。終于有一天，百合開(kāi)出了艷麗的花朵。這是課文的前半部分，課文的后半部分。百合花一朵一朵地盛開(kāi)，它把自己的種子撒向四方?，F(xiàn)在這個(gè)荒山野嶺，漫山遍野都開(kāi)滿了百合，許多人到這里來(lái)，被眼前這從未見(jiàn)過(guò)的美所感動(dòng)。然而，不管別人怎么欣賞，百合們都謹(jǐn)記著第一株百合的教導(dǎo)，“我們要全心全意默默地開(kāi)花，以花來(lái)證明自己”。

教師的備課很努力，搜集了不少和這篇課文相關(guān)的材料，精心設(shè)計(jì)教案。上課了，在學(xué)生閱讀這篇課文的基礎(chǔ)上，教師從中間來(lái)打開(kāi)這篇課文，也就是百合花開(kāi)了的那一段：“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地積聚內(nèi)心的能量。有一天，它終于開(kāi)花了，它那靈醒的白和秀挺的風(fēng)姿，成為斷崖上最美麗白妒頁(yè)色。這時(shí)候，野草與蜂蝶再也不敢嘲笑它了。”

師生對(duì)這一段進(jìn)行了文字的品讀：“靈醒的白”，“秀挺的風(fēng)姿”，“最美麗的顏色”。然后，教師用一個(gè)主問(wèn)題打開(kāi)課文的前一部分：“那么，百合在開(kāi)花的過(guò)程中，遭受了哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)課文來(lái)討論、回答。有同學(xué)說(shuō)，環(huán)境很惡劣，荒山野嶺；也有同學(xué)說(shuō)，它在成長(zhǎng)的過(guò)程中，受到各種各樣的打擊，比如說(shuō)，野草的譏諷和蜂蝶、麻雀鄙夷的勸說(shuō)。于是，教師圍繞著私底下“嘲諷”、公開(kāi)場(chǎng)合“譏諷”以及鄙夷的“勸”這幾個(gè)關(guān)鍵詞，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，進(jìn)行分角色朗讀，分別讀出“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”的味道。然后，教師用一個(gè)問(wèn)題來(lái)打開(kāi)課文的后半部分：“那么，在百合開(kāi)花之后，還可能遭遇哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)自己的理解，甚至聯(lián)想，發(fā)表了一些意見(jiàn)。教師做了簡(jiǎn)要的小結(jié)：“在備課的時(shí)候，讀這篇課文很感動(dòng)，我寫(xiě)了自己的感想，和同學(xué)們一起來(lái)分享?！苯處熇首x了一段自己寫(xiě)的文字優(yōu)美的感想。按照教師的設(shè)想，課上到這里就該結(jié)束了。

也許是上第二輪課的原因，教師的進(jìn)程稍微快了點(diǎn)，離下課還有兩分鐘。教師很有經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“這篇課文你們還有什么難懂的地方，不明白的地方嗎？”次第起來(lái)了四位同學(xué)。第一位同學(xué)問(wèn)：“老師，百合花以開(kāi)花來(lái)證明自己的存在，那么，我們?nèi)四?？”課文中有這樣一段話：“百合花一朵朵地盛開(kāi)著，每天花朵上都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結(jié)的淚滴?！钡诙煌瑢W(xué)問(wèn)：“什么是?極深沉的歡喜?？”課文中寫(xiě)道：“無(wú)數(shù)的人看到這從未見(jiàn)過(guò)的美，感動(dòng)落淚，觸動(dòng)內(nèi)心那純凈溫柔的一角?！钡谌粚W(xué)生問(wèn)：“什么是?純凈溫柔的一角?？”第四位學(xué)生表達(dá)了自己的疑惑：“現(xiàn)在這里漫山遍野都開(kāi)滿花，無(wú)數(shù)的人到這里來(lái)欣賞，被它感動(dòng)。為什么滿山的百合還要默默地開(kāi)著花呢？”離下課的時(shí)間不多了，教師顯然沒(méi)辦法處理學(xué)生的疑難，只潦草地應(yīng)對(duì)了一個(gè)問(wèn)題，在我看來(lái)，還是個(gè)相當(dāng)草率的應(yīng)對(duì)。教師說(shuō)：“百合以開(kāi)花證明自己的存在。我們?nèi)四?，?dāng)然是以自己的成功來(lái)證明存在的價(jià)值。”不知道對(duì)初中預(yù)備班的同學(xué)來(lái)說(shuō)，“成功”意味著什么，或許會(huì)理解成考試前三名—前三名之后，咱們都是野草？

課后，和羅山中學(xué)語(yǔ)文組的教師共同研討了這堂課，討論它的教學(xué)內(nèi)容，討論教學(xué)內(nèi)容的合宜性。首先是任課教師的說(shuō)課。從說(shuō)課中，反映出教師在對(duì)這篇課文的體式把握上，有點(diǎn)偏差。她說(shuō)，這篇課文是一篇托物言志的文章，類(lèi)似于《陋室銘》、《愛(ài)蓮說(shuō)》。說(shuō)這篇課文“托物言志”，大的方向沒(méi)有錯(cuò)；但它和《陋室銘》、《愛(ài)蓮說(shuō)》有一個(gè)很大的不同點(diǎn)，它的前半部分是個(gè)故事，從前、然后、后來(lái)，一個(gè)類(lèi)似于童話的故事。說(shuō)“類(lèi)似于童話”，是想表明這樣一個(gè)意思：課文的前半部分，學(xué)生應(yīng)該讀得懂。事實(shí)上，在課堂教學(xué)中，學(xué)生也表明他們是讀得懂的。在這堂課的最后，學(xué)生所提的四個(gè)問(wèn)題，都指涉課文的后半部分，表明對(duì)這后半部分，學(xué)生讀起來(lái)有較大的困難。在評(píng)課的時(shí)候，我說(shuō)，這篇課文的前半部分，是學(xué)生能讀懂但可能讀不好的，后半部分，學(xué)生的提問(wèn)表明他們讀不大懂。因此，前面那部分的教學(xué)任務(wù)，是要學(xué)生讀好，讀好的標(biāo)志是感動(dòng)；后面那部分，則是要學(xué)生讀懂，讀懂的標(biāo)志是理解。感動(dòng)，就是移情。如果這篇課文由小學(xué)二三年級(jí)學(xué)生讀，很可能前面部分他們能讀 2 得好，也就是說(shuō)，小孩子會(huì)把類(lèi)似于童話的故事當(dāng)作真的故事來(lái)感受。但我們現(xiàn)在是初中預(yù)備班，初中的同學(xué)對(duì)事物有了自己的認(rèn)識(shí)，很可能他們一看到這篇課文，咦，這是假的嘛！百合說(shuō)，野草說(shuō)，蜂蝶說(shuō)，假的！如果學(xué)生認(rèn)定前面那部分是假的，那么，就很難把自己的情感投人進(jìn)去，就很難去體驗(yàn)百合的精神。

前面部分要使學(xué)生“讀好”，后面部分要使學(xué)生“讀懂”。從這樣的要求來(lái)看這堂課，我們老師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，在教學(xué)時(shí)間的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。這堂課的大部分時(shí)間放在課文的前半部分，是讓學(xué)生去讀他們本來(lái)就能讀懂的內(nèi)容。而且，著力點(diǎn)也不對(duì)，學(xué)生的注意力被引到野草和鳥(niǎo)雀蜂蝶，通過(guò)分角色朗讀讓學(xué)生體驗(yàn)“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”這幾個(gè)詞語(yǔ)的細(xì)微差別。在討論的時(shí)候，我們建議，如果讓學(xué)生分角色朗讀，如果讓學(xué)生表演，學(xué)生應(yīng)該朗讀的，是百合的那部分，學(xué)生通過(guò)表演來(lái)體驗(yàn)百合的精神。

你看這堂課，學(xué)生已經(jīng)懂的，教師花了大量的時(shí)間；學(xué)生讀不好的，教師沒(méi)有關(guān)注；學(xué)生讀不懂的，教師沒(méi)時(shí)間處理。這種現(xiàn)象，在我們目前的課堂教學(xué)中并不少見(jiàn)。在備課的時(shí)候，了解學(xué)生的學(xué)情；在上課的時(shí)候，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；在上課之后，通過(guò)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)樣本，來(lái)探測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這道理好像并不復(fù)雜。然而，能有意識(shí)地去做這些事情，能有意識(shí)地依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容，我們還有相當(dāng)?shù)木嚯x。

三、文本的教學(xué)解讀：根據(jù)學(xué)情

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。應(yīng)該說(shuō)，了解學(xué)情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對(duì)了解學(xué)情的重要性，或多或少是有所認(rèn)識(shí)的。語(yǔ)文教師的備課，過(guò)去也有“三備”的說(shuō)法—備教材，備學(xué)生，備教法。但是，在以往的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)中，我們教師是怎么了解學(xué)情的呢？了解的是什么樣的學(xué)情呢？所了解的學(xué)情，同教學(xué)設(shè)計(jì)，同教學(xué)內(nèi)容的選擇，同教學(xué)方法的組織，同課堂教學(xué)，發(fā)生了怎么樣的關(guān)聯(lián)呢？應(yīng)該說(shuō)，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。

最近，情況有了一點(diǎn)改善，上海師范大學(xué)博士生陳隆升最近完成了他的博士學(xué)位論文《語(yǔ)文課堂教學(xué)研究—基于“學(xué)情分析”的視角》，其中有一節(jié)，是研究當(dāng)前語(yǔ)文教師如何進(jìn)行學(xué)情分析的。他首先選取了從1999年到2008年語(yǔ)文教育類(lèi)五大雜志（（（語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，《語(yǔ)文建設(shè)》）上的相關(guān)資料，這五本雜志在十年間，教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教案說(shuō)課備課等，共有605個(gè)樣本。他對(duì)這605個(gè)樣本進(jìn)行了分析，把材料里提到“學(xué)情”的或者說(shuō)到學(xué)生情況的，篩選出來(lái)，共115個(gè)。也就是說(shuō)，605個(gè)教學(xué)案例當(dāng)中，提到學(xué)生情況的只有115個(gè)。然后，對(duì)這115個(gè)案例進(jìn)行了比較詳細(xì)的分析，得出四個(gè)結(jié)論：

◇做過(guò)學(xué)情分析的教學(xué)案例不多，在備課中進(jìn)行學(xué)情分析的教師，更少?！罅私鈱W(xué)情的手段比較簡(jiǎn)陋，基本上是一種經(jīng)驗(yàn)似的判斷。

◇學(xué)情分析的過(guò)程比較粗糙，基本上是三言?xún)烧Z(yǔ)，只見(jiàn)判斷，不見(jiàn)分析，只見(jiàn)結(jié)論，不見(jiàn)過(guò)程。

◇學(xué)情分析的深度很不夠，很多學(xué)情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。這樣的學(xué)情分析，是很不夠，很不到位的，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，也不易根據(jù)學(xué)生的具體情況組織有效的教學(xué)活動(dòng)。在和教師的接觸中，很多教師都說(shuō)，“我們的學(xué)生很差的”。我往往就問(wèn)：“差在哪里呢？表現(xiàn)在什么地方呢？對(duì)這篇課文來(lái)說(shuō)，他的差是什么意思呢？”教師們往往語(yǔ)焉不詳，很難說(shuō)出個(gè)一二三來(lái)。學(xué)情的分析，如果不是具體到每篇課文學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、他們已經(jīng)懂了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實(shí)際上等于沒(méi)有做過(guò)。

下面我們?cè)賮?lái)看一個(gè)資料?！墩Z(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志2008年第10期有一篇很好的文章，鄒兆文的《我們的教學(xué)離學(xué)生的期待有多遠(yuǎn)—關(guān)于＜貓＞的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的“期待視野”的相關(guān)度調(diào)查》。作者選取人教版的一篇課文《貓》作樣本，針對(duì)學(xué)生理解文本可能出：現(xiàn)的問(wèn)題 3 設(shè)計(jì)了問(wèn)卷，進(jìn)行調(diào)查。從學(xué)生的答卷來(lái)看，對(duì)《貓》這篇課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和主題思想，絕大部分學(xué)生是基本能讀懂的，但對(duì)文章的寫(xiě)法有疑惑，表明學(xué)生尚不能理解《貓》這篇文章的內(nèi)涵。而從作者收集的教師的教案或教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，這些教學(xué)設(shè)計(jì)（教案）無(wú)一例外都把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)，放在課文的內(nèi)容、．主題、社會(huì)意義，即學(xué)生本已理解的內(nèi)容。而學(xué)生提出的問(wèn)題，在12份教案中，只有極少量的零星的回應(yīng)。也就是說(shuō)，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)已經(jīng)掌握的東西，課堂里反復(fù)講，而學(xué)生的疑惑處，卻幾乎沒(méi)有教師關(guān)注到。

上面介紹的兩個(gè)資料，一個(gè)是面上的情況分析，一個(gè)是點(diǎn)上的具體案例，應(yīng)該說(shuō)，比較真實(shí)地反映了語(yǔ)文教師在、備課時(shí)、在課堂教學(xué)中，是如何關(guān)注學(xué)情的。一方面，我們老師知道，要“備學(xué)生”，要了解學(xué)情；而另一方面，在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)，在具體的課堂教學(xué)中，又對(duì)學(xué)情了解得很不夠，把握得很不充分。這中間有一個(gè)巨大的落差。正是這種落差，造成了語(yǔ)文課堂教學(xué)的很多問(wèn)題，造成了語(yǔ)文課堂教學(xué)的無(wú)效性。了解學(xué)情，雖然不是一個(gè)完全新鮮的話題，但是，要把關(guān)注學(xué)情、了解學(xué)情，變成我們老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)際行為，變成組織課堂教學(xué)中的實(shí)際行為，還有很長(zhǎng)的路，還有很多的工作要做。

了解學(xué)情，并不是指對(duì)學(xué)生的情況泛泛而論，而是要針對(duì)某一篇具體的課文，去探測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)一段經(jīng)典的話，道出了閱讀教學(xué)應(yīng)該“教什么”的真諦：“知識(shí)不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國(guó)文教本。國(guó)文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽(tīng)，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭?；從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學(xué)生得到了寫(xiě)作的知識(shí)。?，也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)的內(nèi)容，語(yǔ)文教師在備課中應(yīng)該關(guān)注的地方，就是學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)“理解不了的”、“揣摩不出的”

四、名課研習(xí)：錢(qián)夢(mèng)龍《死海不死》 依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，是我們優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。下面我們來(lái)研究一堂課，錢(qián)夢(mèng)龍老師施教的《死海不死》。

教學(xué)這篇課文，學(xué)生事先沒(méi)有預(yù)習(xí)，錢(qián)老師讓學(xué)生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學(xué)們一猜就猜到了《死海不死》。為什么呢？順勢(shì)就把“死?！焙汀安凰馈币粌蓚€(gè)詞語(yǔ)的差異解釋清楚了。然后錢(qián)老師問(wèn)同學(xué)，看過(guò)這篇課文嗎？同學(xué)說(shuō)還沒(méi)有看·?！爸浪篮?？”同學(xué)說(shuō)知道，地理課學(xué)過(guò)。于是，錢(qián)老師給學(xué)生一個(gè)梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學(xué)的地理知識(shí)。錢(qián)老師說(shuō)，關(guān)于死海，你們知道很多，看來(lái)我可以不教了。這篇課文是說(shuō)明文，說(shuō)明文同學(xué)們?cè)谝郧敖佑|過(guò)不少，如果你們已經(jīng)知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學(xué)說(shuō)，那就沒(méi)勁了。于是錢(qián)老師就和同學(xué)們商量，關(guān)于說(shuō)明文，“有什么是可以不教的”。有同學(xué)說(shuō)，說(shuō)明的方法，在這里具體是列數(shù)字的說(shuō)明方法，可以不教。有的同學(xué)說(shuō)，這里有三個(gè)死，“死海不死”，以及結(jié)尾處“死海真的要死了”，練習(xí)題里有這個(gè)題目，我們也已經(jīng)知道了，這個(gè)也可以不教了。錢(qián)老師說(shuō)，這里有兩個(gè)難詞，同學(xué)說(shuō)也不需要教，下面有注釋啊。錢(qián)老師說(shuō)，那我們換一個(gè)角度，“哪些知識(shí)是需要老師教的？”學(xué)生面面相覷，錢(qián)老師啟發(fā)一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說(shuō)明文”。錢(qián)老師進(jìn)一步延伸一下，說(shuō)明文中的“知識(shí)小品”。關(guān)于知識(shí)小品，學(xué)生有哪些了解呢？在交流和探討中，學(xué)生歸納出知識(shí)小品的三個(gè)特點(diǎn)，也就是知識(shí)性、科學(xué)性和趣味性。錢(qián)老師說(shuō)關(guān)于知識(shí)性、科學(xué)性和趣味性，我們這堂課時(shí)間有限，只能研究一個(gè)方面，就和同學(xué)們確定了重點(diǎn)學(xué)習(xí)“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢(qián)老師又提出一個(gè)他認(rèn)為是“高難度的問(wèn)題”，即同學(xué)在閱讀課文時(shí)可能想不到，但老師在備課時(shí)覺(jué)得很重要的問(wèn)題。課文最后一段說(shuō)，死海數(shù)百年后可能干枯，作者推斷的依據(jù)是什么？也就是說(shuō)，對(duì)這篇課文的科學(xué)性提出了某種質(zhì)疑。在錢(qián)老師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)作者分析的方法、4 數(shù)據(jù)得出的過(guò)程進(jìn)行了討論，確認(rèn)作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢(qián)老師布置了一個(gè)作業(yè)，在剛才討論的基礎(chǔ)上，“讓死海繼續(xù)活下去”的寫(xiě)作練習(xí)。

關(guān)于錢(qián)老師這堂課，·我們重點(diǎn)研究?jī)蓚€(gè)方面：第一個(gè)方面，核心教學(xué)內(nèi)容的確定。第二個(gè)方面，教學(xué)內(nèi)容的具體展開(kāi)。

這堂課的核心教學(xué)環(huán)節(jié)是三個(gè)：在復(fù)習(xí)了地理知識(shí)之后，具體到說(shuō)明文的學(xué)習(xí)，錢(qián)老師和學(xué)生一起商量，“關(guān)于說(shuō)明文有什么是可以不教的”，這是第一個(gè)環(huán)節(jié)。第二個(gè)環(huán)節(jié)，換一個(gè)角度，看“有哪些知識(shí)是需要教的”，具體到“知識(shí)小品”，依勢(shì)聚焦到這堂課的核心內(nèi)容，“知識(shí)小品的趣味性”。第三個(gè)環(huán)節(jié)，在討論、學(xué)習(xí)知識(shí)小品的趣味性之后，錢(qián)老師提出了一個(gè)高難度的問(wèn)題，《死海不死》最后一段說(shuō)死海數(shù)百年之后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？上面三個(gè)環(huán)節(jié)，理路非常清楚：學(xué)生已經(jīng)知道的，是可以不教的，學(xué)生認(rèn)為需要的，是這堂課里重點(diǎn)要教的；學(xué)生不一定能發(fā)現(xiàn)的，但教師認(rèn)為對(duì)理解這篇課文，對(duì)培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和閱讀能力非常重要的，應(yīng)該提出來(lái)教。錢(qián)老師這堂課，有許多值得我們學(xué)習(xí)的地方，有許多值得我們深思的地方，我覺(jué)得最重要的地方，就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，確定這堂課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，組織這堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)。

教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容的展開(kāi)。關(guān)于知識(shí)小品“趣味性”的學(xué)習(xí)，在這節(jié)課里是比較充分的。師生從“標(biāo)題”、“故事”、“設(shè)問(wèn)句”、“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)”和“材料的組織”等方面，對(duì)“趣味性”進(jìn)行了多角度的、比較深入的討論。開(kāi)始的時(shí)候，學(xué)生從課文的標(biāo)題“死海不死”，從課文所列的民間傳說(shuō)，談它的趣味性。錢(qián)老師說(shuō)，這幾個(gè)同學(xué)說(shuō)得都很好，但他們說(shuō)的，都是比較明顯的趣味性的表現(xiàn)，有些趣味性要用心體會(huì)才能發(fā)現(xiàn)，建議大家從材料的組織和語(yǔ)言表達(dá)上好好琢磨琢磨，指明了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向。同學(xué)議論之后，有同學(xué)從語(yǔ)言表達(dá)的角度有所發(fā)現(xiàn)：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應(yīng)，如前面說(shuō)“真是?死海不死”?，文章結(jié)尾卻說(shuō)“那時(shí)，死海真的要死了”。前后兩個(gè)“死”字互相呼應(yīng)，可是意思卻不一樣。這些都會(huì)使讀者覺(jué)得很有趣味。在錢(qián)老師的鼓勵(lì)下，有同學(xué)從語(yǔ)言表達(dá)方面作進(jìn)一步的補(bǔ)充：作者連續(xù)用了一些表示轉(zhuǎn)折的詞，還用了表示出乎意料和驚訝的詞，比如，第一段里“但是，誰(shuí)能想到……竟……甚至……連……”，第二段里“然而，令人驚嘆的是……竟……即使……也……”錢(qián)老師肯定了學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，請(qǐng)兩位同學(xué)分別把這兩小段各讀一遍，第一位同學(xué)把剛才找出來(lái)的一些詞語(yǔ)略去不讀，第二位同學(xué)把這些略去的詞語(yǔ)讀得強(qiáng)調(diào)些，把那種出乎意料的驚訝語(yǔ)氣讀出來(lái)，比較兩者語(yǔ)言表達(dá)的效果。接著，錢(qián)老師引導(dǎo)學(xué)生注意到，除了語(yǔ)言表達(dá)，材料的組織也很有關(guān)系，哪些先寫(xiě)，哪些后寫(xiě)，也往往會(huì)影響閱讀的興趣。結(jié)合課文，就此展開(kāi)學(xué)習(xí)和討論。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間，相互交往，最后形成了對(duì)知識(shí)、對(duì)課文的理解和認(rèn)識(shí)。

優(yōu)秀的課例給我們無(wú)數(shù)的啟迪。從錢(qián)老師的這個(gè)課例，我們也能看出，依據(jù)體式和根據(jù)學(xué)情，有密切聯(lián)系。

在前一講里，我們說(shuō)過(guò)：培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，實(shí)際上是要做下面兩件事情：1.指導(dǎo)學(xué)生能抱著正確的目的，合適地看待特定的文本。2.指導(dǎo)學(xué)生能在文本的重要地方，看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。學(xué)生理解力不強(qiáng)，感受力不足，實(shí)質(zhì)上是理解不了、感受不到這種體式這種文本的緊要處、關(guān)鍵處。學(xué)生的閱讀困難，理解障礙，他們“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是這些緊要處、關(guān)鍵處所表達(dá)的意思和意味。比如作為散文的“知識(shí)小品”（科普文藝），其最要緊處，除了傳播知識(shí)之外，就是語(yǔ)言的表達(dá)藝術(shù)，也就是錢(qián)老師在這節(jié)課中作為教學(xué)重點(diǎn)的，“要用心體會(huì)才能發(fā)現(xiàn)”的“趣味性”。換言之，學(xué)情的研究—這篇課文，學(xué)生什么地方讀不懂、什么地方讀不好，很大程度上可以通過(guò)體式的解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)—這種體式的課文，應(yīng)該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來(lái)。

學(xué)生的學(xué)情，并不是不可捉摸的。學(xué)生的學(xué)情，除了調(diào)查等了解的途徑之外，通過(guò)這種 5 體式的文章應(yīng)該怎么讀、讀什么的文本分析，是可以在備課時(shí)事先估量的。

第三篇：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定與教學(xué)方法的選擇

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定與教學(xué)方法的選擇

最近筆者聽(tīng)了不少課，包括常態(tài)課、公開(kāi)課、研討課、評(píng)優(yōu)課等等，其中不乏“精彩”的課，教師的教學(xué)技巧、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)采得到充分展示，學(xué)生在課堂上活動(dòng)充分，課堂氣氛熱烈活躍。但課后靜下心來(lái)思考：一節(jié)課上下來(lái)，老師到底要教給學(xué)生什么？學(xué)生又學(xué)到了什么？我感到很茫然。認(rèn)真反思，究其原因，是不少老師在教學(xué)內(nèi)容的確定及教學(xué)方法的選擇上出現(xiàn)了嚴(yán)重偏差。

一、教學(xué)內(nèi)容的確定語(yǔ)文教改以來(lái)，新理念越來(lái)越多，新形式越來(lái)越豐富，可是語(yǔ)文課越來(lái)越不像語(yǔ)文課了。文本涉及什么樣的內(nèi)容，就上成什么課：《獲得教養(yǎng)的途徑》教學(xué)重點(diǎn)定為“學(xué)生通過(guò)探討了解學(xué)習(xí)之道，了解人獲取教養(yǎng)的途徑，樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀”，上成了思想品德課，沒(méi)能按照單元教學(xué)要求教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑并提出有價(jià)值的問(wèn)題，學(xué)習(xí)分析問(wèn)題的基本方法?！段矣幸粋€(gè)夢(mèng)想》教學(xué)的重點(diǎn)不是學(xué)習(xí)這篇經(jīng)典演講詞的藝術(shù)手法和語(yǔ)言藝術(shù)，而是了解美國(guó)黑人的不幸命運(yùn)以及為爭(zhēng)取平等自由所作的斗爭(zhēng)，理解馬丁·路德·金為黑人的自由平等所作的貢獻(xiàn)。忽略了其文體特征；演講稿的內(nèi)容特點(diǎn)，上成了歷史課?！渡竦囊坏巍方虒W(xué)重點(diǎn)為“通過(guò)學(xué)習(xí)課文，陶冶學(xué)生的情操，提升學(xué)生的精神境界，激發(fā)他們熱愛(ài)自然的情感與保護(hù)環(huán)境的自覺(jué)意識(shí)，引導(dǎo)他們思考與實(shí)踐人與自然和諧相處的方式”，上成了環(huán)保課。教學(xué)《雨霖鈴》一課，不是通過(guò)學(xué)習(xí)這首詞，掌握情景交融、虛實(shí)相生的寫(xiě)作特點(diǎn)，提高學(xué)生理解和鑒賞詞的能力，而是要學(xué)生發(fā)揮自己的想象力，畫(huà)出別前、別時(shí)、別后三幅畫(huà)，占用大半時(shí)間，上成了美術(shù)課?！段业目罩袠情w》，好好的一篇美文，不去引導(dǎo)學(xué)生感受那文筆的靈動(dòng)，情思的飄逸，比喻的新穎典雅，句式的跳動(dòng)活潑，卻偏偏要引導(dǎo)學(xué)生生硬的去挖掘作者的“思想性”，去領(lǐng)會(huì)文章的“哲學(xué)思辨”，變輕靈為沉重，化灑脫為晦澀，上成了哲學(xué)課?！度耸悄芩枷氲娜敳荨纺繕?biāo)定位為“通過(guò)學(xué)習(xí)，了解人的脆弱，學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)”，上成了心理健康課……

著名特級(jí)教師陳鐘樑先生指出：“眼下的語(yǔ)文課越上越大，也越上越空了。遠(yuǎn)離了文本，也遠(yuǎn)離了最有活力的語(yǔ)言文字?！薄?語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！苯滩拈喿x文本的內(nèi)容涉及到社會(huì)科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)的方方面面，在語(yǔ)文教學(xué)中滲透德育美育教育是必需的，但也要把握好尺度，語(yǔ)文課再怎么改革，它應(yīng)該還是語(yǔ)文課，它姓“語(yǔ)”，它的特質(zhì)不會(huì)變，也不能變！語(yǔ)言是文學(xué)作品的生命，高爾基說(shuō)：“文學(xué)的第一要素是語(yǔ)言?！闭Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容離不開(kāi)品味作品的語(yǔ)言。課文教學(xué)應(yīng)該是“感受語(yǔ)言，欣賞表現(xiàn)方式”，即借助對(duì)語(yǔ)言的感受，在欣賞表現(xiàn)手法的妙處中走進(jìn)文本，認(rèn)知作者所要表達(dá)的觀點(diǎn)與情感，而不是架空語(yǔ)言去分析，抽象文本的哲理意義。這是確立語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容必須遵循的原則。

二、教學(xué)方法的選擇教無(wú)定法，方法是人想出來(lái)的，而不同個(gè)性的人，自然會(huì)對(duì)教學(xué)方法的選用產(chǎn)生不同的見(jiàn)解。但教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際等因素制約著教學(xué)方法，我們必須在考察分析各種因素對(duì)教學(xué)方法的制約的基礎(chǔ)上選擇適合我們自己的教學(xué)方法，不能硬性地整齊劃一，不能機(jī)械仿效，更不能無(wú)目的隨心所欲。令人遺憾的是，不少老師在教學(xué)方法的選擇上嚴(yán)重失當(dāng)。有的教師盲目追趕時(shí)髦，為用多媒體而用多媒體，結(jié)果花里胡哨的聲光電成了主角，而語(yǔ)言文字成了輔助，語(yǔ)文課的本質(zhì)消失了。一位青年教師上《面朝大海，春暖花開(kāi)》，精心制作課件，將蔚藍(lán)的大海、綠色的草原，山岡、礁石、木屋、花簇、馬、柴、糧食、蔬菜等圖片一組組地呈現(xiàn)給學(xué)生，用快速閃動(dòng)的“畫(huà)面”，取代了學(xué)生的思考；使原本優(yōu)美的詩(shī)句變得毫無(wú)生氣，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的想象力。其實(shí)我們的學(xué)生完全可以通過(guò)對(duì)文字本身的閱讀去想象、體驗(yàn)到各種情感，感受語(yǔ)言的魅力,這才是語(yǔ)文教學(xué)的目的。學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》，有位老師就讓學(xué)生看電影《紅樓夢(mèng)》，觀后直接引導(dǎo)學(xué)生討論片中王熙風(fēng)的性格特征。不可否認(rèn)，電影片段中的聲響效果的確極具感染力，但學(xué)生若不用心去讀文本，不潛心去品味，是很難全方位地認(rèn)識(shí)“鳳姐”的身份和性格特征的，也無(wú)法體會(huì)語(yǔ)言文字是怎樣把人物的思想、性格等內(nèi)涵深刻而生動(dòng)地表達(dá)出來(lái)的。語(yǔ)文教學(xué)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的感知理解，來(lái)挖掘文本的深層內(nèi)涵，從而使讀者、作者、人物產(chǎn)生共鳴。因此，只有引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，才能讓學(xué)生真正掌握透過(guò)人物語(yǔ)言看到人物靈魂的方法，從而達(dá)到思維訓(xùn)練的目的。閱讀文本、感受語(yǔ)言的過(guò)程是學(xué)生體驗(yàn)作品中人物的內(nèi)心世界，把握人物的性格特征從而豐富自己精神世界的過(guò)程，這一過(guò)程決不是任何高科技可以代替的。教學(xué)方法是教師為完成教學(xué)任務(wù)而采取的一種具體手段，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中事關(guān)成敗的重要環(huán)節(jié)。恰當(dāng)?shù)亟柚嗝襟w手段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生感知知識(shí)，掌握知識(shí)，發(fā)展思維，開(kāi)發(fā)智力，進(jìn)而形成技能、技巧，并能使學(xué)生在道德、情操、審美意識(shí)等方面得到發(fā)展。但語(yǔ)文課本應(yīng)是以“語(yǔ)言文字”為主要媒介的，聲光電多媒體必須為“語(yǔ)言文字”服務(wù)才是。體驗(yàn)多了，積累少了；看影視多了，讀課本少了；聽(tīng)錄音多了，教師朗讀少了；其他活動(dòng)多了，語(yǔ)言活動(dòng)少了。這樣的課堂，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵，嚴(yán)重萎縮；語(yǔ)文教學(xué)的方式，嚴(yán)重變態(tài)；語(yǔ)文教學(xué)效果可想而知。新課程標(biāo)準(zhǔn)里，哪些內(nèi)容是我們應(yīng)該選擇作為教學(xué)內(nèi)容的？哪些教學(xué)方法是我們語(yǔ)文學(xué)科必須運(yùn)用才有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的？哪些手段是應(yīng)該合理運(yùn)用才能有助于我們的語(yǔ)文教學(xué)的？這些都是我們應(yīng)該深入探究的問(wèn)題。參考文獻(xiàn)①《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》②陳鐘樑《高中語(yǔ)文課程三個(gè)基本理念》③黃厚江《語(yǔ)文的原點(diǎn)——本色語(yǔ)文的主張與實(shí)踐》

《語(yǔ)文天地（初中版）》2013年第2期

第四篇：教學(xué)內(nèi)容的確定

語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定和依據(jù)（鄧榮華整理）

“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)方法”是語(yǔ)文教學(xué)上的兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。可是，長(zhǎng)久以來(lái)，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對(duì)“教什么”的課程內(nèi)容研究。事實(shí)上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎(chǔ)，是進(jìn)行有效課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。教師選擇教學(xué)方法，進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)都要圍繞教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)。課程內(nèi)容不確定，“怎么去教”的教學(xué)方法便不會(huì)有著落。于是關(guān)注并研究語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就顯得非常重要。

當(dāng)前，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的僵化性和內(nèi)容選擇的隨意性并存，初中語(yǔ)文和高中語(yǔ)文，高一語(yǔ)文和高二語(yǔ)文，課堂教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有區(qū)別。雖然課程形態(tài)是多元的，但課程目標(biāo)應(yīng)該是規(guī)定性的，那么語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該有所區(qū)別，也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)確定。只有這樣，才能改變語(yǔ)文課堂教學(xué)“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語(yǔ)文課堂教學(xué)“高耗低效”的狀況，才有可能使學(xué)生的語(yǔ)文水平逐步提高。但是現(xiàn)在很多語(yǔ)文教師課堂教學(xué)內(nèi)容的確定隨意性很大，造成這種現(xiàn)象的原因有：

一是由于語(yǔ)文教材本身的特點(diǎn)。

語(yǔ)文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無(wú)法預(yù)知他們寫(xiě)的文章會(huì)被收入教材成為課文，因此，作者并不是專(zhuān)為教材來(lái)創(chuàng)作的。這些原本為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，即李海林先生提出的“原生價(jià)值”。它包含“知識(shí)傳播、情意交流”等各種價(jià)值。同時(shí)，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價(jià)值又發(fā)生了增值和變化。它們保留了本來(lái)的“原生價(jià)值”，又增加了新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學(xué)價(jià)值”。但是教材編寫(xiě)者也并沒(méi)有明確地給教師“教什么”的具體規(guī)定，由于課文價(jià)值的多樣性,又不可能在一兩節(jié)課中完全實(shí)現(xiàn),于是形成教師難以取舍的現(xiàn)象, 結(jié)果只能憑教師的經(jīng)驗(yàn)選擇了。教師之間的文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)能力、性格、愛(ài)好各有不同, 因此看似明確的教學(xué)內(nèi)容, 不同的人會(huì)有不同的選取。因此會(huì)出現(xiàn)“使用同一本教材的語(yǔ)文教師，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

二是由于教師在備課過(guò)程中存在的問(wèn)題。

現(xiàn)在是信息化時(shí)代，各種語(yǔ)文教學(xué)資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時(shí)可參考材料很多。這種現(xiàn)象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長(zhǎng)，充分優(yōu)化自己的教學(xué)內(nèi)容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認(rèn)真分析自己學(xué)生的基本學(xué)情，而是將別人的教案全盤(pán)照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動(dòng)?！敖凵茨蟿t為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會(huì)造成教學(xué)效果的不確定。還有的教師，面對(duì)如此眾多的教學(xué)資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學(xué)內(nèi)容一味地求細(xì)求全,在教學(xué)過(guò)程中又過(guò)于求詳。想要面面俱到，教學(xué)效果卻同樣不勝了了。

那么確定語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價(jià)值。這應(yīng)該是確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)首先考慮的。語(yǔ)文學(xué)科里選的課文很少有為教材而寫(xiě)的，它首先是一個(gè)社會(huì)文本，在社會(huì)上流行。它被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅膬?yōu)點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)首先抓住它的這個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝?！防锵榱稚┑牡湫托蜗蟆⒘赖摹队炅剽彙返母挥懈腥拘缘那楦泻驼Z(yǔ)言等等，在這些作品僅僅是社會(huì)文本時(shí)，這些方面就表現(xiàn)突出。當(dāng)我們教這些經(jīng)典的文學(xué)作品時(shí)，不可能繞開(kāi)這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點(diǎn)。否則語(yǔ)文教學(xué)就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

當(dāng)然，這里說(shuō)的“可教”的東西還需要教師對(duì)“文本的最大價(jià)值”進(jìn)行“二次改造”，由社會(huì)文本“改造”成教學(xué)文本，把文學(xué)價(jià)值“改造”成教學(xué)價(jià)值。因?yàn)榻虒W(xué)價(jià)值是內(nèi)隱于社會(huì)材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進(jìn)賈府》為例，在選文里，人物形象、小說(shuō)語(yǔ)言、情節(jié)展開(kāi)等都十分精彩，但這只是它作為社會(huì)文本的文學(xué)價(jià)值，教學(xué)價(jià)值則側(cè)重研究作者是如何使人物形象、小說(shuō)語(yǔ)言、情節(jié)展開(kāi)等方面如此精彩的。而且在教學(xué)時(shí)這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。即使落實(shí)到人物形象這一點(diǎn)上，還要考慮最具有教學(xué)價(jià)值的是哪一個(gè)切入點(diǎn)，是人物的肖像描寫(xiě)還是語(yǔ)言描寫(xiě)，是人物性格在環(huán)境中的展示還是人物內(nèi)心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會(huì)？

總之，牢牢把握住文本的最大價(jià)值，在此基礎(chǔ)上“二次改造”，從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)才有可能是有意義的教學(xué)，才有可能是有效的教學(xué)。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計(jì)劃的，知識(shí)點(diǎn)是分梯度的。所以，在教一篇課文時(shí)，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學(xué)段、所屬的單元等。

如果沒(méi)有高三總復(fù)習(xí)，老師自己都很難清楚說(shuō)出高

一、高二都教過(guò)哪些知識(shí)。學(xué)生感覺(jué)語(yǔ)文課一節(jié)不上，甚至一個(gè)月不上沒(méi)什么影響。為什么學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)中更容易找到成就感？是因?yàn)檫@些學(xué)科往往有嚴(yán)密的線性知識(shí)序列。實(shí)際上語(yǔ)文課程也有自己的知識(shí)系統(tǒng)和邏輯層次，當(dāng)然這一點(diǎn)上語(yǔ)文學(xué)科還有待完善，還需要專(zhuān)家學(xué)者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認(rèn)的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來(lái)，語(yǔ)文老師翻過(guò)來(lái)看過(guò)去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實(shí)際上是忽視了教材編寫(xiě)的知識(shí)層次，忽視了編者的主要編寫(xiě)意圖。教材編寫(xiě)者根據(jù)他們的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)確定的單元提示或單元目標(biāo)，是文本教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩(shī)歌，它們都有諸多優(yōu)點(diǎn)，是優(yōu)秀唐代詩(shī)歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語(yǔ)文必修3第二單元，主要想讓學(xué)生學(xué)什么呢？單元提示寫(xiě)了兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：“要在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上，進(jìn)入詩(shī)歌的情境，感受古代社會(huì)生活與古人的情感世界，領(lǐng)略古人的獨(dú)特審美情趣；要注意聯(lián)系不同時(shí)期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風(fēng)格解讀，注意在朗讀背中提高對(duì)詩(shī)歌思想內(nèi)容和藝術(shù)旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優(yōu)點(diǎn)可以不講或略講，課堂上應(yīng)確定主要針對(duì)這兩個(gè)方面能力進(jìn)行訓(xùn)練提高的教學(xué)內(nèi)容，其他與古典詩(shī)歌鑒賞能力有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)放到別的詩(shī)歌單元進(jìn)行教學(xué)，這樣安排教學(xué)才有針對(duì)性。

有的經(jīng)典作品安排在不同版本的教材里，教學(xué)要求是不一樣的就很能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學(xué)習(xí)散文的線索，有的是學(xué)習(xí)親情散文，有的是學(xué)習(xí)側(cè)面抒情的寫(xiě)作方式，有的是學(xué)習(xí)家庭生活散文。這些單元學(xué)習(xí)要求，是編寫(xiě)者在有計(jì)劃地安排教學(xué)內(nèi)容。同樣，在不同時(shí)段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對(duì)“賦”或“表”的文體知識(shí)提出不同的要求，使其前后知識(shí)形成一定的聯(lián)系，互相映照?？傊?，同一篇課文處在不同的學(xué)段、不同的單元，它的教學(xué)要求不會(huì)完全一樣的，教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就不能不考慮編排的計(jì)劃性的安排。

三、學(xué)生需要教什么

語(yǔ)文應(yīng)該有所教有所不教，無(wú)所不教就是無(wú)所教，一定要考慮“學(xué)生需要教什么”。說(shuō)白了，就是“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”和“學(xué)生能夠?qū)W什么”的問(wèn)題，教師要考慮學(xué)生有什么問(wèn)題需要教，有什么語(yǔ)文能力需要培養(yǎng)，學(xué)生當(dāng)前的語(yǔ)文能力能學(xué)些什么。

文章內(nèi)容知識(shí)包括語(yǔ)文知識(shí)和非語(yǔ)言知識(shí)。其中非語(yǔ)言知識(shí)包括生活知識(shí)，以及政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等社會(huì)文化知識(shí)。生活知識(shí)不需要教，政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等知識(shí)應(yīng)由政治、歷史、地理等相關(guān)學(xué)科的課堂來(lái)講，語(yǔ)文教師應(yīng)不講或略講。從現(xiàn)代語(yǔ)文觀來(lái)看，孔子教的不能叫“語(yǔ)文”，朱熹教的更不能叫“語(yǔ)文”，古代私塾教的也不是嚴(yán)格意義上的語(yǔ)文。語(yǔ)文知識(shí)可分為“語(yǔ)”的能力和“文”的能力兩類(lèi)。前者是基本技能，字、詞、句的識(shí)記、理解和運(yùn)用等；后者是高級(jí)技能，篇章主旨、結(jié)構(gòu)思路、寫(xiě)作技法、風(fēng)格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在高級(jí)技能上。而重中之重，是閱讀策略的學(xué)習(xí)，這應(yīng)該貫穿中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的始終。在閱讀教學(xué)中，還應(yīng)注意：學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本的本來(lái)價(jià)值更容易一些，可略教或不教；認(rèn)識(shí)到文本何以具有這樣的價(jià)值，作者是如何使文本展現(xiàn)出這樣的價(jià)值的要難一些，需要重點(diǎn)教。

總體說(shuō)來(lái)，太容易的不需要教，學(xué)生自會(huì)解決；太不容易的也不需要教，教了學(xué)生也不可能理解就沒(méi)有意義；非語(yǔ)文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當(dāng)。教學(xué)也是這樣，最好的教學(xué)內(nèi)容是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容。當(dāng)然確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)還要考慮學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同，對(duì)不同的學(xué)生還要確定不同的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，雖然以學(xué)生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對(duì)事物的認(rèn)知思維方式、語(yǔ)文能力和經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀、個(gè)人氣質(zhì)、個(gè)人教學(xué)能力等，都會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。所以教學(xué)時(shí)還應(yīng)選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認(rèn)識(shí)的講，這樣才不會(huì)使語(yǔ)文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內(nèi)容并不等于課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)在，“課時(shí)緊張”成為新課程“模塊制”實(shí)行以來(lái)語(yǔ)文教師的共同感受。高中語(yǔ)文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長(zhǎng)且內(nèi)涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時(shí)間，更不用說(shuō)“表達(dá)與交流”的實(shí)踐活動(dòng)。課時(shí)有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點(diǎn)水。因此語(yǔ)文教師一定要從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調(diào)補(bǔ)，發(fā)揮個(gè)人長(zhǎng)處，確定符合個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)特長(zhǎng)的課堂內(nèi)容。不能把“教教材”當(dāng)做教學(xué)任務(wù)，更不能因?yàn)椤罢n時(shí)緊張”而不顧個(gè)人的語(yǔ)文特長(zhǎng)。要敢于用自己的語(yǔ)文素養(yǎng)來(lái)影響學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，敢于用適合自己的教學(xué)方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。甚至完全可以按照語(yǔ)文教師自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文能力設(shè)置具有系列性的教學(xué)目標(biāo)，確定個(gè)性化的語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容。

很多時(shí)候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學(xué)生學(xué)到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語(yǔ)文教師創(chuàng)造性地確定適合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于緩解“三軌”不齊的現(xiàn)象一定會(huì)有一些幫助。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)或原則有多種表述形式，有的專(zhuān)家從以下幾方面表述。

一、要依據(jù)課文的內(nèi)容及語(yǔ)言表現(xiàn)形式

根據(jù)王榮生先生的研究，課文根據(jù)它們?cè)谡Z(yǔ)文課程中的不同地位、性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類(lèi)型，其中“樣本”在基本性質(zhì)上和“例文”其實(shí)是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實(shí)際上可以把語(yǔ)文課文分為兩類(lèi)，一類(lèi)就是“定篇”，一類(lèi)就是“例文”。

“定篇”類(lèi)的課文，其教學(xué)目標(biāo)用朱自清的話來(lái)說(shuō)就是“見(jiàn)識(shí)經(jīng)典一番”，它的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！岸ㄆ鳖?lèi)課文的教學(xué)不承擔(dān)任何附加的任務(wù)，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類(lèi)的課文，其教學(xué)目標(biāo)不在課文本身，而在于課文所負(fù)載、所包含的知識(shí)、事實(shí)、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導(dǎo)的“例子”教材觀所指的對(duì)象。

對(duì)文質(zhì)兼美的“定篇”應(yīng)以“正確理解與欣賞”為教學(xué)主要內(nèi)容, 偏重于語(yǔ)文課的文學(xué)性功能, 從而較大程度地提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。在教材中像中國(guó)古代詩(shī)歌、精美散文以及現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀作品等承載著中國(guó)文化所特有的審美情趣。應(yīng)該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學(xué)的主要內(nèi)容, 即用心去觸摸作品所要表達(dá)的內(nèi)容, 帶著“他的成見(jiàn)、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價(jià)值體系”悄無(wú)聲息地走進(jìn)作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實(shí)的心靈。新教材中選取了大量?jī)?yōu)秀文學(xué)作品，古今中外，精彩紛呈。如學(xué)習(xí)對(duì)一些在結(jié)構(gòu)或表達(dá)技巧上具有典范性的例, 可以總結(jié)一些基本規(guī)律、操作方式, 從而偏重于語(yǔ)文課的工具性功能。如果長(zhǎng)期堅(jiān)持訓(xùn)練, 學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力會(huì)有顯著的提高。夏丏尊先生認(rèn)為,語(yǔ)文課程的內(nèi)容應(yīng)該是詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對(duì)于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學(xué)生需要在閱讀的經(jīng)驗(yàn)和揣摩中去發(fā)現(xiàn)、總結(jié),最終形成一定的學(xué)習(xí)能力。葉圣陶曾指出：“國(guó)文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任務(wù), 那就是閱讀與寫(xiě)作的訓(xùn)練”。訓(xùn)練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓(xùn)練中學(xué)會(huì)舉一反三,并養(yǎng)成習(xí)慣。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中,可以把引導(dǎo)學(xué)生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現(xiàn)出來(lái)的“共同法則”作為教學(xué)內(nèi)容,讓學(xué)生覺(jué)得有章可循,為舉一反三打好基礎(chǔ)。

二、要以學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需要為依據(jù)

我們確定教學(xué)內(nèi)容，必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和情感發(fā)展水平，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力來(lái)獲得提升。

三、依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的單元、學(xué)期目標(biāo)

初中語(yǔ)文新教材是由相互之間在內(nèi)容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求下, 各單元各有側(cè)重點(diǎn), 在分散的單元中, 語(yǔ)文知識(shí)不斷加深,能力要求不斷提高。語(yǔ)文教材看似零散,沒(méi)有數(shù)理化那樣有科學(xué)的、系統(tǒng)的體系,但實(shí)際上也有自己的較為完整的體系。嚴(yán)格按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材、單元提示的要求進(jìn)行教學(xué)是很有必要的。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力要求看似年年一樣,其實(shí)年年不同。教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)水平的差異統(tǒng)籌安排, 使學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)及學(xué)習(xí)能力整體推進(jìn),逐步提升。教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)這個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過(guò)程。

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵非常豐富，我們要對(duì)文本的核心價(jià)值有基本把握，對(duì)學(xué)情有清楚的了解，這是確定教學(xué)內(nèi)容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問(wèn)題，才能在“怎么教”上面收到應(yīng)有的效果。

第五篇：教學(xué)內(nèi)容及學(xué)情分析

教學(xué)內(nèi)容及學(xué)情分析：初步理解組成、分解的含義，認(rèn)識(shí)分合號(hào)，初步理解部分?jǐn)?shù)與整體數(shù)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)的組成、分解的興趣。活動(dòng)目標(biāo)：

1、初步學(xué)習(xí)2的分解和組合，認(rèn)識(shí)分合符號(hào)“∧”“∨”初步理解部分?jǐn)?shù)與整體數(shù)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。

2、激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)的組成的興趣。重點(diǎn)分析： 初步學(xué)習(xí)2的分解和組合，理解分解組成的含義。難點(diǎn)分析：理解部分?jǐn)?shù)與整體數(shù)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。

活動(dòng)準(zhǔn)備：蘋(píng)果兩個(gè)、果盤(pán)兩個(gè)、雪花片、小木棒、小積木等小型操作材料。

活動(dòng)過(guò)程：講解演示，學(xué)習(xí)2的分解和組合。

1、講解示范：把兩個(gè)蘋(píng)果分到二個(gè)果盤(pán)里，提問(wèn)：2可以分成幾和幾？再把兩個(gè)果盤(pán)中的蘋(píng)果放到一起，提問(wèn)：1和1和起來(lái)是幾？用數(shù)字表示算式并講解算式：2-整體數(shù)、∧-分解號(hào)、∨-合成號(hào)、1 1-部分?jǐn)?shù)。老師在黑板上記錄分合式：

1 1

∧ ∨

1 2

讀作：2可以分成1和1，1和1合起來(lái)是2。

2、自身體驗(yàn)：幼兒自由結(jié)合2人一組，按老師的口令進(jìn)行分合練習(xí)，如老師說(shuō)：2可以分成1和1，兩人迅速分開(kāi)，老師說(shuō)：1和1合起來(lái)是2，兩人便迅速拉手站在一起。

3、請(qǐng)幼兒自由嘗試：充分利用積木、操作雪花片、小木棒，等進(jìn)行組成分解組成練習(xí)，教師巡回指導(dǎo)，鼓勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)數(shù)的組成方式。

4、用“拍手對(duì)歌”進(jìn)行鞏固。

拍手對(duì)教師：小朋友，我問(wèn)你，2可以分成幾和幾？

幼兒：某老師，我告訴你，2可以分成1和1。

活動(dòng)反思：

先讓幼兒自己體驗(yàn)分雪花片，2可以分成1和1，1和1和起來(lái)是2。請(qǐng)面的掌握較好，幼兒對(duì)加法、減法都以有初步的了解，所以學(xué)的比較快。但到書(shū)寫(xiě)的部分，因?yàn)橛變簞傞_(kāi)始接觸拿筆書(shū)寫(xiě)，書(shū)寫(xiě)能力稍弱，以后需多加練習(xí)?；顒?dòng)目標(biāo)：

1、激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)的組成的興趣。

2、初步理解分解組成的含義，認(rèn)識(shí)分合號(hào)：“∧”“∨”，初步理解部分?jǐn)?shù)與整體數(shù)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。

活動(dòng)準(zhǔn)備：

蘋(píng)果二個(gè)，橘子三個(gè)，果盤(pán)二個(gè)。雪花片，冰糕棒等小型操作材料。

活動(dòng)過(guò)程：

1、講解示范：把兩個(gè)蘋(píng)果分到二個(gè)果盤(pán)里，提問(wèn)：2可以分成幾和幾？再把兩個(gè)果盤(pán)中的蘋(píng)果放到一起，提問(wèn)：1和1和起來(lái)是幾？

同樣方法用3個(gè)橘子演示3的分解與組成。

用數(shù)字表示算式并講解算式：2```````整體數(shù)∧ ``````分解號(hào)1 1 `````部分?jǐn)?shù)

2、自身體驗(yàn)：幼兒自由結(jié)合2人一組，按老師的口令進(jìn)行分合練習(xí)，如老師說(shuō)：2可以分成1和1，兩人迅速分開(kāi)，老師說(shuō)：1和1合起來(lái)是2，兩人便迅速拉手站在一起。

3、請(qǐng)幼兒自由嘗試：充分利用積木、操作雪花片、小串珠，等進(jìn)行組成分解練習(xí)，教師巡回指導(dǎo)，鼓勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)數(shù)的組成方式。

4、用“手勢(shì)口述游戲”“拍手對(duì)歌”進(jìn)行鞏固。

5、觀察理解，完成書(shū)中的要求。

（1）請(qǐng)幼兒觀察并說(shuō)出蘋(píng)果和瓢蟲(chóng)的分合方法。

（2）教師指導(dǎo)幼兒指認(rèn)整體數(shù)，分合號(hào)和部分?jǐn)?shù)。

（3）根據(jù)花的顏色或花形作分解組成，在空格中填寫(xiě)相應(yīng)的數(shù)字，并讀出分解式。

活動(dòng)延伸引導(dǎo)幼兒在生活中練習(xí)數(shù)的組成，如在家中分水果，在幼兒園分午點(diǎn)等。

附材料手勢(shì)口述游戲。

如：練習(xí)2的分解，在胸前拍球2下，并同步口述：“

1、2”，然后，兩手指尖相對(duì)，腕部分開(kāi)，做出分解號(hào)∧“的樣子，口述：”分“表示分解，再分別在左右肩上方各手手一下，并同步口述：”1“"1”。

2的組成，方法同2的分解。兩手腕部相對(duì)，指尖分開(kāi)，做出∨的樣子，表示合起來(lái)。

拍手對(duì)歌師：小朋友，我問(wèn)你，2可以分成幾和幾？

幼兒：某老師，我告訴你，2可以分成1和1