第一篇：淺談建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論在教學(xué)方法指導(dǎo)上的異同

淺談建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論在教學(xué)方法

指導(dǎo)上的異同

【摘 要】隨著心理學(xué)和教育學(xué)的不斷發(fā)展，建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論在我們的基礎(chǔ)課程教育改革中起著指導(dǎo)作用。各個(gè)理論和教學(xué)方法都是圍繞著教育并達(dá)到有效教學(xué)的目的，但不同的理論及其內(nèi)容在對(duì)教學(xué)方法的指導(dǎo)上有著不同的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，從而產(chǎn)生的不同的效果。因此，異同分析主要圍繞三者的真實(shí)性，多元性和創(chuàng)新性。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)；多元智能理論；腦科學(xué)；教學(xué)理論；教學(xué)方法；異同點(diǎn)

一、建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論的基本內(nèi)容和發(fā)展

（一）建主義教學(xué)

建構(gòu)主義是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性的知識(shí)和學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生成意義和建構(gòu)理解的過(guò)程。這一過(guò)程往往是在社會(huì)和文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義有著深刻的思想淵源，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

（二）多元智能理論

多元智能理論由加德納在1983年提出，不同的人會(huì)有不同的智能組合。其要點(diǎn)可以歸納為：1.每個(gè)人同時(shí)擁有多種智能；2.對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，把他們的智力發(fā)展到一個(gè)令人滿(mǎn)意的水平是可能的。3.它們只能以復(fù)雜的方式協(xié)同工作；4.每個(gè)功能范疇都有多種表現(xiàn)形式。

多元智能理論的發(fā)展對(duì)于如今教育和課程標(biāo)準(zhǔn)改革有著非常大的影響。例如，當(dāng)學(xué)校全面發(fā)展學(xué)生智力，就要注意每個(gè)學(xué)生只有一個(gè)或兩個(gè)方面的情報(bào)，特別突出；而當(dāng)學(xué)生未能趕上其他方面的進(jìn)步，不讓學(xué)生受到懲罰為此。

（三）腦科學(xué)

20世紀(jì)60年代以來(lái)，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究發(fā)展迅猛，人們對(duì)腦的活動(dòng)機(jī)制有了越來(lái)越深的了解。腦科學(xué)是在教學(xué)中的設(shè)計(jì)是根據(jù)腦發(fā)育以及其活動(dòng)規(guī)律進(jìn)行教育，在充分了解和認(rèn)識(shí)腦的認(rèn)知功能、情感功能和自我意識(shí)等高級(jí)功能的前提下建立適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)方法、組織策略和評(píng)價(jià)方式。

二、建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論在教學(xué)方法指導(dǎo)上的相同點(diǎn)

從三個(gè)教學(xué)理論的總體出發(fā)點(diǎn)來(lái)看我們可以發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容上三者都主要集中與情景的創(chuàng)設(shè)，循序漸進(jìn)、深入淺出的教學(xué)思想。同時(shí)三者圍繞各自理論的特點(diǎn)，在教學(xué)方法和設(shè)計(jì)當(dāng)中對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)體系當(dāng)中也都注重學(xué)生的個(gè)人發(fā)展，注重有效的教學(xué)方法和學(xué)生的良好發(fā)展。

三、建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論在教學(xué)方法指導(dǎo)上的不同點(diǎn)

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)上

1.建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)自上而下的進(jìn)行教學(xué)，在自上而下的加工中，學(xué)生遇到的問(wèn)題是完整，復(fù)雜而真實(shí)的。這一原則應(yīng)用到課堂中，經(jīng)常表現(xiàn)為課題，模擬，社區(qū)中的探究活動(dòng)和用于交流的真實(shí)寫(xiě)作等。因此建構(gòu)主義十分注重為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造支持性的環(huán)境，注重真實(shí)，如建構(gòu)主義教學(xué)中的一種主要范型，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，要求學(xué)生在真實(shí)或相似的情境中探索事件，解決問(wèn)題，獨(dú)立理解事件，建構(gòu)意義。換言之，其教學(xué)設(shè)計(jì)重在創(chuàng)設(shè)情境和真實(shí)性。

2.多元智能的教學(xué)理念是多元的，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因此，它要求在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，與課堂應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，每個(gè)學(xué)生都有當(dāng)時(shí)不同的人質(zhì)，在教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，提供了最有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，豐富學(xué)生浪蕩子。因此，可見(jiàn)，多元智能理論在教學(xué)方法上的指導(dǎo)是圍繞著學(xué)生的需求而建構(gòu)起來(lái)的。換言之，其教學(xué)設(shè)計(jì)重在學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合性和情境性。

3.腦科學(xué)所指導(dǎo)的教學(xué)當(dāng)中注重大腦的可塑性和個(gè)體性，以及尊重大腦的活動(dòng)規(guī)律。因此在其教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)方法的指導(dǎo)上是為大腦創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境的過(guò)程。同時(shí)，學(xué)生主動(dòng)的意義建構(gòu)在其教學(xué)中也起著十分重要的作用。

（二）教學(xué)內(nèi)容上

1.以拋錨式教學(xué)為例，它的組成部分是創(chuàng)造情境、錨定、主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)。在主動(dòng)學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)這兩塊教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論中所要求的真實(shí)性和循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。

2.多元智能理論的教學(xué)內(nèi)容主要是以專(zhuān)題的形式呈現(xiàn)的，主要包括了問(wèn)題式學(xué)習(xí)，案例學(xué)習(xí)，主題學(xué)習(xí)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)，服務(wù)學(xué)習(xí)，操作性學(xué)習(xí)?？梢钥吹较啾扰c建構(gòu)主義教學(xué)所指導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上來(lái)看，多元智能理論更加注重學(xué)生多元的發(fā)展趨向。例如在主題學(xué)習(xí)中，通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)，讓學(xué)生在實(shí)際情景中主動(dòng)探索。同時(shí)在其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中還包含了多元智能評(píng)價(jià)，重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和同班評(píng)價(jià)，注重學(xué)生的多元發(fā)展。

3.腦科學(xué)視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)在我們的課堂教學(xué)中有著非常新穎和具有指導(dǎo)性的體現(xiàn)。其主要包括營(yíng)造課堂氛圍，有效運(yùn)用新穎性，合理利用課堂時(shí)間，重視回顧作用，有指導(dǎo)性的進(jìn)行獨(dú)立練習(xí)等。同時(shí)，腦科學(xué)所指導(dǎo)的教學(xué)理論更注重鼓勵(lì)高層次思維，因此在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，要求教師對(duì)知識(shí)，理解，應(yīng)用，分析，綜合，判斷方面的不同層次的信息進(jìn)行綜合處理展現(xiàn)給學(xué)生。這也是腦科學(xué)教學(xué)理論研究中的要點(diǎn)之一。

四、總結(jié)

建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)理論的新進(jìn)展開(kāi)拓了教學(xué)理論的研究視野，也勢(shì)必影響到教學(xué)理論的發(fā)展走向和教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。在對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)、多元智能理論和腦科學(xué)在教學(xué)中的設(shè)計(jì)在教學(xué)方法指導(dǎo)上的異同的分析中，我們也可以看到三種教學(xué)理論流派有著不同的魅力和不同的指導(dǎo)意義。相信在我們的不斷努力和完善下，各種教學(xué)理論和各種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)転槲覀冇行У慕虒W(xué)和有效的課堂提供更多的指導(dǎo)和建議。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方：《學(xué)習(xí)論》，人民教育局出版社1994版.[2]張華：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2000版.[3]楊小微等：《教學(xué)論》，人民教育出版社2007年版.[4]崔允?t主編：《有效教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社2009年版.

第二篇：多元智能理論與語(yǔ)文教學(xué)

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多元智能理論與語(yǔ)文教學(xué) 作者：王榮林

來(lái)源：《語(yǔ)文教學(xué)與研究(教研天地)》2005年第01期

第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過(guò)程的影響：即同化、順化和平衡。

理論概述

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

編輯本段學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是

關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與

交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。

1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋?zhuān)岢鏊麄兊募僭O(shè)。

（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的 過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開(kāi)討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)

去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過(guò)程結(jié)合起來(lái)。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題。

（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱(chēng)為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。

（2）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系

的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類(lèi)學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳

授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊ㄟ^(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意

義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程最終目的是完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊

圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

第四篇：多元智能理論在地理教學(xué)中的應(yīng)用

多元智能理論在地理教學(xué)中的應(yīng)用

作者：周紅杰

加德納的多元智能理論把人的智能分為八種，認(rèn)為每個(gè)人都有自己相對(duì)的優(yōu)勢(shì)智力和弱勢(shì)智力，因而都有某方面發(fā)展的潛能和機(jī)會(huì)，在教學(xué)上即是“每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的，都能以其獨(dú)特的方式對(duì)人類(lèi)文化做出貢獻(xiàn)”。因此要“重視發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)，挖掘每一個(gè)學(xué)生的智能潛力，滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。多元智能理論對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的地理課程改革有著有益的啟示，如，我們的課改應(yīng)樹(shù)立人人都能成功的學(xué)生觀，因材施教的教學(xué)觀，多元多維的評(píng)價(jià)觀，應(yīng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，等等。就課堂教學(xué)而言，多元智能理論在地理教學(xué)中的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一，用多元智能進(jìn)行地理教學(xué)。把智能作為獲取知識(shí)的方法，利用每一種智能的優(yōu)勢(shì)來(lái)學(xué)習(xí)地理，設(shè)計(jì)出各種不同的教學(xué)方式、配合學(xué)生的不同需要，使用不同的方法以適應(yīng)不同學(xué)生的差異，使具有不同的心智組型的學(xué)生，以不同的方法來(lái)學(xué)習(xí)。第二，在地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。即把培養(yǎng)學(xué)生的多元智能本身作為教學(xué)的主題，盡可能鼓勵(lì)學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)方案，尊重學(xué)生各自的認(rèn)知風(fēng)格，給予學(xué)生機(jī)會(huì)去管理自己的學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)學(xué)生安排并監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生逐漸了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法，允許學(xué)生用不同的方式表現(xiàn)出他們所理解的地理內(nèi)容。用加德納的話來(lái)說(shuō)就是“科學(xué)的教育就是發(fā)展)L童的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)兒童的薄弱環(huán)節(jié)”。本文試從這兩個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、利用多元智能進(jìn)行地理教學(xué)

“傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智能，忽視學(xué)生人際關(guān)系、自我認(rèn)識(shí)等多種智能的培養(yǎng)，使得學(xué)生的發(fā)展受到一定程度的壓抑，其智能優(yōu)勢(shì)難以充分展現(xiàn)。這不僅使這些學(xué)生較少獲得學(xué)習(xí)上的成功體驗(yàn)，而且造成人力資源的浪費(fèi)?！币罁?jù)多元智能理論，每個(gè)人在八種智能方面的組合和表現(xiàn)是有差異的，學(xué)生在地理學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，也必然存在著各種智能差異。傳統(tǒng)的單一的教學(xué)方法使多數(shù)學(xué)生對(duì)地理不感興趣，為使地理教學(xué)情境化、人文化，必然要采用不同的教學(xué)策略。加德納的多元智能理論為尋找到這個(gè)策略提供了導(dǎo)向。地理新課程和多元智能課題的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，都是為了克服當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程脫離學(xué)生生活世界，偏重科學(xué)世界的傾向，以改變傳統(tǒng)的單一的、灌輸式、填鴨式的教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生投人生活實(shí)踐、自我選擇、進(jìn)行個(gè)性化探究，主張充分尊重學(xué)生的生活、學(xué)生的探究本能和興趣，給予每一個(gè)學(xué)生主體性發(fā)揮的廣闊空間。在地理教育目標(biāo)上，多元智能理論并非主張將所有的人培養(yǎng)成李四光之類(lèi)的奇才，而是認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體情況來(lái)發(fā)展學(xué)生的智能，讓每個(gè)學(xué)生都各盡其能，各得其所。

(一)組織豐富、多樣的教學(xué)活動(dòng)

利用多元智能進(jìn)行地理教學(xué)，依據(jù)提升學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和水平這一目標(biāo)，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效組織者和引導(dǎo)者，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、個(gè)性差異和人格，即要因材施教，采用多樣化的教學(xué)方法。如，擅長(zhǎng)演講的學(xué)生就側(cè)重于讓他模仿偉人的演講風(fēng)格;擅長(zhǎng)數(shù)理的學(xué)生就側(cè)重于讓他以數(shù)學(xué)計(jì)算和推理的形式開(kāi)展學(xué)習(xí);擅長(zhǎng)身體動(dòng)作的學(xué)生就側(cè)重于讓他演劇目和伴隨身體語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí);擅長(zhǎng)音樂(lè)的學(xué)生就側(cè)重于通過(guò)歌曲或背景音樂(lè)來(lái)學(xué)習(xí);擅長(zhǎng)視覺(jué)繪畫(huà)的學(xué)生就側(cè)重于通過(guò)地理圖像等來(lái)學(xué)習(xí);擅長(zhǎng)人際交往的學(xué)生就側(cè)重于通過(guò)小組或與別人一起活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí);擅長(zhǎng)自我認(rèn)知的學(xué)生通過(guò)寫(xiě)日記、總結(jié)來(lái)學(xué)習(xí)，擅長(zhǎng)自然觀察的學(xué)生通過(guò)接觸和了解大自然的奧秘來(lái)學(xué)習(xí)地理;等等。如，在學(xué)習(xí)初一地理“天氣符號(hào)”時(shí)，教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生能識(shí)別這些符號(hào)，這就要求學(xué)生理解、識(shí)記這些符號(hào)，而學(xué)生往往會(huì)覺(jué)得這節(jié)課單調(diào)、乏味，教學(xué)也就難以收到理想效果。為此，教師可以讓學(xué)生先觀察代表不同天氣的符號(hào)，然后再讓他們繪出這些符號(hào)。這樣做的結(jié)果要比傳統(tǒng)的讓學(xué)生死記硬背、枯燥記憶好得多。這項(xiàng)活動(dòng)表面看來(lái)與本節(jié)課的要求大相徑庭，但學(xué)生表現(xiàn)得活躍、興奮，并動(dòng)腦構(gòu)思，在繪畫(huà)過(guò)程中，學(xué)生不僅體會(huì)了每種天氣符號(hào)的含義，順利完成了教學(xué)任務(wù)，而且還發(fā)展了視覺(jué)一空間智能、身體一動(dòng)覺(jué)智能、邏輯一數(shù)理智能等，收到意想不到的效果)如有的學(xué)生提出:陰天時(shí)的太陽(yáng)符號(hào)應(yīng)該畫(huà)得愁眉苦臉才對(duì)。學(xué)生的這種凸顯的火花、這種求異思維正是其主動(dòng)探究的科學(xué)精神的萌芽。

(二)進(jìn)行多元化的地理教學(xué)設(shè)計(jì)

利用多元智能，教師可以嘗試從下圖所示的八個(gè)方面進(jìn)行策劃，進(jìn)而對(duì)地理教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)新的多元化的設(shè)計(jì)。

(三)布置自主、多樣的地理作業(yè)

根據(jù)多元智能理論，針對(duì)學(xué)生智力優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)的差異，擯棄那種一味按教材和配套作業(yè)布置大量客觀練習(xí)作業(yè)的觀念，有選擇地針對(duì)不同智力結(jié)構(gòu)的學(xué)生布置不同的作業(yè)。每節(jié)課后作業(yè)可分層布置，并適當(dāng)增加一兩個(gè)需要自主發(fā)揮的練習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)、智能特點(diǎn)，自主確定作業(yè)的類(lèi)型和內(nèi)容，作業(yè)的類(lèi)型可以是多種方式，如，調(diào)查、觀察、寫(xiě)演講稿或讀書(shū)筆記、編寫(xiě)故事。如，學(xué)過(guò)《變化的星空》一節(jié)后，作業(yè)可以是在夜晚觀察星空;可以是繪制星空?qǐng)D;可以是編寫(xiě)有關(guān)星星的故事;可以是寫(xiě)一篇有關(guān)星空的小論文;還可以是上網(wǎng)查詢(xún)有關(guān)宇宙的資料并制作手抄報(bào)等;這些形式可以讓學(xué)生自由選擇?？傊?，不拘泥于書(shū)本、不拘泥于形式的自主性練習(xí)和作業(yè)能使不同智力結(jié)構(gòu)的學(xué)生的不同想法得以表現(xiàn)，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的主動(dòng)性，有利于學(xué)生地理能力在不同層次上的提高和地理創(chuàng)新能力的發(fā)展。所以如果那個(gè)人都能從自己最擅長(zhǎng)和最喜歡的智能或智能組合人手來(lái)自主學(xué)習(xí)地理，就會(huì)如魚(yú)得水、游刃有余。正如專(zhuān)家所言:“假如學(xué)牛不能用我們教他們的方式學(xué)習(xí)，我們必須用他們學(xué)習(xí)的方式去教他們?！?/p>

二、在地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的多元智能

(一)地理教學(xué)中語(yǔ)言智能的培養(yǎng)

筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在準(zhǔn)確表達(dá)地理概念、敘述地理規(guī)律、說(shuō)明地理現(xiàn)象和準(zhǔn)確寫(xiě)出地理名詞等方面經(jīng)常存在困難，口頭回答問(wèn)題時(shí)不能兼顧準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。依據(jù)多元智能理論，地理教師可從以下三個(gè)方面人手，通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言智能。

1.加強(qiáng)教師語(yǔ)言的示范性。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)語(yǔ)言必須規(guī)范、準(zhǔn)確、流暢，在進(jìn)行課堂提問(wèn)、闡明地理概念、敘述地理規(guī)律、對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，必須給學(xué)生起到示范作用。教師應(yīng)使用標(biāo)準(zhǔn)的普通話授課，既使用規(guī)范的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，又使用抑揚(yáng)頓挫富有魅力的口頭語(yǔ)言，這樣做不僅能順利表達(dá)出教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)還給學(xué)生一種美感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣。例如，對(duì)我國(guó)西南地區(qū)的地形特征可用“山河相間，山高谷深，地形復(fù)雜多變”來(lái)敘述，又可用“上山云里鉆，下山到河邊，對(duì)面喊的應(yīng)，走路要一天”來(lái)生動(dòng)描述。

2.堅(jiān)持讓學(xué)生多發(fā)言、多參與課堂教學(xué)。教師應(yīng)時(shí)刻牢記學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂教學(xué)的目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而不能仍定位于教師傳授。因而應(yīng)讓學(xué)生多渠道、全方位地參與課堂教學(xué)，教師要盡量把講課的內(nèi)容讓學(xué)生自己表述出來(lái)，這樣學(xué)生不但易于接受和掌握，而且對(duì)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言智能十分有利。如，讓學(xué)生把所學(xué)地理知識(shí)編成地理故事，在每堂課前進(jìn)行“三分鐘地理演說(shuō)”等，日積月累，可以有效鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力。

3.組織形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言智能，既包括日頭語(yǔ)言也包括書(shū)面語(yǔ)言，形式多樣，如，討論、辯論、演講、寫(xiě)論文、角色扮演等。這些活動(dòng)地理教師都在做，不過(guò)以前是自發(fā)而已，在掌握了多元智能理論以后就應(yīng)變成自覺(jué)的了。如，讓學(xué)生根據(jù)閱讀材料(人教版新課標(biāo)高中地理實(shí)驗(yàn)教材中有篇閱讀材料)，選擇感興趣的內(nèi)容寫(xiě)成讀書(shū)筆記，不但可豐富學(xué)生的課余生活，使學(xué)生對(duì)地理知識(shí)加深印象，還可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言智能，提高他們的書(shū)面表達(dá)能力。

(二)地理教學(xué)中視覺(jué)一空間智能的培養(yǎng)

視覺(jué)一空間智能是指對(duì)視覺(jué)性或空間性地理信息的知覺(jué)能力，以及把所知覺(jué)到的地理事物表現(xiàn)出來(lái)的能力，其核心成分包括精確知覺(jué)物體或形狀的能力，對(duì)知覺(jué)到的物體或形狀進(jìn)行操作，或在心中進(jìn)行空間旋轉(zhuǎn)的能力，在腦中形成地理心像以及轉(zhuǎn)換地理心像的能力，對(duì)地理圖像(如平衡與組成)等關(guān)系的敏感性，把地理詞語(yǔ)繪成圖畫(huà)，如，把斷層、褶皺描繪成圖形，以看圖說(shuō)話的形式學(xué)習(xí)地理課文，等等。視覺(jué)一空間智能在地理課堂上主要表現(xiàn)為觀察能力，觀察對(duì)地理學(xué)的研究發(fā)展有著重要的作用，如魏格納通過(guò)對(duì)《世界地圖》上大陸輪廓的觀察，提出大陸漂移學(xué)說(shuō);牛頓通過(guò)對(duì)月球、行星等運(yùn)動(dòng)的觀察，提出了萬(wàn)有引力定律。地理課上，不管是教師講授還是用幻燈片、投影片和錄像演示都可以用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，使學(xué)生掌握科學(xué)的觀察方法，它們已成為開(kāi)發(fā)學(xué)生的空間智能的重要輔助素材。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)的觀察者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)的思考者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在觀察中思考，在思考中觀察，開(kāi)發(fā)學(xué)生的視覺(jué)智能，進(jìn)而提高地理教學(xué)質(zhì)量。如，可要求學(xué)生多用畫(huà)圖的方式展示地理過(guò)程，多用演示的方法說(shuō)明地理過(guò)程，從而培養(yǎng)學(xué)生的空間感受能力。高中地理《地球的宇宙環(huán)境》和《地球的運(yùn)動(dòng)》等章節(jié)中，涉及的“黃赤交角”和“正午太陽(yáng)高度”及“上”“下”“里”“外”“順時(shí)針”“逆時(shí)針”等空間概念，教師在講解時(shí)要借助必要的模型和演示，將平面圖轉(zhuǎn)化為立體圖，使學(xué)生在大腦中形成空間概念，從而加強(qiáng)對(duì)相關(guān)地理事物的理解。有些學(xué)生對(duì)此不能理解，就是缺乏空間智能的表現(xiàn)。

(三)地理教學(xué)中邏輯一數(shù)學(xué)智能的培養(yǎng)

邏輯一數(shù)學(xué)智能在地理學(xué)科表現(xiàn)為利用數(shù)字計(jì)算和進(jìn)行邏輯推理的能力，主要表現(xiàn)為地理計(jì)算和數(shù)學(xué)理論在地理上的應(yīng)用等。在地理教學(xué)中，任何有助于培養(yǎng)學(xué)生思維能力的活動(dòng)，都有利于學(xué)生邏輯一數(shù)學(xué)智能的發(fā)展。培養(yǎng)思維能力，不是簡(jiǎn)單依靠習(xí)題訓(xùn)練和測(cè)試就能夠做到的，還需要教師在充分了解學(xué)生思維發(fā)展水平和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，充分挖掘教材，精心組織教學(xué)內(nèi)容，采用多元化的教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的地理思維能力和創(chuàng)新精神。地理課中，擅長(zhǎng)“邏輯一數(shù)學(xué)”智能的學(xué)生，對(duì)有關(guān)“國(guó)家的人口”的圖表中的數(shù)字所代表的意義表現(xiàn)敏感，他們會(huì)對(duì)其進(jìn)行邏輯推理，并能預(yù)測(cè)我國(guó)人口的變化趨勢(shì)。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從地理表面現(xiàn)象人手，揭示深層的地理規(guī)律，從而培養(yǎng)學(xué)生的地理思維能力。如，對(duì)于氣候?qū)ξ幕挠绊?，教師可以引?dǎo)學(xué)生這樣進(jìn)行邏輯推理:中國(guó)南方及北方氣候不相同─—影響植物的生長(zhǎng)一—影響農(nóng)業(yè)及景觀一—影響南、北地域文化。

(四)地理教學(xué)中自然觀察智能的培養(yǎng)

自然觀察智能不僅包括對(duì)動(dòng)植物的辨識(shí)能力，也包括從不同角度觀察、探索各種地理事物，以及學(xué)會(huì)欣賞大自然并與之建立和諧關(guān)系的能力，地質(zhì)學(xué)家李四光、氣象專(zhuān)家竺可楨等都是在這方面有杰出的能力。在地理學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)地理對(duì)象表征和特征的觀察是最直接、最可貴的感性認(rèn)識(shí)，是形成地理概念、掌握地理技能、進(jìn)行科學(xué)推理、發(fā)展地理思維能力的源泉。地理學(xué)科中的自然觀察智能指的是觀察地理現(xiàn)象、記錄地理現(xiàn)象的能力。在我們的教學(xué)中，許多學(xué)生對(duì)地理現(xiàn)象很感興趣，覺(jué)得好奇，但在觀察時(shí)不夠仔細(xì)和深入，甚至于停留在看熱鬧的低級(jí)階段，沒(méi)有形成良好的觀察品質(zhì)。這就要求在地理教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生多實(shí)踐、多體驗(yàn)、多觀察。學(xué)生觀察時(shí)，教師要注意適時(shí)引導(dǎo)、不斷設(shè)疑、引發(fā)想象，讓學(xué)生進(jìn)行深人探究，發(fā)現(xiàn)深層的問(wèn)題。如，在教學(xué)通過(guò)觀察天空的云況推測(cè)天氣時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生充分觀察，再設(shè)問(wèn)為什么形成不同的云狀，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行探究，使學(xué)生在討論、交流、評(píng)價(jià)中形成大氣運(yùn)動(dòng)引起天氣變化的認(rèn)識(shí)并概括其中的規(guī)律。

(五)地理教學(xué)中身體一運(yùn)動(dòng)智能的培養(yǎng)

身體一運(yùn)動(dòng)智能指善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)想法與感覺(jué)，以及運(yùn)用雙手進(jìn)行生產(chǎn)或改造事物的能力，其核心成分包括巧妙地使用不同的身體動(dòng)作(包括粗略或精致的身體動(dòng)作)來(lái)運(yùn)作或表達(dá)地理運(yùn)動(dòng)的能力身體一運(yùn)動(dòng)智能在地理學(xué)習(xí)活動(dòng)中的具體體現(xiàn)就是運(yùn)動(dòng)模仿能力如，學(xué)生課堂上記筆記的過(guò)程，既是一個(gè)模仿過(guò)程，又是一個(gè)思維過(guò)程。從模仿的對(duì)象來(lái)看，可以模仿教師，也可以模仿周?chē)耐瑢W(xué)。從模仿的內(nèi)容來(lái)看，可以是對(duì)地理概念、景觀、圖形、原理等的讀、說(shuō)、寫(xiě)、練，也可以是對(duì)演示動(dòng)作和技術(shù)的模仿等。為了演示“月球的同步自轉(zhuǎn)”，教師以課堂作為地球，以自身作為月球，先演示自轉(zhuǎn)再演示公轉(zhuǎn)，然后把自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的演示合為一體，從而把“月球的同步自轉(zhuǎn)”直觀化，如此給學(xué)生以示范讓學(xué)生模仿。開(kāi)始的模仿是為了以后不再模仿，模仿是為了深刻理解。

(六)地理教學(xué)中音樂(lè)智能的培養(yǎng)

地理學(xué)科中的音樂(lè)智能是指對(duì)聲音、節(jié)奏的感知及遷移能力。音樂(lè)智能的培養(yǎng)，可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行。一是旋律的創(chuàng)設(shè)。可以讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)地理內(nèi)容，引人或創(chuàng)作出可以概括或應(yīng)用這此知識(shí)的歌曲或吟唱，當(dāng)然，這一點(diǎn)的難度比較大。三幾是背景音樂(lè)的選擇，可以選擇種音樂(lè)用于某一單元或某一節(jié)課，以創(chuàng)造出愉悅的心情或氛圍。如，在學(xué)習(xí)《海洋》一節(jié)時(shí)，可以讓學(xué)生朗讀一個(gè)發(fā)生在海邊的故事，或放一段關(guān)于大海的錄音:浪花沖擊海灘或海鷗鳴叫的聲音等。三是記憶音樂(lè)的運(yùn)用。東歐的教育研究者發(fā)現(xiàn)，如果教師講課時(shí)有背景音樂(lè)當(dāng)襯托，學(xué)生會(huì)更有效地記憶信息、，4/4拍(像《長(zhǎng)江之歌》)、《上甘嶺》主題歌《我的祖國(guó)》等)的音樂(lè)是最有效的，當(dāng)教師在背景音樂(lè)下教授知識(shí)時(shí)，學(xué)生處于放松狀態(tài)，有利于學(xué)習(xí)。

(七)地理學(xué)科中人際關(guān)系智能的培養(yǎng)

所謂人際關(guān)系智能是指能夠有效地理解別人并與人交往的能力，這一智能的核心在于與他人之間的“理解與交往”，善于聽(tīng)取別人的觀點(diǎn)，善于與人合作。在地理教學(xué)活動(dòng)中，這種能力是必不可少的。例如，與同伴或者小組成員一起進(jìn)行討論、與教師之間的交流在交流的內(nèi)容方面，可以是就地理概念、原理理解方面的討論，也可就一些社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行交流如就“是否應(yīng)鼓勵(lì)民工大量進(jìn)人城市”的問(wèn)題，可讓學(xué)生分角色扮演農(nóng)民、民工、市民、政府官員等，并進(jìn)行辯論，使學(xué)生學(xué)會(huì)站在不同角度、站在不同高度看問(wèn)題，使學(xué)生學(xué)會(huì)站在對(duì)方立場(chǎng)上理解別人、教師在辯論中的角色則是多元化的，在不同的時(shí)機(jī)分別作為組織者、參與者、評(píng)判者或引導(dǎo)者

(八)地理教學(xué)中自我認(rèn)識(shí)智能的培養(yǎng)

自我認(rèn)識(shí)智能是指關(guān)于建構(gòu)正確的自我知覺(jué)的能力，其核心就是留心、反思與重建地理學(xué)科中的自我認(rèn)識(shí)能力表現(xiàn)為:了解自己學(xué)習(xí)地理知識(shí)的方法，學(xué)習(xí)地理的狀態(tài)，清楚地知道自己學(xué)習(xí)地理的潛能，甚至了解認(rèn)識(shí)到自己將來(lái)是否能夠勝任從事與地理相關(guān)的上作、在地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)能力的方法有:幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己在知識(shí)理解和技能掌握方面存在的偏差，并激動(dòng)學(xué)生欣然改進(jìn);指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)舉一反三，發(fā)散思維;及時(shí)糾正學(xué)生在地理思維方面的失誤;對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)方案提出表?yè)P(yáng)和恰當(dāng)?shù)男薷囊庖?jiàn)等等。

事實(shí)上，地理教學(xué)的每一個(gè)具體內(nèi)容,都蘊(yùn)涵著培養(yǎng)這八種智能的素材，只不過(guò)不同的內(nèi)容在培養(yǎng)學(xué)生八種智能的側(cè)重點(diǎn)有所不同為此，教師要善于挖掘，才能做到在不同的課上，各有側(cè)重地、有目的地培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。

第五篇：多元智能理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

多元智能理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

加德納的多元智能理論正廣泛傳播世界各國(guó)。我國(guó)有關(guān)多元智能的研究也日 益增多, 但對(duì)于如何在教學(xué)設(shè)計(jì)層面應(yīng)用這一理論, 還有待進(jìn)一步研究。比較多元智能理論與傳統(tǒng)智能理論, 多元智能理論對(duì)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和方法、課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面具有諸多啟示。作為未來(lái)一名準(zhǔn)教師，我在研讀了加德納的多元智能理論后頗有感觸，它完全可以運(yùn)用在語(yǔ)文教學(xué)中。

一 學(xué)生應(yīng)成為樂(lè)觀的學(xué)習(xí)者

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，積極的自我形象，健康的自尊、自信、自強(qiáng)精神是學(xué)習(xí)成功的內(nèi)在核心潛能，對(duì)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。自我形象是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我的穩(wěn)定和總體認(rèn)知和評(píng)價(jià)，包括潛力、認(rèn)知能力、情感特征、行為和精神面貌等，同時(shí)還包含自尊、自信、自立、自強(qiáng)和價(jià)值觀。自尊是指人們面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的自信和堅(jiān)信自己擁有幸福生活權(quán)利的意志。這一些對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)都是很重要的，一個(gè)人如果沒(méi)有積極自我形象，不認(rèn)為我就是能夠完成學(xué)習(xí)，我是學(xué)習(xí)的料，我有這個(gè)能力，感到很自尊、自信的話，容易形成“習(xí)得無(wú)助感”，學(xué)習(xí)就很難完成。多元智能理論認(rèn)為，只要是正常的人，人人生來(lái)都可能具有9 種智能中的某幾種，這些智能不僅是可以變化的，而且是可以通過(guò)教育與教學(xué)培養(yǎng)和發(fā)展的。每個(gè)學(xué)生都是有發(fā)展?jié)撃艿娜?，學(xué)生是正在成長(zhǎng)的人，每一個(gè)智能領(lǐng)域的發(fā)展在不同的生命階段不具有同步性，優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域在不同的生命階段會(huì)有不同的表現(xiàn)，對(duì)不同的生命個(gè)體也會(huì)有不平衡的發(fā)展,只要有機(jī)會(huì)，每個(gè)個(gè)體的智能都有可能發(fā)展到相當(dāng)高的水平。因此，作為學(xué)習(xí)者，應(yīng)保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，成為樂(lè)觀的學(xué)習(xí)者。做到輕松、自如、樂(lè)觀和自信，在學(xué)習(xí)困難面前，要敢于面對(duì)、敢于說(shuō)行，不能說(shuō)不行。

實(shí)際操作 激發(fā)學(xué)生的自學(xué)興趣(一)增加一些學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容(二)采用新穎的教學(xué)方法

(三)努力創(chuàng)設(shè)一種競(jìng)賽情境經(jīng)常讓學(xué)生體驗(yàn)成功的歡樂(lè)。

二． 八個(gè)方面的潛能在教學(xué)中的運(yùn)用。

智能是發(fā)展的，不僅可以培養(yǎng)，而且在許多方面能夠達(dá)到比較高的水平。這就給了很多人以希望，特別是那些在傳統(tǒng)智力理論看來(lái)沒(méi)有優(yōu)勢(shì)的人。多元智能理論帶給教育的“最珍貴的禮物”就是它看到了人的多種潛能，看到了“人人有才”、“每個(gè)學(xué)生都是潛在的天才”，增強(qiáng)了人們對(duì)每一個(gè)人接受教育的可能性的信心。每個(gè)學(xué)生都是不同的，有差異的，應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)以往的學(xué)生觀，比較強(qiáng)調(diào)在統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)下，按照統(tǒng)一的尺度去衡量和評(píng)價(jià)學(xué)生。在這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生只不過(guò)是尺寸不同的同一類(lèi)型的“原材料”，他們?cè)谫|(zhì)料上沒(méi)有什么差別，他們的差別僅僅是在尺寸、水平上，也就是說(shuō)，學(xué)生的智力是一樣的，只不過(guò)水平有高低而已。這當(dāng)然也是一種差異。但是，這種差異背后所依據(jù)和表明的，并不是多元主義，而是一元主義。加德納的理論從哲學(xué)上說(shuō)，就是多元主義，即承認(rèn)人的多樣性。他明確地說(shuō)，我的意圖就是向這種一元化的思維觀點(diǎn)挑戰(zhàn)。加德納承認(rèn)人的差異和多樣性，并且認(rèn)為這種多樣性和差異主要表現(xiàn)在智能的類(lèi)型上、結(jié)構(gòu)上，是橫向的差異而不是縱向的水平上的差異。加德納說(shuō)：“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合?！备鶕?jù)多元智能理論，我們要改變對(duì)學(xué)生一元化的評(píng)估觀念，教師不應(yīng)該問(wèn)：“這個(gè)學(xué)生聰明嗎？”而應(yīng)該問(wèn)：“這個(gè)學(xué)生哪些方面聰明？”這意味著承認(rèn)所有學(xué)生都是“潛在的天才”，都有才能，只不過(guò)他們的才能在類(lèi)型上有差異而已。所以，教師對(duì)學(xué)生要“正視差異、善待差異”，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，這樣才能把學(xué)生培養(yǎng)成才。

實(shí)際操作 語(yǔ)文教學(xué)處理信息階段, 由“ 自學(xué)、討論、答疑” 三步組成, 是先放后收的過(guò)程。放, 體現(xiàn)在“ 自學(xué)、討論” 兩步上。自學(xué)是學(xué)生根據(jù)“ 定向” 規(guī)定的要求和范圍, 主動(dòng)學(xué)習(xí)教材, 獨(dú)立思考, 自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題, 解決問(wèn)題討論, 就是學(xué)生將自學(xué)過(guò)程中不能解決的問(wèn)題, 帶到小組或班級(jí)里討論解決。這樣, 既發(fā)揮了每個(gè)人的聰明才智, 又充分利用了集體的智慧。收, 主要體現(xiàn)在“ 答疑” 上。經(jīng)過(guò)討論仍未解決或答案有分歧的問(wèn)題, 或由教師進(jìn)一步啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生解答, 或教師直接解答。這樣的收放結(jié)合, 保證信息傳遞的順利進(jìn)行

三．教育的目的是真正理解（真善美和學(xué)科思維方式）并學(xué)以致用

加德納在《未受教育的心理》一書(shū)中談到，他通過(guò)閱讀很多研究報(bào)告后得出一個(gè)結(jié)論，就是：即使是就讀于一流學(xué)校的一流學(xué)生，也都存在對(duì)所學(xué)內(nèi)容不甚理解的情況。學(xué)生并不能夠用材料去分析問(wèn)題、分析事物發(fā)展的趨勢(shì)。針對(duì)這種問(wèn)題，加德納提出，真正理解并學(xué)以致用是教育的一個(gè)直接目的。他說(shuō)：“教育家應(yīng)該追求更遠(yuǎn)大的目標(biāo)，也就是真正理解并學(xué)以致用的教育?！碑?dāng)然，加德納提出這個(gè)觀點(diǎn)，并把它作為自己思想的重要內(nèi)容或核心概念，不只是針對(duì)問(wèn)題而發(fā)的，還基于他的“智能”觀，即真正的智能，不是記憶一堆知識(shí)，而是解決問(wèn)題或者制造產(chǎn)品。如果沒(méi)有理解所學(xué)，沒(méi)有形成解決問(wèn)題的思維模式，不能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)于具體情景中，那就沒(méi)有發(fā)展智力。實(shí)際操作 “ 語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)” 的構(gòu)筑是一個(gè)收的過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生先畫(huà)出這棵樹(shù)的主干, 接著通過(guò)分析歸納, 畫(huà)出“ 基礎(chǔ)知識(shí).閱讀和寫(xiě)作文學(xué)常識(shí)文言文”四大支干再進(jìn)一步分析, 又畫(huà)出各支干的若干分枝基礎(chǔ)知識(shí)包括語(yǔ)音·詞匯·句子·語(yǔ)法·修辭·邏輯·標(biāo)點(diǎn)八個(gè)方面閱讀和寫(xiě)作包括中心選材結(jié)構(gòu)表達(dá)技巧、語(yǔ)言、體裁六個(gè)方面；文學(xué)常識(shí)包括外國(guó)·古代·現(xiàn)代·當(dāng)代四個(gè)方面；文言文包括字·實(shí)詞·虛詞·句式四個(gè)方面。更進(jìn)一步分析每個(gè)分枝, 又可發(fā)現(xiàn)它們有若干個(gè)小權(quán),這樣層層分解, 語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)這棵主干就有了四根支干,分枝。用語(yǔ)文知識(shí)樹(shù), 盡可能地教給學(xué)生可以當(dāng)公式定理用的知識(shí), 讓他們應(yīng)用這些公式定理去解無(wú)數(shù)的文章, 憑借這些鑰匙’ , 去打開(kāi)無(wú)限豐富的語(yǔ)文的寶庫(kù)?！睒?gòu)筑好“ 知識(shí)樹(shù)” 后, 學(xué)生就按這張圖自行學(xué)習(xí), 這是放的過(guò)程，學(xué)生有了這張圖, 就好象部隊(duì)有了一張行軍圖, 明確了起點(diǎn)終點(diǎn)和必經(jīng)之路, 避免了學(xué)習(xí)的盲目性和被動(dòng)性學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度也相對(duì)擴(kuò)大, 先學(xué)什么, 后學(xué)什么, 想學(xué)什么, 或暫時(shí)不想學(xué)什么, 都可由學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況, 有選擇有重點(diǎn)地進(jìn)行學(xué)生都象在種自己的自留地 一樣, 學(xué)習(xí)積極性得到空前的發(fā)揮。

四． 學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)情境的積極實(shí)踐者

傳統(tǒng)智能理論認(rèn)為，智能具有“去情境性”的特點(diǎn)，即“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評(píng)估和看待個(gè)體時(shí)，可以應(yīng)該脫離他們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)背景下所解決的問(wèn)題和設(shè)計(jì)的產(chǎn)品”。多元智能理論則強(qiáng)調(diào)“智能的情境性”，加德納指出：“很簡(jiǎn)單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛(ài)好那樣的心理屬性。至多只能說(shuō)，智能是取決于個(gè)體所存在的文化背景中已被認(rèn)識(shí)或尚未被認(rèn)識(shí)的潛能或傾向。”顯然，這種智能觀所強(qiáng)調(diào)的是：要真正發(fā)展智能，不能脫離學(xué)習(xí)者所在的文化，只有在實(shí)踐或社會(huì)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的能力才是智能。

實(shí)際操作 為發(fā)展學(xué)生的多元智能，提供各種智能得以表現(xiàn)的機(jī)會(huì)和條件，即使不能完全創(chuàng)設(shè)，也可以通過(guò)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備模擬出仿真的問(wèn)題情境，如設(shè)置“自然學(xué)家之角”、“故事角”、“藝術(shù)角”、“建筑角”等多種學(xué)習(xí)興趣角、開(kāi)展多樣化的單元主題活動(dòng)，提供一個(gè)讓所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)去獲得社會(huì)、獲得知識(shí)，發(fā)展自己的能力。所以，學(xué)生應(yīng)全身心地投入到真實(shí)的問(wèn)題情境之中，通過(guò)真實(shí)情境的實(shí)踐來(lái)發(fā)展自己的智能。

五、多元智能對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

多元智能理論的基點(diǎn)是實(shí)踐證明每一種智能在人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界中發(fā)揮著巨大作用, 具有同等的重要性, 每個(gè)人與生俱來(lái)都在某種程度上擁有這七種以上的潛能, 環(huán)境和教育對(duì)于能否使這些智力潛能得到開(kāi)發(fā)和培育具有重要作用比較多元智能理論與傳統(tǒng)智能理論,多元智能理論對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)提供了諸多啟示。

(一)教學(xué)目標(biāo)多元化: 在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí), 每一種智能都是同等重要的, 我們?cè)谠O(shè)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)不能厚此薄彼。長(zhǎng)期以來(lái), 我們的教學(xué)目標(biāo)似乎形成一種思維慣勢(shì), 即認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力, 語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言智能, 而音樂(lè)智能只能在音樂(lè)課程教學(xué)中培養(yǎng)等等。實(shí)際上, 在任何一門(mén)學(xué)科的教學(xué)中, 它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的能力都不是唯一的, 而是各種智能發(fā)展目標(biāo)的整合。

實(shí)際操作 在語(yǔ)文教學(xué)中, 不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯數(shù)理智能, 它也可以培養(yǎng)學(xué)生的美感以及空間智能。同樣, 在教學(xué)中還可以培養(yǎng)學(xué)生的身體運(yùn)動(dòng)智能和人際關(guān)系智能。如果要培養(yǎng)學(xué)生的多元智能, 它需要國(guó)家、學(xué)校和教師積極配合, 形成合力。語(yǔ)文教師在制定單元和課時(shí)目標(biāo)時(shí)更需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)思想, 制定出多元化的教學(xué)目標(biāo)。

(二)教學(xué)策略與方法多樣化: 每個(gè)人都有七種以上智力潛能, 關(guān)鍵在于如何設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)策略和方法開(kāi)發(fā)這些潛能。每個(gè)人智能是各種智能的不同組合, 因此, 每個(gè)人智能存在差異性、個(gè)別性。教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)這種差別性, 根據(jù)不同人的智能特征, 設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略和方法。正如布魯納所說(shuō),任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

實(shí)際操作 培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言智能, 我們就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的語(yǔ)言環(huán)境。其一, 在這種環(huán)境中, 學(xué)生無(wú)任何心理壓力, 說(shuō)話無(wú)對(duì)錯(cuò)之分。其中尤為重要的是能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心。當(dāng)學(xué)生有足夠的安全感提出問(wèn)題或爭(zhēng)辯觀點(diǎn), 他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣就會(huì)被極大地調(diào)動(dòng)起來(lái)。在討論過(guò)程中, 學(xué)生在為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)的同時(shí)就會(huì)增強(qiáng)其自信心。其二,學(xué)生能夠頻繁地說(shuō)話、討論以及解釋。說(shuō)話是一種必備的技能, 若無(wú)大量地練習(xí)和鼓勵(lì), 說(shuō)話技能就無(wú)法有效發(fā)展。有效的寫(xiě)作也有賴(lài)于廣泛的練習(xí)和廣泛而有思想的閱讀。然而, 目前大多數(shù)課堂上教師講得多, 學(xué)生聽(tīng)得多, 講得少。而人只有通過(guò)聽(tīng)講才能學(xué)會(huì)正確、有效而生動(dòng)地使用詞語(yǔ)。因此, 我們需要提供更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生去講。當(dāng)他們有機(jī)會(huì)討論或把自己所學(xué)的知識(shí)教給別人時(shí), 就會(huì)更深入地理解課程內(nèi)容。學(xué)生理解了課程內(nèi)容, 反過(guò)來(lái)又促進(jìn)他們更有信心參加討論和講解, 從而發(fā)展了他們的語(yǔ)言智能, 形成良性循環(huán)。

(三)師生關(guān)系平等化:平等的師生關(guān)系更容易促進(jìn)學(xué)生多元智能的養(yǎng)成。傳統(tǒng)的師生關(guān)系不利于學(xué)生多元智能的培養(yǎng)。學(xué)生多元智能的培養(yǎng)需要改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系。它需要師生關(guān)系發(fā)生本質(zhì)的變化: 課堂上教師將不再是知識(shí)的權(quán)威, 將預(yù)先組織的知識(shí)體系傳遞給學(xué)生, 而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴, 與學(xué)生共同開(kāi)展探究知識(shí)、探究真理;學(xué)生也不再作為知識(shí)的被動(dòng)接受者, 聆聽(tīng)教師一再重復(fù)的事實(shí)與理論, 而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點(diǎn), 直接與客觀世界對(duì)話, 在教師指導(dǎo)下彼此討論與學(xué)習(xí), 共享認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的快樂(lè)。在這一過(guò)程中, 教師不再是知識(shí)的寶庫(kù)、真理的代言人, 學(xué)生與教師的地位是平等的。平等的師生關(guān)系使得學(xué)生敢想敢說(shuō), 從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言智能、人際關(guān)系智能等多元智能。

在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師是平等。對(duì)于教師而言, 重要的不是作為真理的化身, 而是知識(shí)探索的播種者。他的教學(xué)生涯本身即是一個(gè)披荊斬棘、探求真理的過(guò)程, 這過(guò)程既融會(huì)于教授的活動(dòng)中即教學(xué)相長(zhǎng),也貫通于在教學(xué)過(guò)程之外的自我修煉的學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)術(shù)交往中。對(duì)學(xué)生而言, 教學(xué)過(guò)程應(yīng)是自己與老師平等交流、對(duì)話的平臺(tái), 在這過(guò)程中充分發(fā)展自己的多元智能。

(四)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化: 智能是多元的, 因此評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是多元的。我們不能單純地以語(yǔ)言和邏輯智能為特征的考試評(píng)價(jià)手段來(lái)評(píng)價(jià)其他的智能。

目前, 大多數(shù)以考試分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)結(jié)果, 忽視了所必須考慮的有關(guān)教育的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的特點(diǎn), 也忽視了實(shí)踐者不同的目標(biāo)、過(guò)程。如果評(píng)價(jià)者由于只強(qiáng)調(diào)終極行為而忽視學(xué)習(xí)過(guò)程, 那么過(guò)程中非預(yù)料性的任何副作用都很難發(fā)現(xiàn)。何況學(xué)習(xí)情境中, 過(guò)程原本就很重要, 目標(biāo)完全可能通過(guò)各種手段來(lái)達(dá)到, 所以更應(yīng)選擇適用特定情境的評(píng)價(jià)手段。另外, 評(píng)價(jià)者幾乎不研究先前條件和教學(xué)過(guò)程中的轉(zhuǎn)化, 把它們同結(jié)果混為一談, 也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的。當(dāng)前, 有許多研究趨向于改造傳統(tǒng)評(píng)價(jià)。例如, 學(xué)者斯塔克列成雙矩陣圖式來(lái)表明評(píng)價(jià)的改造。描述資料矩陣包括意圖和觀察, 判斷矩陣包括記錄標(biāo)準(zhǔn)資料和判斷本身。雙矩陣都要求充分挖掘三大部分資料: 先前條件, 即存在于教學(xué)過(guò)程之前有關(guān)學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)情境條件;轉(zhuǎn)化, 即指教學(xué)過(guò)程的全部交往;結(jié)果, 即指教學(xué)對(duì)教師、管理者、學(xué)生等影響的測(cè)量。

實(shí)際操作 在語(yǔ)文課反饋信息階段, 由“ 自測(cè)、自結(jié)” 兩步構(gòu)成, 也是先放后收的過(guò)程。放, 體現(xiàn)在“ 自測(cè)”上, 根據(jù)“定向” 的要求, 主要由學(xué)生自我測(cè)試, 有時(shí)也可互相出題測(cè)試。自測(cè)時(shí), 題量要適中,答題時(shí)間控制在10分鐘, 當(dāng)堂答題, 當(dāng)堂評(píng)分, 讓學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)情況。收, 體現(xiàn)在“ 自結(jié)”上。下課前幾分鐘讓學(xué)生自己總結(jié)一下本節(jié)課的收獲教師可從好中差各類(lèi)學(xué)生中各選出一定人數(shù)。這樣, 學(xué)習(xí)信息就能得到及時(shí)的交流與反饋。