第一篇：多元智能理論對教育教學(xué)的啟示在哪里

多元智能理論對教育教學(xué)的啟示在哪里？

多元智能理論是美國心理學(xué)家加德納1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。加德納認(rèn)為人類至少存在九種以上的智能：語言智能、邏輯-數(shù)理智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、視覺-空間智能、人際智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察智能和存在智能。作為教育工作者要注意挖掘?qū)W生的潛能，關(guān)注每一兒童的發(fā)展。同樣，今天我們學(xué)習(xí)多元智能理論對我們正在進(jìn)行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論使我們了解到每個(gè)人至少有九種智能，而且每個(gè)人都有自己的優(yōu)勢智能，對于同一種事物，每個(gè)人都會(huì)運(yùn)用不同的智能或智能組合，從不同的渠道、用不同的方法去認(rèn)識它，理解它，表現(xiàn)它?？梢哉f不論在哪種情況下，沒有一種對所有學(xué)生都適合的好方法，因?yàn)樵谡n堂上，每個(gè)孩子都有適合自己的學(xué)習(xí)方式。所以我們的學(xué)科教學(xué)也應(yīng)該是多渠道、多元化的。教師應(yīng)該尋求一種復(fù)合、多變的方法，因材施教；同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容涉及到各種智能，可以說內(nèi)容的多元化也要求教學(xué)方式的多元化，滿足學(xué)生不同學(xué)習(xí)方式的需要。

在以往的課堂教學(xué)中，單一的教學(xué)方法常常只能滿足部分學(xué)生的需求，很大程度上抹殺了學(xué)生的個(gè)性，限制了學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮?，F(xiàn)代的課堂應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生智能的差異，關(guān)注每個(gè)學(xué)生不同學(xué)習(xí)方式的需要，讓學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。在日常的教學(xué)活動(dòng)中，我們教師可以發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生會(huì)選擇不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式則呈現(xiàn)了學(xué)生不同的智能組合和智能強(qiáng)項(xiàng)。教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，在教學(xué)中經(jīng)常有意識創(chuàng)設(shè)一些學(xué)習(xí)活動(dòng)，以滿足不同智能組合和學(xué)習(xí)方式學(xué)生的不同需要。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣必然會(huì)大增，會(huì)更加主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中，才能逐步做到因材施教，讓學(xué)生在最直觀的、最自然的環(huán)境中，各項(xiàng)智能得到有效的開發(fā)。

《多元智能》書中所倡導(dǎo)的尊重個(gè)體差異、尊重每一個(gè)體發(fā)展的思想，與如今的新課程改革的方向是一致的，為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、形成新的有時(shí)代特色的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒，它啟發(fā)我們的教師“通過多元智力來教”、“為多元智力而教”。前者在某種意義上可以被看作是我們對教育目的的新思考，后者則可看作是我們在教育方法上的新追求?！盀槎嘣橇Χ獭币笪覀冊谶M(jìn)行學(xué)校課程設(shè)計(jì)時(shí)，擯棄原來只圍繞一門學(xué)科而設(shè)計(jì)的慣有思路，而充分認(rèn)識到不同學(xué)生的不同智力特點(diǎn)，對學(xué)生的多種智力一視同仁，強(qiáng)調(diào)使每一個(gè)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展，并從每一個(gè)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生其他各種智力的發(fā)展。“通過多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都得到發(fā)展的同時(shí)，通過調(diào)動(dòng)不同智力活動(dòng)在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教學(xué)手段，極大地提高課堂教學(xué)的實(shí)際效果。理解多元智力理論，理解這一理論指導(dǎo)下形成的“學(xué)生觀”和“教育觀”和“評價(jià)觀”，將有助于教師理解并積極地實(shí)踐新課程。

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，引導(dǎo)他們將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其他弱項(xiàng)領(lǐng)域中去。過去我們統(tǒng)一規(guī)格的全面發(fā)展只能導(dǎo)致全面平庸。教育應(yīng)該促進(jìn)兒童富有個(gè)性特點(diǎn)地全面發(fā)展

多元智能包括：語言文字智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂旋律智能、人際關(guān)系智能。長期以來，家長和老師都把注意力過多地集中在了提高學(xué)生的成績上了，只拿孩子的學(xué)習(xí)成績好壞來衡量優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，主要相信紙筆測試的結(jié)果，事實(shí)上，這很難了解學(xué)生的真實(shí)情況，尤其是學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”。以至于出現(xiàn)了差生，美其名曰：后進(jìn)生或落后生。任

課老師對其“另眼相看”。但我認(rèn)為“是金子總會(huì)發(fā)光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來看，我們老師和家長認(rèn)為的“差生”只是在語言智能和數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不夠好，但其他方面的表現(xiàn)卻可能相當(dāng)出色。從這個(gè)意義上說，每個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，不存在差生，不存在智能水平高低問題，只存在智能類型或?qū)W習(xí)類型差異的問題。

另一方面學(xué)生也早已習(xí)慣用成績好壞來給自己定位，成績好就是好學(xué)生，就是做什么都行的能手，而成績差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現(xiàn)象，成績好的，自信，全面發(fā)展，成績差的，自卑，全面落后。原本有些成績不好的學(xué)生本身有一些特長，譬如唱歌不錯(cuò)，但因?yàn)槌煽儾缓?，所以不敢出聲，不敢在很多人的場合展現(xiàn)自己，埋沒了自己的才能。他也不會(huì)為自己有某些特長而感到驕傲，很不自信，做事也小心翼翼。

作為教師，不能用學(xué)生的成績來衡量他們的智能。小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且應(yīng)該著重開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。因此，教師應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。而我們看待學(xué)生，也應(yīng)由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導(dǎo)意義，雖然這種指導(dǎo)意義是從整個(gè)教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應(yīng)當(dāng)把多元智能的理論切實(shí)地“應(yīng)用”于實(shí)際教學(xué)中。

第二篇：多元智能理論對教育教學(xué)的啟示

多元智能理論對教育教學(xué)的啟示

通過聽完老師的講座后，現(xiàn)接合我身邊的實(shí)際，談?wù)劇岸嘣悄芾碚摗睂ξ以诮逃虒W(xué)中的一些啟示。

1、每個(gè)學(xué)生都有成材的潛力

每個(gè)人都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個(gè)學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因?yàn)槲覀兊难劬χ欢⒅臅局R掌握的多少，忽略了其他方面。我們應(yīng)該看到這一點(diǎn)，從不同的角度來教育學(xué)生，使他的特長發(fā)揮出來。

2、教學(xué)應(yīng)該到著眼于學(xué)生的多方面智能

學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的。快慢不同，深淺不同，多少的不同。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學(xué)模式，積極探索新的方法。在教學(xué)的形式方面應(yīng)該是多姿多彩的。把教學(xué)由課內(nèi)向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中充分展示自己的特長，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，使他們不斷的進(jìn)步。

3、評價(jià)學(xué)生應(yīng)該看到到學(xué)生的多方面智能

我們過去的往往只注重學(xué)生的語言和數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評價(jià)方式——考試，也是僅僅考察學(xué)生的書本知識的掌握情況。學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學(xué)中的誤區(qū)，認(rèn)為語文數(shù)學(xué)學(xué)好了就什么也好了，仿佛語文、數(shù)學(xué)就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應(yīng)該克服這種觀念，在評價(jià)學(xué)生的時(shí)候要縱向看，還要橫向找，爭取給學(xué)生一個(gè)另他自己滿意的評價(jià)。

總之，學(xué)生的智能發(fā)展不是由誰說了算，而是要建立一個(gè)長期的，循序漸進(jìn)的發(fā)展機(jī)制，要成一種社會(huì)輿論，要建立相關(guān)的制度，要給教師一個(gè)自由的空間，一個(gè)可能展示自己價(jià)值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個(gè)學(xué)生都將會(huì)有一片希望的藍(lán)天，愿多元智能理論照亮我們教育教學(xué)改革之路，讓每一個(gè)學(xué)生所受的教育多姿多彩！

第三篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學(xué)的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數(shù)學(xué)智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、存在智力、人際交流智力、個(gè)人內(nèi)在智力、情感智力。

根據(jù)多元智能理論，每個(gè)學(xué)生都擁有自己具有優(yōu)勢的智力領(lǐng)域和智力類型，而傳統(tǒng)理論則是僅以語言文字能力和數(shù)理邏輯能力來評價(jià)學(xué)生的優(yōu)與差，因此學(xué)校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才出現(xiàn)了這一錯(cuò)誤的名詞。該理論就是倡導(dǎo)學(xué)生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的潛能。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

社會(huì)對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個(gè)人在不同的智力范疇都有自己的優(yōu)勢和劣勢。只有準(zhǔn)確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰(zhàn)并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強(qiáng)沒考上大學(xué)，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優(yōu)差，而應(yīng)從各方面發(fā)展人才，培養(yǎng)人才。

作為教師，不能用學(xué)生的成績來衡量他們的智能。小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且應(yīng)該著重開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。因此，教師應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。而我們看待學(xué)生，也應(yīng)由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導(dǎo)意義，雖然這種指導(dǎo)意義是從整個(gè)教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應(yīng)當(dāng)把多元智能的理論切實(shí)地“應(yīng)用”于實(shí)際教學(xué)中。

第四篇：加德納多元智能理論對教育的啟示

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都應(yīng)該在充分展示自己智能長項(xiàng)的同時(shí)，將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

加德納多元智能理論告訴我們應(yīng)該注重學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在多元智能理論看來，現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來解決各種實(shí)際問題，社會(huì)的進(jìn)步需要個(gè)體創(chuàng)造出社會(huì)需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

第五篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發(fā)表了多元智能理論創(chuàng)始人、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納的一篇演講，對該理論誕生以來20年的歷程進(jìn)行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學(xué)教授沈致??；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發(fā)了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說，1900年，法國心理學(xué)家阿爾弗萊德·比奈成功地發(fā)明了“智商測試”。此前人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了。但是，許多被認(rèn)為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹；而有些被認(rèn)為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來越明顯。一是智力內(nèi)涵的局限性一是智力與現(xiàn)實(shí)世界的割裂性；三是忽視情感與態(tài)度的培養(yǎng)。于是人們對單一智力理論提出了質(zhì)疑。而腦科學(xué)的研究成果強(qiáng)化了對傳統(tǒng)智力理論的挑戰(zhàn)。神經(jīng)學(xué)研究表明，人的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過長期的演變已經(jīng)形成了相對獨(dú)立的多種智能，每個(gè)正常的人都在一定程度上擁有其中的多項(xiàng)智能。人類個(gè)體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當(dāng)是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進(jìn)行開掘，某種能力只要得到實(shí)踐的和生理解剖的足夠證據(jù)的支持，就可以進(jìn)入多元智能的框架之中。

陶文最后認(rèn)為，多元智能理論對我國正在進(jìn)行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應(yīng)以培養(yǎng)多元智能為重要目標(biāo)；

（二）我們的課改應(yīng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)；

（三）我們的課改應(yīng)樹立人人都能成功的學(xué)生觀；

（四）我們的課改應(yīng)樹立因材施教的教學(xué)觀；

（五）我們的課改應(yīng)樹立多元多維的評價(jià)觀。