第一篇：早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學

早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學

2013年第7期）（總第223期StudiesinPreschoolEducation學前教育研究No.7，2013SerialNo.223早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學* 劉寶根1**李林慧2 2（1浙江師范大學杭州幼兒師范學院，杭州310012；上海師范大學教育學院，上海200234）

［摘要］圖畫書是幼兒園教育中的重要材料，教師在圖畫書閱讀教學中面臨諸多困惑：人手一本還是眾人一本，讀故事還是講故事，片段讀還是完整讀，圖畫書是工具還是對象。以圖畫書為主要材料的早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語言意識和能力的活動，兒童應該有人手一本的獨立閱讀機會；要有在閱讀圖畫書的過程中傾聽圖畫書故事的機會；要有完整閱讀圖畫書的機會；要有首先接觸、理解圖畫書本身的文學美、藝術美的機會。

［關鍵詞］早期閱讀；圖畫書；閱讀教學；關鍵經驗

近年來，人們逐漸重視圖畫書在幼兒教育中的作用，許多幼兒園教師不僅在語言教育活動中開展圖畫書的閱讀教學活動，也逐漸重視在其他領域活動中運用圖畫書。但在圖畫書閱讀教學時，教師也出現(xiàn)了“到底該人手一書還是眾人一書”的困惑，出現(xiàn)了“圖畫書是閱讀的工具還是閱讀的對象”的

[1][2][3]混淆了圖畫書教學爭議，有的圖畫書閱讀活動甚至走向了誤區(qū)，如將早期閱讀等同于早期識字，[4]和故事教學之間的區(qū)別等。出現(xiàn)這些誤區(qū)和困惑，主要原因還在于教師對早期閱讀的基本觀念認識

不清，對圖畫書在兒童早期閱讀能力關鍵經驗發(fā)展中的作用不明確。因此，要糾正現(xiàn)今圖畫書閱讀的一些偏向，澄清圖畫書閱讀教學中的困惑，需要重新回到早期閱讀的基本概念上來。

一、早期閱讀的基本概念

幼兒園教育實踐中，對圖畫書的重視是在早期閱讀興起的浪潮中涌現(xiàn)出來的。早期閱讀這一概念發(fā)端于萌發(fā)讀寫（emergentliteracy），最早由瑪麗·克萊（MarieClay）提出，指的是“兒童在進入學校前獲得的關于語言、閱讀和書寫方面的知識”。[5]我國學者認為幼兒園的早期閱讀教育活動是在幼兒口頭語言充分發(fā)展的基礎上，接觸有關書面語言的信息，獲得有關書面語言意識、行為和初步能力的

[6]教育活動。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》在“語言教育的基本要求”部分提出：“培養(yǎng)；“利用圖書和繪畫，引發(fā)幼兒對閱讀和書寫的興幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”；最近頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南（試行）》在兒童語言學習與發(fā)展中的“閱讀和書寫準備”中提出了兩個目標：“具有初步的閱讀理解能力”和“具有書面表達的愿?？梢姡瑹o論是研究者還是幼兒園教育的指導文件都認為早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語望和初步技能”言意識、行為和能力的教育活動，早期閱讀聚焦的是兒童讀寫能力的發(fā)展。

總之，早期閱讀的概念可從兩方面來理解：一是早期閱讀關注的是兒童書面語言意識和能力的發(fā)展。在幼兒語言學習和發(fā)展過程中，兒童要獲得口頭語言、文學語言、書面語言三種類型語言的發(fā)展。在幼兒園語言教育中，聽說游戲、講述活動和談話活動往往聚焦于口頭語言，散文、詩歌和故事往往聚焦于文學語言。早期閱讀則希望推動兒童書面語言意識和能力的發(fā)展，具體表現(xiàn)為兒童讀寫能力的發(fā)展。二是早期閱讀的關鍵經驗包括“前閱讀”“前書寫”和“前識字”三個范疇?！扒伴喿x”指兒童在早期閱讀活動中表現(xiàn)出來的對閱讀材料的興趣、掌握的基本閱讀與翻書技能，如學會在閱讀的過假設、驗證等閱讀策略，并逐漸獲得對閱讀材料程中關注圖畫細節(jié)，并通過對畫面的觀察形成預測、“前書寫”指兒童通過圖畫、文字、符號、圖示等形式表達自己的想法、觀的理解和深層意義的感知；點，并在這個過程中逐漸獲得書寫的基本技能，如握筆姿勢、對書寫工具的認識等；“前識字”指兒童“文字意識”的發(fā)展，即兒童在閱讀的過程中逐漸形成圖畫語言、口頭語言和書面語言三者之間的鏈接，形成有關文字功能和文字形式的意識，并逐漸獲得文字結構和文字規(guī)則的初步知識。圖畫書作為早期閱讀活動的重要載體和對象，主要作用就在于幫助兒童積累和發(fā)展上述三個范疇的關鍵經驗。

二、教師在圖畫書閱讀教學中的困惑及其解決

（一）人手一本還是眾人一書

在現(xiàn)今的早期閱讀活動中，有些教師會將圖畫書掃描成電子格式，在大屏幕上呈現(xiàn)；有的老師只使用一本大書；有的老師則會強調在閱讀過程中每位兒童都應該有一本書。由此，許多老師不禁疑惑：到底應該是人手一本還是眾人一書呢？

“前閱讀”是早期閱讀的重要范疇，在幼兒期主要表現(xiàn)為兒童的圖書閱讀能力，如翻閱圖書的能力，觀察畫面的能力，在閱讀中預測、假設并從圖畫書閱讀中獲得驗證的能力。如果只用一本大書，或（幻燈片），兒童就必須以教師的閱讀速度來進行閱讀，而教師往往是以大部分兒童者只用一個PPT的反應來調整大書或PPT的翻閱速度的，這樣兒童個體就缺乏依據(jù)自身生活經驗、閱讀興趣和閱讀水平來閱讀圖畫書的機會，也不會有表現(xiàn)自身已有閱讀技能和水平的機會，從而喪失觀察和習得閱讀技能的機會。另一方面，眾人一書，教師也難以觀察到兒童個體已有的閱讀水平和閱讀方法，甚至難以了解兒童在閱讀中的興趣關注點和閱讀難點。而人手一書，則保證了每個兒童可以根據(jù)自己的經驗和已有閱讀水平與閱讀材料進行互動，表現(xiàn)并發(fā)展閱讀技能，教師也能從兒童人手一書的獨立閱讀中觀察、評價兒童的閱讀興趣，發(fā)現(xiàn)兒童閱讀的難點和兒童閱讀技能的個體差異。

因此，從兒童需要通過早期閱讀活動獲得有關圖畫書閱讀的“前閱讀”經驗來說，在閱讀教學過程中宜提倡人手一書。只有在人手一書的閱讀活動中，兒童才有機會通過翻閱圖書與圖畫書的兩大[7]要素（圖畫和文字）產生互動，在翻閱的過程中進行預期、假設與驗證，從而獲得對圖畫書的初步理解，發(fā)展“前閱讀”的基本能力。但人手一書并不是排斥和摒棄大書、PPT形式的電子書，關鍵是教師要能根據(jù)兒童閱讀關鍵經驗的發(fā)展階段來調整相應的策略。兒童獨立翻閱圖畫書之后，在兒童閱讀的興趣點、關注點、難點、圖畫書理解的關鍵點，以及能發(fā)展和培養(yǎng)兒童觀察、比較、驗證等閱讀能力的著手點，教師可以采用大書或PPT形式的電子書，引導兒童的共同關注，通過對閱讀能力培養(yǎng)的著閱讀理解難點的集中閱讀發(fā)展兒童的閱讀能力；通過對兒童閱讀興趣點、關注點和圖畫書理解手點、此外，在大部分兒童都已獲得了圖書的關鍵點的共同閱讀，幫助兒童獲得對圖畫書基本內容的理解。翻閱的技能，獲得了對圖畫書故事的理解之后，如果教師的目的是促進兒童對圖畫書所展現(xiàn)深層意義的理解，引發(fā)兒童討論和思考，也可以考慮輔以大書或PPT的形式來展現(xiàn)兒童已經人手一本閱讀過的圖畫書，從而聚焦兒童的注意。

有些地區(qū)、有些幼兒園可能還未達到人手一書的條件，這種情況下開展圖畫書閱讀活動，采取大

但即便如此，也應在圖書角（語言角）有1～2本相應的小書或PPT形式的電子書是一種替代選擇，書，讓兒童在區(qū)域活動或自主活動時有機會接觸、翻閱小書，以發(fā)展兒童的閱讀能力。

（二）讀故事還是講故事５６

許多教師發(fā)現(xiàn)，有的圖畫書文字比較復雜，兒童接受、理解起來有困難，因此會在自己熟悉故事的基礎上，對圖畫書的文字內容進行改編，以讓故事更口語化，更“符合”兒童的理解水平；有些圖畫書則主要以圖為主，如《母雞蘿絲去散步》之類的圖畫書，書中文字很少，教師覺得一頁閱讀只講一句話“似乎不過癮”，因此就會在原有故事的基礎上，增加新的內容。這些處理方式，可以統(tǒng)稱為“講故

。但有的老師卻認為，圖畫書中的故事，尤其是優(yōu)秀圖畫書中的故事，每一段話、每一個字都是作事”

者或譯者通過精心考量后確定的，因此不應該隨便更改原文，而應忠實原文，在圖畫書閱讀中教師應

“讀故事”。該按照原文給孩子朗讀書中的文字，這種處理方式，可稱之為 那么，教師究竟應“讀故事”還是“講故事”？思考這個問題，同樣需要回到早期閱讀的基本觀念上來。早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語言意識和能力的活動，這種書面語言意識表現(xiàn)為兒童對書面語言（文字和符號）的功能、形式、結構和規(guī)則等方面的意識，它能幫助兒童實現(xiàn)三種語言的鏈接：圖畫書中的圖畫呈現(xiàn)的是“圖畫語言”，文字呈現(xiàn)的是視覺的“書面語言”，成人或教師在朗讀故事的時候提供給兒童的是聽覺的“書面語言”。在閱讀過程中，聽覺的“書面語言”、視覺的“書面語言”和圖畫語言三者共同構成了一個圖畫書故事的“解釋義”。[8][9]如果成人以讀故事的方式進行，兒童逐漸會意識到，自己聽到的“書面語言”正是自己所看到的圖畫所描述的意思，成人在圖畫書朗讀過程中的口頭語言正是自己在圖畫書上看到的文字，這種文字是成人朗讀語言的書面化，與圖畫傳遞的意義相似或互補。可見，雖然兒童并不認識這些文字，但通過這種“讀故事”的方式，兒童逐漸會形成聽覺的“書面語言”、圖畫語言和視覺的“書面語言”（文字）之間的聯(lián)系，從而知道文字和符號具有特定的功能；文字和符號在形式上有特定的形象，與圖畫不同，甚至開始嘗試去再認或猜測圖畫書中的文字和符號的意義和讀音，表現(xiàn)出書面語言意識和初步能力。這也就是說，在圖畫書閱讀教學中，教師只有重復地“讀故事”，才有可能幫助和引導兒童形成和發(fā)展書面語言意識。

此外，教師“讀故事”還能促進兒童“假裝閱讀（朗讀）”行為的形成和發(fā)展?！凹傺b閱讀”是兒童閱讀興趣和能力的重要表現(xiàn)，指兒童在閱讀圖畫書過程中，不認識字，甚至沒有關注文字，但在獨立閱讀過程中會以書面語言形式朗讀故事。這種行為的形成是因為成人在給兒童閱讀時，兒童形成了圖

成人朗讀之間的聯(lián)系，兒童在獨立閱讀時，就會從畫面回憶起成人所朗讀的內容，因此有似乎在畫、閱讀文字的表現(xiàn)。如果成人根據(jù)故事中的文字朗讀故事，兒童就更容易形成圖畫語言、聽覺的“書面

和和視覺的“書面語言”（文字）三者之間的鏈接，從而促進兒童書面語言意識和能力的發(fā)展。語言”

[10]有研究者認為“進入現(xiàn)代社會以后，文學的接受由口頭語言向書面語言、由‘聽’向‘讀’轉變”，因此教師“讀故事”能促進兒童對圖畫書中書面語言的敏感性。兒童閱讀行為的發(fā)展也是從口頭語言走向書面語言，薩爾茲比（Sulzby）對兒童閱讀自己最喜歡的圖畫書的過程進行了研究，發(fā)現(xiàn)兒童在重復翻閱自己最喜歡的圖畫書時所講的故事，會逐漸從口頭語言故事發(fā)展到書面語言故事，從不關注文字的書面語言故事發(fā)展到關注文字的書面語言故事，從忽視文字的書面語言故事發(fā)展到部分關注或整體關注文字的書面語言故事。[11]這一發(fā)展趨勢在我國學前兒童的閱讀過程中也同樣存在。[12]圖畫書中大部分的故事都屬于書面語言故事，這種書面語言故事給兒童提供了接觸書面語言、感受書

理解書面語言的機會。因此，在圖畫書閱讀教學中，教師應該讀故事，而非隨意用自己的語言面語言、或理解來“講故事”。有些圖畫書中的書面語言可能跟兒童的生活經驗比較遙遠，如果兒童理解有困難，自然會表現(xiàn)出疑問、困惑的表情或提出問題，教師再加以解釋都不為遲，但如果全部都按照教師自己的理解來講，則會剝奪兒童接觸和理解書面語言的機會。

（三）片段讀還是完整讀 當決定給兒童朗讀圖畫書時，許多老師發(fā)現(xiàn)，有的圖畫書頁數(shù)比較多，內容比較厚實，擔心兒童一下子接受不了，因此認為應該讓兒童一個片段一個片段地閱讀；有的老師出于教學活動的需要，希望兒童分段閱讀，因此會先用大書，集體閱讀某一部分，而后提出問題，讓兒童帶著問題去閱讀其他５７

部分。這兩種閱讀方式，可以統(tǒng)稱為“片段讀”。而有的教師會強調在閱讀過程中，無論何種情況，都應該讓兒童從頭至尾完整閱讀圖畫書，這種方式可稱之為“完整讀”。在圖畫書閱讀教學中，該“片段讀”還是“完整讀”，對此許多老師常常把握不定。

圖畫書閱讀活動要促進兒童閱讀能力的提升，這種閱讀能力既表現(xiàn)為對故事的完整理解，也表

假設和驗證等閱讀策略的獲得。不同閱讀方式對兒童閱讀能力現(xiàn)為閱讀中通過畫面觀察進行預測、幫助兒童形成對故事的的提升作用是不同的。如完整朗讀有助于兒童形成完整的圖畫書閱讀概念，整體理解；片段讀有助于激發(fā)兒童的閱讀興趣，引導兒童在后續(xù)的閱讀過程中認真觀察，大膽預測、猜測，并通過觀察畫面、同伴討論等獲得對故事中的情節(jié)、人物特征的理解。

可見，片段讀和完整讀給幼兒提供的閱讀經驗是有所不同的。因此，閱讀方式的選擇不應取決于所選擇和使用圖畫書內容的長短、頁數(shù)的多少，關鍵在于兒童閱讀經驗的水平、狀態(tài)和發(fā)展需要，以及教師試圖在閱讀活動中發(fā)展兒童何種閱讀能力、獲得何種早期閱讀經驗。如果教師的目的是為了讓兒童學會翻書的技能，引導兒童形成對圖畫書的整體理解，則完整讀能促進兒童該經驗的累積；如果教師意圖讓兒童發(fā)展閱讀中的畫面觀察能力，發(fā)展猜測、假設等閱讀策略，片段讀有其必要。但整體閱讀的能力是兒童所有閱讀技巧、策略的基礎，只有通過整體閱讀，兒童方能獲得對作者、畫家整體構思的感悟，因此無論教師設計的閱讀教學活動要發(fā)展兒童的何種閱讀經驗，完整閱讀都是必要的。

另外，兒童早期閱讀經驗在不同年齡段有其發(fā)展的重點，就閱讀技能和策略的關鍵經驗而言，小班重點在于圖書翻閱的技能以及對故事的整體理解，因此教師宜更經常地進行完整讀，以幫助兒童

從故事開始到故事結束的整體閱讀經驗；而到了中大班，兒童要逐漸獲得自我調形成從封面到封底、[13]節(jié)閱讀的能力，要逐漸掌握預測、猜測等閱讀策略，因此教師應多進行片段朗讀，給兒童留下自主

探究的空間。不過在教師片段朗讀、兒童片段探究性閱讀之后，還是應該讓兒童有完整閱讀的機會和過程。因此，究竟是片段讀還是完整讀，關鍵看教師開展的閱讀活動聚焦于兒童的何種閱讀經驗，但讓幼兒有機會完整閱讀一本圖畫書一定是需要的。

（四）圖畫書：對象還是工具

圖畫書是幼兒園早期閱讀活動最主要的材料，然而對圖畫書在作用或價值屬性上的定位不同，所展現(xiàn)出來的閱讀活動也是千差萬別的。如有的老師要求“手不離書，眼不離圖”，緊緊圍繞圖畫書開展活動；有的老師認為圖畫書幾乎可以承載幼兒所有學習課程，力圖通過圖畫書來開展籠括幼兒園語言教育甚至是幼兒園所有學習領域的活動。這些爭議本質是將圖畫書的價值或屬性定位為“對象”還是“工具”導致的。將圖畫書視為兒童學習的對象的老師認為，兒童需要閱讀圖畫書本身，通過閱讀圖畫書來理解故事，因此在教學過程中重點就放在閱讀圖畫書本身，尤其強調兒童通過閱讀獲得故事理解的過程；將圖畫書視為兒童學習的工具（載體）的老師會認為，教學活動的重點應放在圖畫書

深層意義或其他領域的學習機會上，因此在教學過程中重點就在于通過圖故事內容所傳遞的價值、畫書來幫助兒童獲得圖畫書故事內容所傳遞的價值、促進兒童語言能力的發(fā)展或是社會性、情感、人格等方面的成長。

如何看待圖畫書在早期閱讀活動中的價值屬性，仍然需要我們回到早期閱讀的基本概念上來。閱讀是獲得意義的過程，早期閱讀活動是幫助兒童發(fā)展“獲得意義的能力”的活動。在圖畫書閱讀過程中，兒童同時進行著兩種活動：一是學會閱讀（learntoread），二是通過閱讀來學習（learnbyread－ing），這兩種活動在兒童閱讀過程中同時并存，不可截然分開。但在教學的過程中，學會閱讀是兒童

準確把握作者意圖的基礎通過閱讀來學習的基礎，兒童只有充分運用閱讀技能，在理解畫面信息、上，才有可能產生對作者所要傳遞深層含義的理解，學會閱讀并最終走向自主閱讀。這種通過自己的閱讀，結合已有生活經驗和閱讀經驗獲得的深層含義，對兒童個體來說可能更有價值。因此，在早期閱讀活動中，圖畫書既是兒童閱讀的對象也是兒童通過閱讀來學習的工具，但首先應該是閱讀的對５８

象。對于幼兒來說，閱讀圖畫書本身，感受圖畫書所展現(xiàn)、蘊含的藝術美、文學美，體驗閱讀圖畫書所帶來的快樂，是他們愿意閱讀、喜歡閱讀的重要原因。只有在這種持續(xù)的“悅讀”“悅美”過程中，兒童方能發(fā)展出良好的閱讀習慣，表現(xiàn)出閱讀能力的提高，并最終獲得認知、情感和社會性的發(fā)展。教師在圖畫書閱讀活動中，首先要用圖畫書承載的文學美和藝術美來吸引兒童的閱讀興趣，并在閱讀的

然后通過程中發(fā)展兒童的閱讀技能，幫助兒童獲得自主閱讀能力，從而為今后的自主閱讀打下基礎。

發(fā)現(xiàn)、獲得圖畫書所傳遞的情感、人格、道德等方面的意義，即通過過引導兒童運用這些技能，感受、閱讀來學習。

以早期閱讀觀念來反思圖畫書在早期閱讀活動中的價值屬性，還有兩個方面應引起關注：一是早期閱讀活動關鍵在于發(fā)展兒童讀寫方面的關鍵經驗，因此早期閱讀不僅是信息和意義的輸入，同時也是自身想法、理解通過各種符號（圖畫、文字、符號、動作等）的輸出過程。在圖畫書閱讀教學中，教師不僅應關注兒童閱讀技能的獲得，發(fā)展兒童信息獲得和意義獲取的能力（前閱讀、前識字），同時也要發(fā)展兒童信息和意義的表達能力（前書寫）。二是準確定位早期閱讀活動在整個語言教育活動中的地位，幼兒園不同類型的語言教育活動在核心價值上往往會針對兒童某一語言能力，如早期閱讀主要針對兒童的書面語言，重點發(fā)展兒童書面語言的意識和能力，因此早期閱讀是幼兒園語言教育的一種活動類型。雖然圖畫書可以承載詩歌、散文、故事，可以用來組織兒童的談話和講述，但圖畫書閱讀活動不能取代幼兒園語言教育的其他活動類型，尤其是在其本身培養(yǎng)兒童書面語言意識和能力的任務還沒有達成的前提下，如果僅把圖畫書作為一個載體、工具來開展其他類型的語言活動或其他領域的學習活動，就可能會帶來活動中的混亂，甚至本末倒置。那么，在圖畫書閱讀教學活動中，到底應如何處理圖畫書作為對象和作為工具的屬性之間的關系呢？在圖畫書閱讀活動中，教師首先應該將圖畫書定位為閱讀的對象，讓兒童通過閱讀感受圖畫書的文學美和藝術美，在兒童理解圖畫書故事和感知圖畫信息的基礎上，發(fā)展兒童書面語言意識和能力包含的三個范疇（前閱讀、前書寫、前識字）方面的關鍵經驗，然后再將活動的重點放在故事中的語言、結構、人物特征、情節(jié)變化的理解上。只有在此基礎上，教師才能進一步拓展教學的范圍，引導兒

分析圖畫書故事所傳遞的深層含義，或開展其他領域的學習活動。童討論、在對圖畫書價值和屬性進行分析的過程中，如同對兒童文學的分析一樣，要警惕“教育主義”的

[14]傾向，即總是試圖希望兒童首先獲得甚至只是獲得圖畫書故事所傳遞的道德意義、人生哲理、生活品格等。如果教師在圖畫書的分析中秉持這種定位，就容易走向將圖畫書簡單定位為“工具”的傾向，對于圖畫書中所傳遞的這些成圖畫書將變成一種更形象化的包裹著說教內容的外衣。教師應相信，“一個有教育意義的故事（也）應人感興趣的東西，都應該是兒童自己主動去發(fā)現(xiàn)，因為即使是故事，該通過充滿想象力的故事情節(jié)，讓聽者自發(fā)得出自己的結論”。[15]在圖畫書閱讀中，讓兒童感受圖畫書的文學美和藝術美，幫助兒童獲得理解故事的能力，形成自己對圖畫書故事的解讀，比簡單的道德說教更有價值?？傊?，從早期閱讀的基本概念來看，圖畫書閱讀作為早期閱讀活動的一種重要形式，首先在于發(fā)

“前閱讀”“前書寫”和“前識字”三個范疇在內的關展兒童的書面語言意識和能力，關注的是兒童包括

鍵經驗的累積和發(fā)展。就上述實踐中的困惑而言，兒童應該要有人手一本的獨立閱讀機會，要有在閱讀圖畫書的過程中傾聽圖畫書故事的機會；要有完整閱讀圖畫書的機會；要有首先接觸、理解圖畫書本身的文學美、藝術美的機會。

參考文獻: [1]周兢.論早期閱讀教育的幾個基本理論問題———兼談當前國際早期閱讀教育[2]周兢.為什么“早期閱讀”不等同于“早期識字”？———再談早期閱讀的基本概念[J].學前教育,2005,(3).[3]劉寶根.當前早期閱讀中的若干偏向[J].當代幼教,2010,(9).[4]余珍有.圖畫書閱讀活動特點探析———從兩個活動案例說起[J].幼兒教育(教育科學版),2011,(12).[5]ClayM.Emergentreadingbehavior[D].NewZealand:UniversityofAuckland,1966.[6]周兢.早期閱讀發(fā)展與教育研究[M].北京:教育科學出版社,2007:55.[7]松居直.幸福的種子[M].劉滌昭譯.上海:明天出版社,2007:97.[8]劉寶根.3—6歲兒童圖畫書閱讀過程中文字意識發(fā)展的眼動研究[D].華東師范大學博士學位論文,2011.[9]李林慧.學前兒童圖畫故事書閱讀理解發(fā)展研究[D].華東師范大學博士學位論文,2011.[10]朱自強.兒童文學概論[M].北京:高等教育出版社,2009:78.[11]SulzbyE.Children’semergentreadingoffavoritestorybooks:Adevelopmentalstudy[J].ReadingResearchQuarterly,1985,20:458-479.[12]楊鳳.3—6歲漢語兒童圖畫書閱讀行為發(fā)展的研究[D].華東師范大學碩士學位論文,2011.[13]劉寶根.早期閱讀活動的組織策略[J].幼兒教育(教育教學版),2010,(10).[14]劉緒源.兒童文學的三大母題[M].上海:華東師范大學出版社,2009:76.[15]佩羅·蘇珊.故事知道怎么辦[M].童樂譯.天津:天津教育出版社,2011:3.HowtoDealwiththeConfusionsduringthePictureBookReading Instruction:ViewfromtheConceptofEarlyLiteracy LiuBaogen,1LiLinhui2(1HangzhouCollegeofPreschoolTeachersEducation,ZhejiangNormalUniversity,Hangzhou310012;2EducationCollege,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai200234)Abstract:PicturebooksarecommonlyusedinChinesekindergartensnow.Fromtheviewofearlyliteracyandthekeyexperienceofyoungchildrenduringreading,wethoughtchildrenshouldhavetheopportunitytoreadapicturebookindividually,listenthewrittenlanguagestoryofthebook,havetheopportunitytoreadthepicturebookcompletely,andfeelandunderstandthestoryandthepicture’sbeautyfirstly.Keywords:earlyliteracy,picturebook,readinginstruction,keyexperience 的走向[J].學前教育研究,2005,(1).５９

第二篇：課題組“基于圖畫書類型分析的早期...

基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導研究

《基于圖畫書類型分析的早期閱指導研究》

武漢中心早閱課題組2012年9月—12月研究工作計劃（初稿）

一、研究的目的（一）探究故事類圖畫書讀本分析的要點。

（二）探究兒童學習故事類圖畫書的核心經驗。

（三）探究故事類圖畫書的閱讀指導策略。

二、研究的內容

（一）故事類圖畫書的讀本分析

1.故事類圖畫書的文體特點分析

2.故事類圖畫書的圖畫風格分析

3.故事類圖畫書的關鍵信息分析

4.故事類圖畫書的深層概念分析

（二）故事類圖畫書的閱讀指導策略

1.故事類圖畫書的核心經驗

2.故事類圖畫書的核心經驗轉化為具體教育目標的研究

3.故事類圖畫書在不同年齡段閱讀指導策略的研究

三、研究的階段

（一）準備階段（2012年9月）

成立課題組；選擇確定課題核心園與參與園所；收集、整理課題園申請表；參加總課題開題會；收集相關的資料；建立課題組通訊錄；課題組成員學習等。

（二）實施階段（2012年10月—12月）

根據(jù)開題會的會議精神制定本學期課題實施計劃；

不同年齡段故事類圖畫書的讀本分析的研究；

故事類圖畫書核心經驗與教學活動設計的研究。

（三）總結階段（2012年1月）

匯總本學期課題研究資料（照片、視頻）；撰寫報告，總結成果；制定下學期課題研究計劃

四、課題組成員

指導專家：彭兵——為課題方向與品質把關，定期制定課題研究的進行。

課題組組長：聶嘉——制定研究方案，聘請專家指導團隊，組織研討活動，檢查研究資料的收

基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導研究

集、分析情況；對整理、提煉研究成果進行檢查和完成，匯總并完成階段報告及成果出版。

課題組工作人員： 王璐——每次課題組活動詳細方案的制定與籌備；課題組與園所信息的傳

遞與聯(lián)系；協(xié)助課題園組織研討活動；收集、整理研究的資料；提煉研究成果，完成階段報告。

孫楊——協(xié)助課題承辦園完成好武漢課題組集中活動的主持與串場；參與

并組織、指導課題園的研討活動；收集、整理研究的資料；提煉研究成果，完成階段報告；每次課題組活動花絮照片的拍攝與收集。

課題組成員：各課題園負責人及參研老師——遵守課題組管理，帶動各園的課題研究團隊按時

參加并完成課題組的活動與任務。

五、課題研究的活動安排

（詳見下面的表格）

中國學前教育研究會“十二五”課題——《基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導研究》

武漢中心早閱課題組 2012年10月20日

第三篇：想象力與圖畫書

想象力與圖畫書

松居直【日】

近年來，父母愈來愈早地訓練孩子認字。有的孩子四歲左右就識字了，等到五歲，母親們更會熱心地教孩子認字，至于他們是不是了解字的含義，那又是另一回事。

父母似乎忘了圖畫書原本是讓孩子享受的書?？粗⒆觽兘Y結巴巴、專心一意地把圖畫書上的文字一個一個大聲地念出來，我常忍不住搖頭嘆息。

這樣的方式真的能讓孩子體會讀書的樂趣嗎？真的能帶領他們進入書的世界嗎？我很懷疑。

讀書不等于識字。如果識字就能讀書，那么只要是中文，再艱澀、再專業(yè)的書，我們應該都能從頭讀到尾。問題是，讀完整本書并不表示看懂了這本書。能夠真正理解書中的內容才算是讀書。

識字只是手段，而不是目的。

如果認為只要識字就能讀書的話，那么面對那些升上小學四五年級，卻無法吸收知識的小朋友，又該如何解釋呢？四五年級的小學生，識字能力大同小異，但是會不會讀書，卻很容易看出來。大人的情況也是一樣。

也有人說，只要識字，日后不斷努力，自然就會讀書。這種說法似乎有些牽強，有些偏頗，只是大人們一廂情愿的想法。

剛剛提過，讀書是去理解書中的內容。俗語說：“讀《論語》而不知《論語》。”這句話就是在諷刺那些認識字，但卻不了解《論語》真意的人。反過來說，我認為即使不識字，還是可以讀書。

比方說，把三四年級小學生在看的《小飛龍》等長篇童話，念給還不識字的五歲的孩子聽，他也會很高興、很專注地從頭聽到尾，因為五歲的孩子聽得懂這個故事。我認為，這也是讀書。自己看得懂和用耳朵聽得懂，只是運用的方法不同，只要能夠了解故事的內容，都可以算是讀書。

一個辛辛苦苦地讀完《小飛龍》的二年級小學生，和一個快快樂樂地聽爸媽講《小飛龍》的五歲的孩子，我相信后者對故事理解得更快、更輕松。讀書不是修行，而是享受。尤其在孩子小的時候，大人更要多花心思，讓他們高高興興地讀書。

第四篇：圖畫書閱讀與經典

摘自《圖畫書——閱讀與經典》

圖畫與文字相互補充、分別講述、滑稽比照

曾經兩次獲得過凱迪克獎金獎的美國畫家芭芭拉?庫尼（Barbara Cooney）用一個形象的比喻說出了圖畫與文字之間的關系：圖畫書像是一串珍珠項鏈，圖畫是珍珠，文字是串起珍珠的細線，細線沒有珍珠不能美麗，項鏈沒有細線也不存在。

在絕大部分的圖畫書里，圖畫與文字呈現(xiàn)出一種互補的關系，缺一不可，具有一種所謂的交互作用。文字可以講故事，圖畫也可以講故事，但一本圖畫書的故事還應該是圖畫與文字一起講出來的故事，即圖文合奏。所以培利?諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》里面才會說：“一本圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合后所產生的故事?！?/p>

說到圖文關系，人們提到最多的就是《母雞蘿絲去散步》了。

其實，它所以會被人們奉為經典，就因為它在畫面里敘述了一個文字里并沒有提到的故事，讓文字與圖畫形成一種非?；谋日?。整本書十四個畫面，一共只有32個單詞。如果單看文字，這本書敘述的是這樣一個故事——Rosie the hen went for a walk（母雞蘿絲去散步）/across the yard（穿過院子）/around the pond（繞過池塘）/over the haystack（翻過干草垛）/past the mill（經過磨面房）/though the fence（鉆過柵欄）/under the beehives（從蜂箱下面走過去）/and got back in time for dinner（回到雞舍，正好趕上吃晚飯）——似乎一切正常，只不過是一只母雞在農場里兜了一個圈子，但畫面里出現(xiàn)了一只狐貍。于是，母雞散步的故事就變成了一個狐貍追母雞的故事，正如約翰·洛威·湯森（John Rowe Townsend）在《英語兒童文學史綱》（Written for children: An outline of English-language children's literature，2003）里所說的那樣：《母雞蘿絲去散步》敘述的重點在于隱藏在文字背后的事實。

后面的狐貍垂涎三尺

前面傻乎乎的母雞卻渾然不覺 這就更讓人覺得好笑了

文字的排列

在絕大多數(shù)的圖畫書里，文字還僅僅是一個敘述者，恪守職責，默默地承擔著和圖畫一起講故事的任務，在排列設計上并沒有什么出格的地方。

不過也有的圖畫書里，一行行排列得好好的文字會像脫韁的野馬，突然掙脫束縛，變得又大、又粗、又黑，甚至歪七扭八地扭曲起來——這時的文字就不僅僅是文字了，是圖畫，是情緒，給我們帶來了一種視覺上的沖擊！

畫面的連貫與敘述

一本圖畫書有三十幾頁畫面，這三十幾頁畫面一幅幅連貫起來，一個故事就被敘述出來了。其實，每一本圖畫書的畫面與畫面之間都是被一根線串聯(lián)起來的，只不過這根線有時你看得見，也有時卻是看不見的。

像謝爾·希爾弗斯坦（Shel Silverstein）的那本被譽為“一則有關?完美?與缺陷?的寓言”的《失落的一角》（The Missing Piece，1976），畫面上就始終有一根象征著地面的線?！笆涞囊唤恰痹谶@根線上經歷了漫長的等待與失望之后，他遇上一個名叫“大圓滿”的圓，于是,他走出往日的孤單，開始上路，向著他自己都不知道的遠方一路滾去，去尋找他那失落的一角……就是這根舉足輕重的黑線，貫穿全書，把一幅幅畫面串聯(lián)了起來。

日本圖畫書大師長新太的《卷心菜小弟》、克羅克特·約翰遜（Crockett Johnson）文/圖的《阿羅有支彩色筆》都是看得見的線的例子。

也有相當多的圖畫書，不是靠一條線，而是靠人物在畫面里的一個個動作將畫面銜接起來；有些圖畫書是靠一個接一個強烈的懸念來連接畫面的；有些圖畫書是靠一個接一個重復的情節(jié)與句型來連接畫面的；然而也有這么一類圖畫書，并沒有一個一貫到底的故事，好似一盤散沙。串起這一幅幅畫面的，是它狂野發(fā)散的想像力！畫面不是被一根線，而是被許許多多根放射狀的線連了起來。

潛在的節(jié)奏

多數(shù)圖畫書都有一個一氣呵成的故事，情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，不重復。然而，還有一類圖畫書，會有一個不斷重復的結構，如果找出它的規(guī)律，把一幅幅畫面按小組排列，我們就會看到一種類似音樂里的節(jié)拍般的節(jié)奏了。這種類型的圖畫書通過兩拍子、三拍子、四拍子這樣的排列方式不斷地重復，讓人產生一幅幅看下去的樂趣，并預想接下來的場面，盼望著翻頁，漸漸地接近故事的高潮。

隱藏著的細節(jié)

在一本圖畫書里，常常隱藏著許多作者在經意或不經意之間留下的細節(jié)。它們有的與作品的主題無關，只不過是增加一點小噱頭或是出自于作者個人的癖好，但也有的與主題息息相關，甚至可以說，缺少了這樣一個細節(jié)，整個作品就缺少了一種發(fā)人深省的力量。

留白與空白頁

留白既是一種繪畫技巧，又是圖畫書里常見的一種表現(xiàn)手段。一本好的圖畫書，不一定要把畫面填滿，有時留下一片空白，反而會產生一種無形當有形的效果，為讀者提供一片想像的空間。留白也可以用來表現(xiàn)距離。在《三只豬》（The Three Pigs，2001）里，當三只小豬坐著那架紙飛機飛起來的時候，大衛(wèi)?威斯納（David Wiesner）不但使用了大面積的留白，甚至還使用了整張的空白頁。如果把這四頁連成一個畫面，你就可以看出三只小豬在天上飛過了怎樣長長的一段開心而又刺激的距離了！

方向性

圖畫書有一個一成不變的準則，就是從右往左翻頁。也就是說，我們看圖畫書時是從左面一頁看到右面一頁的，于是，就有了一個方向性的問題，即故事敘述的方向也是從左到右——故事的時間從左面流向右面，左圖所發(fā)生的故事在右圖之前。一般來說，百分之九十九的圖畫書都會遵循這個方向性。一旦這種方向性被強化，貫穿全書，就會形成一股流淌著的、充滿了動感的韻律。

時間與空間

圖畫書是怎樣表現(xiàn)時間與空間的呢？說到時間，松居直常舉一個例子，就是《睡美人》里的那頂白帽子。這個故事里有一個小徒弟，當女巫的咒語實現(xiàn)的一剎那，不僅公主沉睡過去了，連小徒弟也跟著沉睡過去了。你看這幅畫面，這已經是許多年以后的情景了，整個城堡都被蔓延攀升的玫瑰給緊緊地裹住了，只露出幾個小窗口。注意右下角的那個小窗口，胖廚師就那么扯著小徒弟的耳朵睡著了——這時小徒弟的頭上還戴著那頂白帽子?？筛袅藥醉?，到了一個王子撥開玫瑰叢俯下身去親吻公主的那一頁時，這頂白帽子卻離開了小徒弟的腦袋，掛到了一邊的玫瑰枝上。奇怪，城堡里所有的東西都在沉睡，是誰把它從小徒弟的腦袋上拿走了呢？是玫瑰。故事里說只有玫瑰在不停地生長，是玫瑰在一百年的時間里把白帽子從小徒弟的腦袋上拿走了。白帽子從小徒弟的頭上到玫瑰枝上，這是一個空間的變化，作者就這樣巧妙地用空間表現(xiàn)了一百年時間的流逝。說完了時間，我們再來看看空間。

有的圖畫書里，一個畫面里會出現(xiàn)兩個完全不同的空間。比如加拿大女畫家菲比?吉爾曼（Phoebe Gilman）的《爺爺一定有辦法》（Something From Nothing，1992），就描繪了地上和地下兩個不同的空間里發(fā)生的兩個不同的故事。地上的故事說的是小男孩約瑟和爺爺?shù)挠颜x，當他還是一個嬰兒時，爺爺就給他縫了一條小毯子。爺爺還會把他的小毯子縫成一件外套，把外套縫成一件小背心……地下的故事，是一個沒有文字說明的故事，地板下面還住著小老鼠一家，它們和地上的人們一樣，也在快樂地生活著。地上地下這兩個空間，有著千絲萬縷的聯(lián)系，比如爺爺為約瑟縫毯子時掉下來的碎布，就被老鼠夫婦撿去做了小毯子。

顏色

顏色，除了是繪畫里最基本的元素之外，在圖畫書里還有許多特殊的作用。

比方說，顏色有時是一種特殊的語言。在 “米菲兔”系列當中，紅色、黃色、藍色、綠色、棕色和灰色就被作者迪克·布魯納分別賦予了不同的意思，當作了與孩子們溝通的“共同語言”。日本出版的《迪克·布魯納的一切》（《ディック?ブルーナのすべて》，2004）中解秘說：紅色，用來表示幸福的場面；黃色，一般多用來表示孩子們在室內的背景；藍色，作為背景使用時表示寒冷或是不安的心境；綠色，常常被用來當作原野、公園以及室外場面的背景……迪克?布魯納自己也在《迪克·布魯納——我與米菲兔的故事》（《ディック?ブルーナ——ぼくのこと、ミッフィーのこと》，2005）中強調說：顏色之所以重要，是因為每一種顏色都會產生惟有那種顏色才會有的特別的力量。顏色會被當成一種象征來使用，這是因為顏色會引發(fā)人們的聯(lián)想。

莫莉·班，也就是《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》的作者曾經寫過一本告訴我們如何去感知周遭世界的顏色、大小與形狀的書《圖畫·話圖》（Picture This，1991），她在書里寫道：“我認為，顏色的聯(lián)想有兩方面：一是顏色的象征性……我們對各種顏色的反應是來自這些顏色與某些自然物的聯(lián)想——也就是說，我們將紅色與血，白色與光、雪與骨頭聯(lián)想在一起；黑色與暗、黃色與太陽、藍色與海及天空聯(lián)想在一起。”她自己的那本《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》，就堪稱色彩象征的一個范例。從封面到內頁，火焰般鮮紅的背景形象而又生動地表現(xiàn)了小女孩憤怒的情緒。

框線與“出框”

四周加上一圈框線，畫面看上去四平八穩(wěn)、持重多了。然而一個耐人尋味的現(xiàn)象是，一些明明是想像力狂野激放的圖畫書，偏偏也要加上一個框線，是要遏制住無拘無束 的幻想嗎？對此，培利·諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》

一書中給出了這樣一個獨道見解：“框線是設計效果中特別有趣的例子之一。透過一板一眼的邊線所見到的事件，暗

斯·范·艾爾斯伯格／文·圖《阿卜杜勒·蓋薩茲的示了抽離與客觀，許多描繪幻想世界的插畫家都以此來加花園》（The Garden of Abdul Gasazi，1979）強效果，像克里斯·范·艾爾斯伯格的《北極特快車》（The Polar Express）、丹尼斯·諾倫（Dennis Nolan）的《恐

這部作品的幻想性并不是那么強烈，說得形象龍夢》（Dinosaur Dream），或者馬里·波普·奧斯本（M一點，是一部恰好剛剛邁過了現(xiàn)實與幻想之間的那ary Pope Osborne）的《月騎士》（Moonhorse）等書道門檻的作品：少年艾倫受人之托照看一條愛咬帽中的白色框線，都把所描寫的幻想事件中加上一種記錄式子、名叫弗里茨的狗，下午，弗里茨拖著艾倫來到

的真實特質……”

了一座花園面前，盡管牌子上寫著禁止狗入內，但弗里茨已經沖了進去，很快就不知去向了。在房子

不只是加不加框線，有時框線的粗細、甚至是框線的里，艾倫遇到了退休的魔術師阿卜杜勒·蓋薩茲，他顏色也會讓畫家絞盡腦汁。埃里克·諾曼（Eric Rohmann）告訴艾倫，他特別討厭狗，他已經把弗里茨變成了的《我的兔子朋友》（My Friend Rabbit，2002）在畫面一只鴨子。艾倫只好抱著鴨子回家，半道上，這只四周加上了又粗又黑的框線，但因為它講的是一個動物們鴨子叼著艾倫的帽子飛走了……可是傷心的艾倫疊羅漢的瘋狂的故事，所以他故意把框線意畫得粗細不勻，回到家里一看，弗里茨正叼著他的帽子在院子里玩十分毛糙，意在強調一種與畫面相配的動感。楊志成在《狼哪！可能是為了給這個亦真亦幻的故事增加一種真婆婆》里也使用了框線，他用紅色的框線將畫面分割成類實感，作者特意加上了一圈寬寬的留白框線，收斂似國畫連屏的結構。這醒目的紅色，讓人警覺，一下子就了故事的幻想性?？嚲o了神經，似乎在提醒我們這是一個狼外婆要吃小孩的可怕的故事。

角度與視點

角度是構圖里的一個最富于戲劇性變化的因素了，它像迷人的色彩一樣，不但會配合主題，讓一個故事的視覺語言變得跌宕起伏，還會喚起人們的情感。一本圖畫書的畫面，往往會因為角度的不同而產生明顯不同的效果。如果把畫家的一雙眼睛比做攝影機，那么他以一個什么樣的角度來注視畫面，就是視點了。平視、俯視，還是仰視呢？一幅幅畫面也因此而變得多姿多彩了。

羅伯托·英諾桑提為《木偶奇遇記》（The Adventures of Pinocchio，1988）畫的這幅插圖，就是一個仰角，效果讓人不寒而栗，兩個高高聳立的警官押著匹諾曹正朝著畫面之外的我們走來，因為 透視關系，他們身后上方的那兩幢樓房都傾斜了，仿佛就要壓下來似的，這就更讓人為匹諾曹的命運擔憂了。

畫面大小與色調的變化

黎明

尤里·舒爾維茲/

說到畫面大小的變化，一個常被人們掛在嘴邊的例子文·圖 就是莫里斯?桑達克的《野獸出沒的地方》了。畫面大小

畫面大小與的變化可以用來暗示一個人的情緒。

色調的變化，是

至于畫面色調的變化，最早的一個例子是尤里·舒爾維這本圖畫書成功茲的《黎明》（Dawn，1974）。這是一本非常經典的圖的決定因素。作畫書，據(jù)說作者的靈感來自于唐朝詩人柳宗元的《漁翁》。者對于橢圓形的 它幾乎沒人什么情節(jié)，只是依靠天光水色的微妙變化，表畫面、色調的變現(xiàn)了一個黎明的全過程?？梢赃@樣說，《黎明》是一本極化以及情緒、進其寧靜、完全靠意境取勝的圖畫書。展的速度和節(jié)

奏，甚至靜與動，都有深思熟慮的安排。

開始的一頁，橢圓形畫面里的景物還很黑，模糊不清。到了下面幾頁，光線似乎發(fā)生了微弱的變化，漸漸可以看清湖岸邊的一棵樹和睡在樹下的祖孫兩人了。隨著時間的推移，我們看到湖面上吹起了微風，還有慢慢升騰的水蒸氣，天色亮多了。當老人和孫子劃船下到湖里時天色已經微明了，畫面的也變成了一個跨頁。

最激動人心的是最后面的兩幅畫面——在這之前的畫面幾乎都是單一的、灰蒙蒙的色調，是在漸變，但到了這里，色彩突然發(fā)生了戲劇性的變化，綠色、黃色和藍色一下子就布滿了整個畫面，這驟然迸發(fā)出來的顏色告訴我們，太陽就要出來了。果然，下面一頁，太陽從山上露出臉來，畫面上的色彩更加豐富、更加絢麗迷人了。

無字書

無字書一個字都沒有，完全靠畫面來講述故事。打個比方，這類圖畫書就相當于無聲電影時代的默片。

因為無字書不再是圖文合奏，少了一條文字的敘述線，所以敘述故事的職能就責無旁貸地落到了圖畫的身上。而要以純粹的圖畫語言演繹出一個完正的故事，它的圖畫就必須具有更多的解說性，說白了，就是能讓讀者透過圖畫看懂故事。我們在無字書里，常常會看到類似于電影分鏡頭或是漫畫格的分割小圖，其實，這就是最常見的一種解說性畫面了。僅僅是靠解說性的畫面，還無法完整地敘述出一個連續(xù)的故事。在無字書的畫面與畫面之間，還存在著一種鏡頭的連接。從一個鏡頭連接到另外一個鏡頭，就是電影上常說的蒙太奇（montage）了。蒙太奇是將一個個鏡頭組合成動態(tài)系統(tǒng)的藝術。如果我們把這個概念借用到無字書里來，那么我們就可以說，正是蒙太奇把一幅幅解說性的畫面連接成了一個流暢的、流動著的故事。

媒材與技法

圖畫書畫面的內容是靠媒材表現(xiàn)出來的，比如鉛筆或是水彩，媒材不同，作品呈現(xiàn)的形式也就不同。還有蘸水筆畫、版畫、壓克力顏料、拼貼、照片以及電腦制作，正是這種多樣化，才讓圖畫書擁有了迷人的外

貌。

藝術風格

什么是圖畫書的藝術風格呢？培利·諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》中給出的答案是：“風格與色調或媒材不同，是一種無法分開來看的特質。風格是整體來看的效果總和，是插圖或文字之所以看來有別或甚至獨特的原因。風格是從藝術家對主題和呈現(xiàn)方式所做的不同選擇中發(fā)展出來的……”

關于圖畫書的藝術風格，不同的人有不同的分類方法。在夏洛特·S·赫克（Charlotte S Huck）等人合著的《兒童文學在小學》（Children's Literature in the Elementary School，2004）一書里，就被分成了八類：寫實或具象派藝術（Realism,or Representational Art）、印象派藝術（Impressionistic Art）、表現(xiàn)主義藝術（Expressionistic Art）、超現(xiàn)實主義藝術（Surrealistic Art）、稚拙和民間藝術（Na?ve or Folk Art）、卡通藝術（Cartoon Art）、文化習俗（Cultural Conventions）及個人風格（Personal Styles）。

李歐·李奧尼（Leo Lionni）

《小藍和小黃》（Little Blue And Little Yellow，1959）

是一部世人公認的抽象派作品。在這本圖畫書里，作者完全擯棄了我們常見的具象，用一藍一黃兩個近乎圓形的抽象的色塊，象征兩個孩子，講述了一個關于愛與融合的故事。黑色的長方形是教室，其中排列有序的不同顏色的色塊，蕭然是一個個孩子了。

題材

圖畫書的題材非常廣泛，除了像我們熟悉的民間故事，比如杰拉爾

德·麥克德默德（Gerald McDermott）的《射向太陽的箭》（Arrow to the Sun，1974）；童話故事，比如南茜·艾克紅·柏柯（Nancy Ekholm Burkert）的《白雪公主和七個小矮人》（Snow White and the Seven Dwarfs，1972）；幽默故事，比如巴貝·柯爾（Babette Cole）的《我的媽媽真麻煩》（The Trouble With Mum，1983）；幻想故事，比如戴維·勞倫斯（David Lawrence）文、德爾芬·杜蘭德（Delphine Durand）圖的《卡夫卡變蟲記》（Beetle Boy，1999）；成長故事，比如保羅·弗萊舒曼（Paul R.Fleischman）文、凱文·霍克斯（Kevin Hawkes）圖的《威斯利王國》（Weslandia，1999）……之外，還有相當多的作品，涉及諸如戰(zhàn)爭、單親家庭以及死亡等過去被認為不適合給年幼的孩子看的主題。可以這樣說，圖畫書的題材擁有著無限的可能性。

第五篇：語言活動：大家都來看圖畫書(早期閱讀)

語言活動：大家都來看圖畫書（早期閱讀）

活動目標：

1、了解語言區(qū)的規(guī)則。

2、初步知道要愛護圖書。

活動準備：

1、喜慶的音樂

2、環(huán)境創(chuàng)設：將教室圖書角布置成班級圖書館，書架上放置各種圖書用一塊布把書架遮住。

活動過程：

一、舉行班級圖書館開館儀式。

今天我們的圖書館終于落成了，我們一起來舉行開館儀式。（播放喜慶的音樂，幼兒隨著音樂拍手，教師和一名幼兒將布揭開。）

二、參觀班級圖書館。

教師介紹班級圖書館的設施和進入閱讀的規(guī)則，比如：幼兒應該將進區(qū)卡插進卡袋里，離開時將卡放回原處，如果卡袋滿了，幼兒就不能進入閱讀。

三、在班級圖書館看書

圖書館有這么多圖書，小朋友想不想坐下來認真地看一看？（幼兒看圖書，提醒幼兒看書要安靜，要愛惜圖書，互相禮讓，不爭搶）

四、學習兒歌《愛護圖書》

1、教師示范朗讀，邊做相應動作。

2、幼兒跟讀兒歌，邊做相應動作。