第一篇：中國(guó)九大教學(xué)流派

中國(guó)九大教學(xué)流派

“觀點(diǎn)鮮明，操作程序具體，語(yǔ)言表達(dá)清楚，教育理念和教學(xué)模式切合中國(guó)實(shí)際”，應(yīng)是新中國(guó)成立以來(lái)，特別是改革開(kāi)放以來(lái)對(duì)中小學(xué)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的教學(xué)流派的共同寫(xiě)照。

這些自成一體的教學(xué)流派既學(xué)習(xí)了當(dāng)代西方教學(xué)理論的長(zhǎng)處，又在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結(jié)晶。

一、盧仲衡“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”俗稱“三本教學(xué)”

盧仲衡（1923-2002），廣東省茂名市高州縣人，曾任中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員，“數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”研究組組長(zhǎng)。

1965年，盧仲衡開(kāi)始根據(jù)一些心理學(xué)原則編寫(xiě)實(shí)驗(yàn)教材，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)初始階段，只限于初中數(shù)學(xué)一個(gè)學(xué)科，俗稱“三本教學(xué)”。2002年，盧仲衡去世，由于種種原因，此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)終止。

盧仲衡以“小步子”和“及時(shí)強(qiáng)化”兩條原則為基礎(chǔ)，提出了班級(jí)集體與個(gè)別化相結(jié)合的教育思想：從小步逐漸過(guò)渡到大步的適當(dāng)步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七條教學(xué)原則：班集體與個(gè)別化教學(xué)相結(jié)合；在教師指導(dǎo)、輔導(dǎo)下以學(xué)生自學(xué)為主；啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合；利用現(xiàn)代化手段加強(qiáng)直觀性；盡量采用變式復(fù)習(xí)加深理解和鞏固。

自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)必須有與之相匹配的先進(jìn)的教學(xué)方法和課堂教學(xué)模式。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，盧仲衡總結(jié)了“啟、讀、練、知、結(jié)”的課堂教學(xué)模式。

“啟”與“結(jié)”是教師在開(kāi)始上課和即將下課時(shí)面向班集體進(jìn)行的，占15分鐘左右；中間30分鐘不打斷學(xué)生的思路，讓他們讀、練、知交替進(jìn)行，快者快學(xué)、慢者慢學(xué)，學(xué)到課本中指令做練習(xí)處就做練習(xí)，并核對(duì)答案。具體來(lái)說(shuō)，“啟”就是從舊知識(shí)引進(jìn)新問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望使他們有迫切需要閱讀課本和解決問(wèn)題的要求。啟發(fā)不是講課，老師兩不代替：一不代替學(xué)生閱讀，二不代替學(xué)生思考?！白x”就是閱讀課文；“練”就是做練習(xí)；“知”，就是當(dāng)時(shí)知道結(jié)果，即時(shí)反饋。讀、練、知三者可以交替，讀懂課文就做練習(xí)，做完練習(xí)就對(duì)答案，又讀課文、做練習(xí)、對(duì)答案，如此交替地繼續(xù)學(xué)下去，直至老師小結(jié)時(shí)才停止。“結(jié)”就是小結(jié)。在小結(jié)中，教師必須有的放矢，概括全貌，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，使做題規(guī)范化，解決疑難問(wèn)題，促使知識(shí)系統(tǒng)化。

盧仲衡又提出了自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)四項(xiàng)驗(yàn)收指標(biāo)，它們是：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、自學(xué)能力成長(zhǎng)、自學(xué)能力遷移與學(xué)科全面發(fā)展。其中，尤以學(xué)科全面發(fā)展最為與眾不同。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)從數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)端，但很突出的一點(diǎn)是它十分強(qiáng)調(diào)各學(xué)科均衡發(fā)展，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不能擠占其他學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間。

在初始階段，實(shí)驗(yàn)只限于初中數(shù)學(xué)一個(gè)學(xué)科，是“三本教學(xué)”?！叭尽敝溉齻€(gè)本子，即課本、練習(xí)本、測(cè)驗(yàn)本。單獨(dú)編寫(xiě)的課本，適合于學(xué)生自學(xué)；特殊的練習(xí)本，留有空白的地方，便于學(xué)生做題（答案附于練習(xí)本后），位置固定，也便于教師檢查；測(cè)驗(yàn)本，不附答案，便于教師檢查學(xué)生做練習(xí)的真實(shí)效果。

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)在遵循“班集體與個(gè)別化相結(jié)合”的前提下，主張“快者快學(xué)，慢者慢學(xué)”，在照顧到學(xué)生共同要求的同時(shí)，又允許學(xué)生個(gè)性化地發(fā)展。“快者”可以在其中找到適合于自己的學(xué)習(xí)步伐和節(jié)奏，在完成“班定步調(diào)”學(xué)習(xí)任務(wù)之后，繼續(xù)學(xué)習(xí)課外參考書(shū)，鉆研更深的問(wèn)題，既能吃“飽”吃“好”，又能多學(xué)快學(xué)，其特長(zhǎng)也能得到發(fā)展。而自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)之所以能轉(zhuǎn)化學(xué)困生，是因?yàn)橛靡曈X(jué)比用聽(tīng)覺(jué)更適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)不好的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。一遍看不懂，可再看兩遍或三遍，再看不懂可問(wèn)老師或與同學(xué)低聲交談。

盧仲衡認(rèn)為，用傳統(tǒng)的教學(xué)方法也能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，但是在速度上、數(shù)量上、質(zhì)量上都是少而慢，而要促進(jìn)或加速培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先就要重視自學(xué)能力的培養(yǎng)。自學(xué)輔導(dǎo)法是多快好省地培養(yǎng)出高質(zhì)量人才方法中的一種，它能夠遵循一條由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”再到“創(chuàng)新”

二、邱學(xué)華：“嘗試教學(xué)”讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自身需要

邱學(xué)華，1935年生，江蘇省常州市人，中國(guó)當(dāng)代著名的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)專(zhuān)家。

從1980年開(kāi)始，邱學(xué)華在對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)進(jìn)行全方位研究的基礎(chǔ)上，提出了嘗試教學(xué)法，后擴(kuò)展到小學(xué)語(yǔ)文、常識(shí)、音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科，從小學(xué)延伸到中學(xué)，滲透到幼兒園；實(shí)驗(yàn)至今已歷時(shí)27年，目前，全國(guó)已有98個(gè)縣市全面推廣嘗試教學(xué)理論，實(shí)驗(yàn)基地2200多個(gè)，實(shí)驗(yàn)教師達(dá)70多萬(wàn)人，實(shí)驗(yàn)班級(jí)約90萬(wàn)個(gè)，受教學(xué)生3000多萬(wàn)。

自20世紀(jì)60年代開(kāi)始醞釀思考，到80年代正式啟動(dòng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，邱學(xué)華對(duì)“嘗試教學(xué)”進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)四十多年的研究與實(shí)踐。從“學(xué)生能夠在嘗試中學(xué)習(xí)”到“學(xué)生能?chē)L試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點(diǎn)的提出，嘗試教學(xué)從無(wú)到有，從實(shí)驗(yàn)到理論，在中小學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

嘗試教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)是“學(xué)生能?chē)L試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導(dǎo)、先練后講”。

1951年，在農(nóng)村小學(xué)當(dāng)代課教師的邱學(xué)華發(fā)現(xiàn)，教師先講、學(xué)生聽(tīng)懂后才練習(xí)的教學(xué)方式會(huì)使教師教得苦、學(xué)生學(xué)得累，且教學(xué)效果不理想。但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和教育科學(xué)知識(shí)，這一問(wèn)題在當(dāng)時(shí)無(wú)法解決。

1956年，邱學(xué)華考入上海華東師范大學(xué)教育系畢業(yè)后留校做助教，一邊教書(shū)一邊到附小搞教學(xué)實(shí)驗(yàn)，主要是讓學(xué)生先做題，然后教師再講，這便是嘗試教學(xué)的雛形。

在教學(xué)實(shí)踐中邱學(xué)華逐步形成了一套基本操作模式，其教學(xué)程序分七步：

第一步是準(zhǔn)備練習(xí)。這一步是學(xué)生嘗試活動(dòng)的準(zhǔn)備階段。對(duì)解決嘗試問(wèn)題所需的基礎(chǔ)知識(shí)先進(jìn)行準(zhǔn)備練習(xí)，然后采用“以舊引新”的辦法，從準(zhǔn)備題引導(dǎo)出嘗試題，發(fā)揮舊知識(shí)的遷移作用，為學(xué)生解決嘗試題鋪路架橋。

第二步是出示嘗試題。這一步是提出問(wèn)題，為學(xué)生的嘗試活動(dòng)提出任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境之中。嘗試題出示后，必須激發(fā)學(xué)生嘗試的興趣，激活學(xué)生的思維。可以先讓學(xué)生思考并相互討論解決方案。

第三步是自學(xué)課本。這一步是為學(xué)生在嘗試活動(dòng)中自己解決問(wèn)題提供信息。出示嘗試題后，學(xué)生產(chǎn)生了好奇心，同時(shí)產(chǎn)生解決問(wèn)題的愿望。這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本就成為學(xué)生切身的需要。自學(xué)課本之前，教師有時(shí)可提一些思考問(wèn)題作指導(dǎo)，自學(xué)課本時(shí)，學(xué)生遇到困難可以提問(wèn)。同桌學(xué)生也可互相商量。通過(guò)自學(xué)課本，大部分學(xué)生對(duì)解答嘗試題有了辦法，時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟就轉(zhuǎn)入下一步。

第四步是嘗試練習(xí)。嘗試練習(xí)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)有多種形式。教師要巡視，以便及時(shí)掌握學(xué)生嘗試練習(xí)的反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。學(xué)生嘗試中遇到困難，可以繼續(xù)閱讀課本，同學(xué)之間也可互相幫助。

第五步是學(xué)生討論。嘗試練習(xí)中會(huì)出現(xiàn)不同答案，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)，這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生討論，不同看法可以爭(zhēng)論，學(xué)生在此過(guò)程中開(kāi)始嘗試講道理，之后學(xué)生需要知道自己的嘗試結(jié)果是否正確，教師講解也已成為學(xué)生的迫切需要。

第六步是教師講解。這一步是為了確保學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)。有些學(xué)生會(huì)做嘗試題，但可能是按照例題依樣畫(huà)瓢，并沒(méi)有真正懂得道理，因此需要教師的講解。講解不是什么都要從頭講起，教師只要針對(duì)學(xué)生感到困難的地方和教材的關(guān)鍵之處重點(diǎn)講解即可。

第七步是第二次嘗試練習(xí)。在第一次練習(xí)中，有的學(xué)生可能會(huì)做錯(cuò)，有的學(xué)生雖然做對(duì)了但沒(méi)有弄懂道理。經(jīng)過(guò)學(xué)生討論和教師講解之后，得到了反饋矯正，進(jìn)行第二次嘗試練習(xí)，再一次進(jìn)行信息反饋。這一步對(duì)學(xué)困生特別有利。第二次嘗試題應(yīng)與第一次不同，或稍有變化或采用題組形式，之后教師可以進(jìn)行補(bǔ)充講解。

以上七步是一個(gè)有機(jī)整體，反映了學(xué)生完整的嘗試過(guò)程，也是一個(gè)有序可控的教學(xué)系統(tǒng)。中間五步是主題，第一步是準(zhǔn)備階段，第七步是引伸階段。由于實(shí)際教學(xué)情況的復(fù)雜多變，生搬硬套一種模式是不科學(xué)的，邱學(xué)華在實(shí)踐的基礎(chǔ)上又提出可以從基本模式中派生出許多變式，稱為靈活模式，如調(diào)換式，即把基本式中的某幾步調(diào)換一下；增添式，即在基本式上再增添一步或幾步，如在出示嘗試題以后可以增添一步學(xué)生討論；結(jié)合式，即當(dāng)學(xué)生比較熟悉和適應(yīng)嘗試教學(xué)以后，基本式七步就不必分得過(guò)于清楚，而是可以有機(jī)結(jié)合地進(jìn)行；超前式，即由于教學(xué)時(shí)間有限，教師可以將基本式的前幾步提前到課前作為預(yù)習(xí)進(jìn)行。

嘗試教學(xué)模式可以同其他教學(xué)模式整合，因而產(chǎn)生了第三類(lèi)整合模式。邱學(xué)華認(rèn)為，提倡一種教學(xué)法，并不排斥另一種教學(xué)法，它們之間不應(yīng)該是對(duì)立的，而應(yīng)該是相互結(jié)合、相互補(bǔ)充、相互融合的。

【案例】

小學(xué)數(shù)學(xué)《兩步應(yīng)用題》教學(xué)設(shè)計(jì)

【教學(xué)目標(biāo)】

1．初步掌握只給出兩個(gè)已知條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

2．通過(guò)嘗試練習(xí)，使學(xué)生能夠區(qū)別有兩個(gè)已知條件的一步應(yīng)用題和兩步應(yīng)用題，從而發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生靈活地運(yùn)用解題方法。

【教學(xué)準(zhǔn)備】

教師用的小學(xué)數(shù)學(xué)磁性工具箱，學(xué)生用的磁性學(xué)具板，以及投影機(jī)、投影片。

【教學(xué)步驟】

導(dǎo)入新課。用游戲?qū)胄抡n。教師出示兩個(gè)文具盒，一個(gè)裝紅鉛筆，一個(gè)裝黃鉛筆。

1．打開(kāi)一個(gè)文具盒蓋，學(xué)生看到有3支黃鉛筆，教師提出要求“兩個(gè)文具盒一共有多少支鉛筆？”（學(xué)生會(huì)說(shuō)缺少條件，無(wú)法解答）

2．教師再打開(kāi)另一個(gè)文具盒蓋，學(xué)生看到有5支紅鉛筆，這樣學(xué)生就可以求出一共有8支鉛筆：3+5=8（支）。

3．教師打開(kāi)一個(gè)文具盒，出示3支黃鉛筆，然后指著另一個(gè)文具盒說(shuō)：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學(xué)生會(huì)說(shuō)出得數(shù)）

引導(dǎo)學(xué)生編出應(yīng)用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）

再引導(dǎo)學(xué)生分析，看出這道兩步應(yīng)用題只給出兩個(gè)已知條件，而前面學(xué)的兩步應(yīng)用題都有3個(gè)已知條件。這堂課就來(lái)學(xué)習(xí)這類(lèi)給出兩個(gè)已知條件的“兩步應(yīng)用題”。（板書(shū)）

[評(píng)：根據(jù)新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，利用直觀，以游戲形式創(chuàng)設(shè)情境，采用啟發(fā)式提問(wèn)，揭示矛盾，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的積極性，為新課學(xué)習(xí)做好了鋪墊。]

嘗試操作。

教師在磁性演示板，學(xué)生在磁性學(xué)具板上共同操作。在嘗試操作中使學(xué)生體會(huì)到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。

嘗試練習(xí)。

1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準(zhǔn)備題過(guò)渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進(jìn)行比較，然后嘗試練習(xí)，練習(xí)要求學(xué)生嘗試說(shuō)出算理）

2．再引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本，驗(yàn)證自己算得對(duì)不對(duì)，并補(bǔ)充說(shuō)出課本上的例題，每一步求的是什么。

3．把例題的第二個(gè)條件改成“養(yǎng)的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）

4．把例題的第二個(gè)條件改為“白兔的只數(shù)是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）

要求學(xué)生列式計(jì)算，然后說(shuō)出算理。

根據(jù)上述黑板上出現(xiàn)的4道題目，進(jìn)行分析比較，聯(lián)系課本上提出的“注意：有兩個(gè)已知條件的應(yīng)用題，要仔細(xì)分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結(jié)論：題目給出的都是兩個(gè)條件，如果直接說(shuō)出兩個(gè)具體數(shù)量（黑兔子和白兔子的只數(shù)），就用一步計(jì)算；如果說(shuō)出一個(gè)具體數(shù)量（黑兔的只數(shù)），另一個(gè)沒(méi)有直接說(shuō)出（白兔的只數(shù)），必須先求出來(lái)，這樣就用兩步計(jì)算。

[評(píng)：抓住新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生觀察、對(duì)比，運(yùn)用類(lèi)比推理自己嘗試解題，主動(dòng)獲取知識(shí)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性、自覺(jué)性。]

課堂作業(yè)。

課本第88頁(yè)“做一做”兩道題目（略）

教學(xué)游戲。

1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學(xué)生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學(xué)生也可互相拍）

2．猜盒里的鉛筆。

3．編題比賽。要求學(xué)生編出這堂課教的兩步應(yīng)用題。

[評(píng)：通過(guò)嘗試練習(xí)與課本例題解法對(duì)照，又改變例題的某一條件，進(jìn)行變式練習(xí)，既要學(xué)生列式計(jì)算，又要求學(xué)生說(shuō)明算理，促進(jìn)了學(xué)生更深刻地理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)解題規(guī)律，舉一反三，逐步形成技能，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。]

課堂小結(jié)。通過(guò)小結(jié)使學(xué)生進(jìn)一步理解兩個(gè)條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

三、黎世法：“異步教學(xué)”課堂成為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)場(chǎng)所

1979年10月至1981年1月，當(dāng)時(shí)就職于武漢師范學(xué)院的黎世法在武漢地區(qū)43所中學(xué)開(kāi)展了有關(guān)中學(xué)生學(xué)習(xí)方法的調(diào)查研究。

分析發(fā)現(xiàn)，每個(gè)優(yōu)秀中學(xué)生的基本學(xué)習(xí)過(guò)程具有十個(gè)有序的前后聯(lián)系緊密的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：制訂計(jì)劃-課前自學(xué)-專(zhuān)心上課-及時(shí)復(fù)習(xí)-獨(dú)立作業(yè)-改正錯(cuò)誤-系統(tǒng)小結(jié)-課外學(xué)習(xí)-記憶鞏固-學(xué)習(xí)檢查。其中主要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)有六個(gè)：課前自學(xué)-專(zhuān)心上課-及時(shí)復(fù)習(xí)-獨(dú)立作業(yè)-改正錯(cuò)誤-系統(tǒng)小結(jié)。根據(jù)這六個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)功能，黎世法將學(xué)生解決每一個(gè)學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程相應(yīng)地抽象為六個(gè)因素：自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯(cuò)-小結(jié)?！傲蛩亍币部煞Q為“六步學(xué)習(xí)法”。

黎世法認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級(jí)授課制是“同步教學(xué)”，即一個(gè)班全體學(xué)生的學(xué)習(xí)速度與一個(gè)教師的講課速度同步，教師講到哪里，學(xué)生就學(xué)到哪里。為了區(qū)別于同步教學(xué)，并突出最優(yōu)化教學(xué)方式和教學(xué)理論的特點(diǎn)，黎世法將其更名為“異步教學(xué)方式”和“異步教學(xué)理論”。

異步教學(xué)的具體特征有：具有明確教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃、有組織；以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者；能將教師的三種指導(dǎo)形式（個(gè)別指導(dǎo)、分類(lèi)指導(dǎo)和全體指導(dǎo)）與學(xué)生的五種學(xué)習(xí)形式（獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)、請(qǐng)教教師和全體學(xué)）有機(jī)地統(tǒng)一在教學(xué)過(guò)程中。

1987年7月至今，黎世法在發(fā)展異步教學(xué)論的基礎(chǔ)上，提出了異步教育學(xué)。異步教育學(xué)是一種以“學(xué)情理論”為基礎(chǔ)，以“異步教學(xué)論”為核心內(nèi)容的，能有效指導(dǎo)現(xiàn)代教育實(shí)踐的現(xiàn)代教育學(xué)。

在異步教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的“個(gè)體化學(xué)習(xí)”是一條主線，教學(xué)過(guò)程就是教師指導(dǎo)學(xué)生按照“自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯(cuò)-小結(jié)”等階段進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。

自學(xué)。主要任務(wù)是要求學(xué)生通過(guò)自學(xué)基本掌握一個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容。首先，由教師向?qū)W生布置自學(xué)參考提綱，幫助學(xué)生提出問(wèn)題，開(kāi)通思路，理解課文。學(xué)生開(kāi)始自學(xué)，教師巡回了解學(xué)情并有重點(diǎn)地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)與學(xué)生研討學(xué)習(xí)問(wèn)題。學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中提出的問(wèn)題，除了問(wèn)教師外，還可與座位前后的同學(xué)小聲議論。通過(guò)自學(xué)教學(xué)，可以使學(xué)生有目的地去學(xué)習(xí)新課。這樣也便于教師明確指導(dǎo)的重點(diǎn)，解決多數(shù)學(xué)生存在的共性問(wèn)題和少數(shù)學(xué)生存在的非共性問(wèn)題。

啟發(fā)。旨在為新舊知識(shí)在學(xué)生的頭腦中建立有效的聯(lián)系，尋求和提供恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的認(rèn)識(shí)條件。實(shí)質(zhì)是啟發(fā)學(xué)生自己?jiǎn)l(fā)自己。教師可以向全班學(xué)生提出在自學(xué)過(guò)程中多數(shù)學(xué)生難以解決的一個(gè)或幾個(gè)帶共性的問(wèn)題。難度比較大的共性問(wèn)題，可以在全班大多數(shù)學(xué)生作了充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，組織全班學(xué)生進(jìn)行討論。教師不能包辦代替學(xué)生去解決問(wèn)題，只能給學(xué)生指出如何尋找解決問(wèn)題的恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)條件和方法，要真正解決問(wèn)題，還必須依靠每個(gè)學(xué)生自己對(duì)有關(guān)的認(rèn)識(shí)條件進(jìn)行獨(dú)立思考和獨(dú)立操作。

復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，繼續(xù)解決在新單元學(xué)習(xí)中尚未解決的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)所學(xué)的新知識(shí)進(jìn)行初步的系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和記憶，為將所學(xué)的新知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，形成新的技能作準(zhǔn)備的過(guò)程。教師布置復(fù)習(xí)參考提綱。學(xué)生按照教師布置的復(fù)習(xí)參考提綱進(jìn)行復(fù)習(xí)。教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過(guò)程中，進(jìn)一步檢查和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題還沒(méi)真正理解，教師可及時(shí)地針對(duì)這個(gè)問(wèn)題對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

作業(yè)。作業(yè)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獨(dú)立地將所學(xué)的新知識(shí)靈活運(yùn)用于實(shí)際，使知識(shí)具體化，形成新的技能，進(jìn)一步加深和鞏固對(duì)新知識(shí)的理解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性的過(guò)程。為了適應(yīng)不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，異步教學(xué)提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過(guò)渡題。教師上課時(shí)可以先出示必做題，待三分之一左右的學(xué)生基本正確地做完了必做題時(shí)，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的程度任意選擇。學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立作業(yè)，教師巡回了解學(xué)情，并點(diǎn)面結(jié)合進(jìn)行作業(yè)指導(dǎo)。

改錯(cuò)。改錯(cuò)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，認(rèn)真分析作業(yè)的錯(cuò)誤原因，改正作業(yè)錯(cuò)誤，掌握正確作業(yè)方法的過(guò)程。學(xué)生的作業(yè)沒(méi)有錯(cuò)誤，也要分析總結(jié)一下能正確地完成作業(yè)的原因，進(jìn)一步提高作業(yè)的正確率。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，先進(jìn)行自改。學(xué)生遇到困難，可請(qǐng)教同座位的同學(xué)，或請(qǐng)教別的同學(xué)，還可以請(qǐng)教教師。在全班學(xué)生都進(jìn)行了認(rèn)真自改的基礎(chǔ)上，同學(xué)之間進(jìn)行互改作業(yè)。同時(shí)，教師巡回有重點(diǎn)地指導(dǎo)學(xué)生互改，與學(xué)生研討改錯(cuò)問(wèn)題。對(duì)于特別重要的作業(yè)題，同學(xué)之間互改以前或以后，可叫一至兩位學(xué)生對(duì)這一重要的作業(yè)題進(jìn)行講解。然后，由教師對(duì)該題作正確的分析和結(jié)論，提高全班學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。每個(gè)學(xué)生除了有一般的作業(yè)本外，還要有一本錯(cuò)誤作業(yè)的重做本，教師要定期掌握學(xué)生作業(yè)改錯(cuò)的情況。教師對(duì)學(xué)生講解作業(yè)的內(nèi)容要評(píng)分，作為考核學(xué)生成績(jī)的依據(jù)之一。

小結(jié)。小結(jié)教學(xué)階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，使所學(xué)的知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化、概括化，使所學(xué)的技能進(jìn)一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高自學(xué)能力，發(fā)展智力的過(guò)程。教師布置小結(jié)參考提綱并進(jìn)行小結(jié)指導(dǎo)談話，指示小結(jié)方法，學(xué)生對(duì)教師的談話內(nèi)容作重點(diǎn)筆記。學(xué)生根據(jù)小結(jié)參考提綱進(jìn)行獨(dú)立小結(jié)。教師進(jìn)行巡回指導(dǎo)，一邊了解學(xué)情，一邊與學(xué)生研討小結(jié)問(wèn)題。學(xué)生根據(jù)小結(jié)參考提綱，將課文中的有關(guān)重點(diǎn)內(nèi)容摘錄在小結(jié)筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學(xué)生在小結(jié)過(guò)程中，如果遇到難點(diǎn)或需要加深理解的內(nèi)容，要反復(fù)閱讀和深思課文并認(rèn)真查閱參考資料和工具書(shū)，如果經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考，問(wèn)題還得不到解決，可與座位附近的同學(xué)展開(kāi)小聲討論，或請(qǐng)教教師。

四、張熊飛：“誘思探究教學(xué)”

張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學(xué)物理系，曾在中學(xué)從事物理教學(xué)工作達(dá)27年。

1987年調(diào)回陜西師大任教后，創(chuàng)立“誘思探究學(xué)科教學(xué)論”，對(duì)于推動(dòng)學(xué)科教學(xué)改革，提高教師教學(xué)水平和學(xué)校教育質(zhì)量，全面推進(jìn)素質(zhì)教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學(xué)”已被推廣到了全國(guó)31個(gè)?。ㄊ?、自治區(qū)）的2500多所學(xué)校的許多學(xué)科教學(xué)當(dāng)中。

教學(xué)改革最根本的是教學(xué)思想的變革，其中最關(guān)鍵的就是處理好教與學(xué)的和諧關(guān)系。張熊飛分析了教與學(xué)的各自職能：

教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；

學(xué)生要真正實(shí)現(xiàn)主體地位，核心特征是獨(dú)立性，特別是思維的獨(dú)立性，歸納為“獨(dú)立思考”。

其后，他分析了教與學(xué)的辯證統(tǒng)一職能，認(rèn)識(shí)了四條教學(xué)規(guī)律：

引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學(xué)貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學(xué)之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學(xué)辯證法的真諦。

教貴善誘，學(xué)貴善思，以誘達(dá)思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學(xué)的精髓。

簡(jiǎn)言之，就是教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下學(xué)生獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)過(guò)程自然有一定的運(yùn)行機(jī)制。張熊飛分析了學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程所內(nèi)涵的過(guò)程與要素后，構(gòu)建了嶄新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)——探究性學(xué)習(xí)方式，其實(shí)質(zhì)就是情境性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)與目標(biāo)性學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學(xué)模式論。

基礎(chǔ)教育要促進(jìn)學(xué)生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開(kāi)拓型人才。具體到教學(xué)領(lǐng)域則要實(shí)現(xiàn)“掌握知識(shí)，發(fā)展能力，培育品德”三維目標(biāo)。這就是誘思探究學(xué)科教學(xué)論的三維教學(xué)目標(biāo)論。

誘思探究學(xué)科教學(xué)論的三個(gè)方面之間存在著內(nèi)在邏輯關(guān)系：發(fā)揮教學(xué)職能→啟動(dòng)教學(xué)機(jī)制→實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值。這一內(nèi)在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過(guò)程上是探究式，目標(biāo)上是發(fā)展式。

要達(dá)到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學(xué)立足于更新教學(xué)思想來(lái)解決具體教法問(wèn)題，是教學(xué)思想與教學(xué)方法的結(jié)合。其核心在于學(xué)生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學(xué)生的“探究”。因此，從提高學(xué)生素質(zhì)著眼，在教學(xué)思想上突出教師的“誘”，充分認(rèn)識(shí)到教師的主導(dǎo)作用在于“循循善誘”，以引路、誘導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)，改變過(guò)去把現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生的作風(fēng)?；谶@種認(rèn)識(shí)，誘思探究教學(xué)法的教學(xué)模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學(xué)生通過(guò)教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。

“誘思探究教學(xué)”著意于構(gòu)建學(xué)生的主體地位，根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，循循善誘，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生被壓抑的潛能。

素質(zhì)教育對(duì)教學(xué)的基本要求之一，就是教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。誘思探究教學(xué)滿足了素質(zhì)教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導(dǎo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)、誘導(dǎo)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引路人”。在教師的指引下，學(xué)生的主體地位也得到了尊重：學(xué)生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識(shí)，而是變學(xué)為思，變學(xué)為悟。在教師的引導(dǎo)下自己去研究問(wèn)題，尋找答案。這樣，學(xué)生不僅得到了他們應(yīng)該掌握的知識(shí)，同時(shí)也掌握了學(xué)習(xí)的方法、策略，并逐漸形成熱愛(ài)學(xué)習(xí)、樂(lè)于探究的品質(zhì)。誘思探究教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“思”，還注重學(xué)生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽(tīng)、讀、議、寫(xiě)。做、看是基礎(chǔ)，聽(tīng)、讀是主導(dǎo)，議是交流，寫(xiě)是遷移。誘思探究教學(xué)把“練”的規(guī)律和方法作了科學(xué)的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誘思探究教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的最大區(qū)別是什么？

對(duì)于我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)要作具體分析。中國(guó)的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發(fā)展了孔子以來(lái)啟發(fā)教學(xué)的精髓。但是，傳統(tǒng)教學(xué)在課堂上往往表現(xiàn)為“老師滔滔講，學(xué)生默默聽(tīng)”。誘思探究教學(xué)思想的理論核心則是陶行知先生倡導(dǎo)的“怎么教學(xué)生學(xué)”，就是把教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熣T導(dǎo)下學(xué)生真正的學(xué)?！敖虒W(xué)生”與“教學(xué)生學(xué)”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對(duì)立的教學(xué)思想：一種是死教，另一種是誘學(xué)。在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上，前者表現(xiàn)為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問(wèn)”；后者則表現(xiàn)為“滿堂學(xué)”。所以，兩者在教學(xué)思想上有著根本區(qū)別。

為什么把教師的“主導(dǎo)作用”這一提法改為了“引導(dǎo)作用”？

隨著研究的深入，對(duì)于教師的職能，我們的認(rèn)識(shí)發(fā)生了變化。

首先，“主導(dǎo)作用”在漢語(yǔ)中的內(nèi)涵主要在一個(gè)“主”字上，往往給人一種“權(quán)力所有者”的感覺(jué)。具體教學(xué)時(shí)，教師口頭上說(shuō)的是“學(xué)生為主體”，但實(shí)際行動(dòng)起來(lái)卻常常是“教師為主體”。其次，我國(guó)教學(xué)的主流思想始終堅(jiān)持孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導(dǎo)。將“主導(dǎo)”改為“引導(dǎo)”是為了真正落實(shí)學(xué)生的主體地位。

誘思探究教學(xué)中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區(qū)別與聯(lián)系？ 二者的出發(fā)點(diǎn)是完全一致的，都是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)。但是，二者也有一定的區(qū)別。新課程改革倡導(dǎo)的“探究”，往往與科學(xué)研究過(guò)程類(lèi)比，在自然科學(xué)各學(xué)科教學(xué)中尤其強(qiáng)調(diào)，因而稱之為“科學(xué)探究”。誘思探究教學(xué)提倡的“探究”，實(shí)質(zhì)上就是人的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程：先得到感性認(rèn)識(shí)，再獲得理性認(rèn)識(shí)，便于理解、掌握，更便于在教學(xué)中安排學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且適用于每個(gè)學(xué)科的每個(gè)概念和規(guī)律。

“三維教學(xué)目標(biāo)”是誘思探究教學(xué)的亮點(diǎn)之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標(biāo)”在表達(dá)上有一定的相似之處。二者有什么區(qū)別與聯(lián)系？

二者沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。第一維實(shí)質(zhì)上都是指“知識(shí)”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學(xué)”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內(nèi)容。我們認(rèn)為第二維“過(guò)程與方法”不是目標(biāo)，而是達(dá)到目標(biāo)的途徑。新課改強(qiáng)調(diào)“過(guò)程與方法”，意在批判過(guò)去“輕過(guò)程、重結(jié)論”的錯(cuò)誤做法，以便在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地發(fā)展能力、培育品德，徹底改變“應(yīng)試教育”只重視知識(shí)的偏頗。我們查閱了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，該維度的具體內(nèi)容其實(shí)都包含著發(fā)展能力，所以第二維我們?nèi)匀挥谩鞍l(fā)展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過(guò)程與方法”的實(shí)質(zhì)，提出了“強(qiáng)化過(guò)程、淡化結(jié)果”等行動(dòng)口號(hào)，致使課堂教學(xué)出現(xiàn)了“熱熱鬧鬧一場(chǎng)空”的怪現(xiàn)象。

誘思探究教學(xué)保證了課堂教學(xué)效果

從1998年開(kāi)始，我校引入了“誘思探究教學(xué)”。學(xué)校成立了教科處，把教科室獨(dú)立出來(lái)作為行政機(jī)構(gòu)，依靠教科處強(qiáng)力推進(jìn)誘思探究教學(xué)改革。教科處培訓(xùn)誘思探究教學(xué)的骨干教師；組織聽(tīng)課、評(píng)課；每周組織一次誘思探究教學(xué)研究會(huì)議；在全校范圍內(nèi)，包括校長(zhǎng)，包括科室人員，都要參加誘思探究教學(xué)的理論考試。誘思探究教學(xué)極大地推動(dòng)了我校教學(xué)水平的提高，對(duì)更新教學(xué)觀念和提高教師的理論素養(yǎng)都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學(xué)改革的效果。（原河北省衡水中學(xué)校長(zhǎng)李金池）五．李吉林：“情境教學(xué)”創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學(xué)任教，1978年被評(píng)為江蘇省首批特級(jí)教師?，F(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、全國(guó)教育規(guī)劃專(zhuān)家組成員等職。

李吉林長(zhǎng)期堅(jiān)持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專(zhuān)家。

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過(guò)各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，李吉林為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開(kāi)辟了現(xiàn)實(shí)的途徑——

情境教育的探索始于20世紀(jì)70年代末。時(shí)任語(yǔ)文教師的李吉林在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，遠(yuǎn)離語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)有的真情實(shí)感，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣被淹沒(méi)在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓(xùn)練中。受?chē)?guó)外在語(yǔ)言教學(xué)中情景教學(xué)訓(xùn)練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學(xué)，李吉林開(kāi)始了語(yǔ)文情境教學(xué)的探索。

李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，通過(guò)觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達(dá)。在“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”的實(shí)驗(yàn)階段，李吉林又將情境教學(xué)和審美教育統(tǒng)一于語(yǔ)文教學(xué)中。

她提出了“憑借情境，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性。

1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎(chǔ)上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學(xué)科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動(dòng)作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過(guò)渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)它們的功能進(jìn)行了闡釋。她的愿望是通過(guò)“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進(jìn)而使更多學(xué)生受益。實(shí)踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵(lì)四大作用，從而使情境教育顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性，更使得李吉林對(duì)情境課程在更大的范圍內(nèi)實(shí)施充滿了信心。

她大膽設(shè)想，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供作文題材，改革作文教學(xué)遠(yuǎn)離兒童生活的現(xiàn)狀，進(jìn)而以“意境說(shuō)”來(lái)豐富乃至改寫(xiě)“作文論”。她把學(xué)生帶到大自然當(dāng)中去，讓學(xué)生在有意創(chuàng)設(shè)的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動(dòng)而辭發(fā)”。其后，她又進(jìn)一步從“意境說(shuō)”中得到啟示，認(rèn)定“意境說(shuō)”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學(xué)的“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”的特點(diǎn)，以及圍繞“情”、“思”、“美”開(kāi)始構(gòu)建情境教學(xué)的操作要義。

情境教學(xué)的原則為誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性，并具有五項(xiàng)操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動(dòng)為途徑，以周?chē)澜鐬樵慈?/p>

情境教學(xué)包含的四大特點(diǎn)、六個(gè)途徑、促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構(gòu)建了屬于情景教學(xué)的獨(dú)特的理論體系。

六、王敏勤：“和諧教學(xué)”幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)中找尋規(guī)律

王敏勤，男，1952年生，山東省桓臺(tái)縣人，“和諧教學(xué)法”的創(chuàng)立者。現(xiàn)為天津市教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所所長(zhǎng)。

王敏勤從1986年開(kāi)始搞教學(xué)實(shí)驗(yàn)，已主持完成了全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃課題和“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，目前正在主持中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題。

和諧教學(xué)實(shí)驗(yàn)20年來(lái)，大體經(jīng)歷了五個(gè)階段，即可稱為“兩法”實(shí)驗(yàn)階段、和諧教學(xué)法的初步探索階段、和諧教學(xué)法形成階段、和諧教學(xué)法成熟階段、和諧教學(xué)法整體建構(gòu)階段。目前，實(shí)驗(yàn)學(xué)校遍及全國(guó)十幾個(gè)省市。

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)，各種教學(xué)要素達(dá)到和諧狀態(tài)才能促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容本身也是一個(gè)系統(tǒng)，要在整體感知的前提下引導(dǎo)學(xué)生找到解決問(wèn)題的方法——

從學(xué)習(xí)“兩法”到“自成一法”

1986年，在山東師范大學(xué)教育系讀研究生的王敏勤開(kāi)始研究國(guó)外一種新的教學(xué)法，并在學(xué)校舉辦了一次學(xué)術(shù)講座：《一種速成教學(xué)法——暗示教學(xué)的理論與模式》。他介紹的是保加利亞心理學(xué)家喬治·洛扎諾夫創(chuàng)立的暗示教學(xué)法，這種教學(xué)法據(jù)說(shuō)“能使人一個(gè)月學(xué)會(huì)外語(yǔ)”。

就在那一年，一個(gè)國(guó)際數(shù)學(xué)會(huì)議在濟(jì)南召開(kāi)，有20多個(gè)國(guó)家的代表參加。作為山東省政府招待所的濟(jì)南南郊賓館負(fù)責(zé)接待服務(wù)，可一下子來(lái)了這么多外國(guó)客人，服務(wù)員不會(huì)外語(yǔ)給接待工作帶來(lái)了麻煩。南郊賓館的領(lǐng)導(dǎo)找到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，要求山東師大培訓(xùn)他們的服務(wù)員學(xué)外語(yǔ)。聽(tīng)過(guò)王敏勤講座的校長(zhǎng)找到他說(shuō)：“你不是說(shuō)有一種速成教學(xué)法能使人一個(gè)月學(xué)會(huì)外語(yǔ)嗎，現(xiàn)在由你設(shè)計(jì)教學(xué)，外語(yǔ)系出師資，外語(yǔ)培訓(xùn)中心出設(shè)備和具體組織，你們?nèi)邑?fù)責(zé)完成培訓(xùn)任務(wù)”。濟(jì)南南郊賓館第一期英語(yǔ)學(xué)習(xí)班16名學(xué)員，教學(xué)方法嚴(yán)格按暗示教學(xué)模式：16名學(xué)員呈半圓形排列，教師伴隨音樂(lè)介紹課文，采取英漢對(duì)照的辦法，讓學(xué)員分角色表演。第一期學(xué)習(xí)班一個(gè)半月，授課108小時(shí)，16名學(xué)員從26個(gè)英語(yǔ)字母開(kāi)始學(xué)起，掌握了800個(gè)英語(yǔ)單詞，四種英語(yǔ)時(shí)態(tài)和一些基本的語(yǔ)音、語(yǔ)法知識(shí)，能聽(tīng)寫(xiě)英語(yǔ)長(zhǎng)句子，具備初步的英漢互譯能力，能比較熟練地進(jìn)行賓館英語(yǔ)會(huì)話，語(yǔ)音、語(yǔ)法比較正確。以后又在其他賓館辦了幾期外語(yǔ)培訓(xùn)班，并用這種方法培訓(xùn)本校的出國(guó)人員，都取得了較好的效果。雖然這些實(shí)驗(yàn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到國(guó)外所說(shuō)的實(shí)驗(yàn)效果，卻激發(fā)了王敏勤搞教育實(shí)驗(yàn)的興趣：能不能把這種教學(xué)法推廣到中小學(xué)各科教學(xué)呢？

1989年，王敏勤在中小學(xué)開(kāi)始了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。首先在山東省鄒平縣和淄博市臨淄區(qū)的幾所學(xué)校開(kāi)始搞暗示教學(xué)法實(shí)驗(yàn)和沙塔洛夫教學(xué)法實(shí)驗(yàn)。前蘇聯(lián)教育學(xué)家沙塔洛夫的教學(xué)法又稱“綱要信號(hào)”圖示教學(xué)法，通過(guò)圖表、核心詞語(yǔ)、數(shù)據(jù)等“信號(hào)”將需要重點(diǎn)掌握的知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，從而讓學(xué)生從整體上理解知識(shí)，認(rèn)清知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣可以讓學(xué)生拋棄死記硬背的方法，細(xì)心領(lǐng)會(huì)教師的思路，學(xué)生可以掌握思維的技巧，從而達(dá)到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。他們進(jìn)行的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)稱“兩種愉快教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”。經(jīng)過(guò)兩年的實(shí)驗(yàn)，1991年7月，他們?cè)谏綎|省淄博市臨淄區(qū)召開(kāi)了“全國(guó)首屆暗示教學(xué)法與沙塔洛夫教學(xué)法研討會(huì)”。在會(huì)后王敏勤提出了“學(xué)兩法、融一法、自成一法”的新思路，對(duì)兩種教學(xué)法進(jìn)行了融合改造，利用暗示教學(xué)法的基本模式和課堂音樂(lè)，吸收綱要信號(hào)的板書(shū)藝術(shù)，將研究改名為“愉快教學(xué)法”。由于當(dāng)時(shí)上海已經(jīng)有愉快教育的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)后來(lái)又更名為“和諧教學(xué)法”。1993年，他們?cè)跐?jì)南市召開(kāi)了“首屆和諧教學(xué)法研討會(huì)”，王敏勤在會(huì)上提出了和諧教學(xué)法的基本概念、理論依據(jù)和課堂教學(xué)模式，并于1996年8月出版了和諧教學(xué)的專(zhuān)著《和諧教學(xué)概論》，提出了“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，標(biāo)志著和諧教學(xué)理論體系的形成。

從教學(xué)過(guò)程的和諧到整體建構(gòu)

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)系統(tǒng)，從靜態(tài)分析，它是由教師、學(xué)生、教材、方法等要素構(gòu)成的有機(jī)整體，而這一整體又總是處于一定的具體教學(xué)環(huán)境之中。從動(dòng)態(tài)分析，教學(xué)過(guò)程諸要素之間總是處于相互配合、不斷變化的過(guò)程之中，教學(xué)過(guò)程與外部的教學(xué)環(huán)境也總是處于相互適應(yīng)的變化之中。教學(xué)的結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的，教學(xué)的功能是通過(guò)動(dòng)態(tài)的變化來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

所謂和諧教學(xué)就是按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，在教學(xué)活動(dòng)中，力求使教學(xué)過(guò)程諸要素之間以及教學(xué)過(guò)程與教學(xué)環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和自學(xué)能力，使學(xué)生的基本素質(zhì)和個(gè)性品質(zhì)得到全面、和諧、充分地發(fā)展。

王敏勤認(rèn)為，首先，和諧教學(xué)是一種教學(xué)的指導(dǎo)思想。在教學(xué)的過(guò)程中，各種教學(xué)要素如果配合得合理、恰當(dāng)，達(dá)到一種和諧的狀態(tài)，它們就會(huì)形成一種合力，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健康發(fā)展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會(huì)形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢(shì)不能發(fā)揮，還會(huì)抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學(xué)的效果。其次，和諧教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中各種要素從不和諧到和諧，又會(huì)出現(xiàn)新的不和諧，從而在更高的層次上達(dá)到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)了教學(xué)過(guò)程的不斷發(fā)展，使教學(xué)過(guò)程處于一種動(dòng)態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)。教師的作用就在于準(zhǔn)確把握各種教學(xué)要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時(shí)調(diào)整各種要素的搭配關(guān)系，使教學(xué)過(guò)程始終處于一種動(dòng)態(tài)的和諧狀態(tài)。

隨著研究和實(shí)驗(yàn)的深入發(fā)展，王敏勤又提出了和諧教學(xué)整體建構(gòu)的原則：和諧教學(xué)不僅把教學(xué)過(guò)程看作是一個(gè)系統(tǒng)，它把教學(xué)內(nèi)容也看作是一個(gè)系統(tǒng)，要求學(xué)生在整體感知教材、理解教材的過(guò)程中，盡快找到解決某一類(lèi)問(wèn)題的方法和規(guī)律，做到舉一反三，提高學(xué)習(xí)效率。

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是先部分后整體，所以在教學(xué)中也總是先部分后整體。而王敏勤認(rèn)為人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是先整體、后部分、再整體。所以在教學(xué)中也應(yīng)該是先整體、后部分。根據(jù)整體建構(gòu)的原則，在一個(gè)學(xué)段的開(kāi)始，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一個(gè)學(xué)段的知識(shí)結(jié)構(gòu)；在一個(gè)學(xué)期初，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一冊(cè)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)；在一個(gè)單元（章）初，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一個(gè)單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)。而每學(xué)完一個(gè)單元要及時(shí)回歸到整冊(cè)教材的知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)完一冊(cè)教材要及時(shí)回歸到整個(gè)學(xué)段的知識(shí)系統(tǒng)。在一節(jié)教材或一篇課文的教學(xué)中，要求教師一開(kāi)始就要把主要學(xué)習(xí)任務(wù)（而不是次要任務(wù)）交給學(xué)生，要求學(xué)生從整體上去思考問(wèn)題的解決，完成了主要任務(wù)再完成次要任務(wù)。這樣目標(biāo)明確，直奔主題，課堂效率高。

學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，可以借助知識(shí)結(jié)構(gòu)圖理清教材的思路和各部分知識(shí)內(nèi)在的邏輯關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的形式多種多樣，如知識(shí)樹(shù)、線狀圖、網(wǎng)狀圖、表格、簡(jiǎn)筆畫(huà)等，可根據(jù)教材的內(nèi)容和特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)。如一個(gè)學(xué)段的一個(gè)學(xué)科可以畫(huà)一棵知識(shí)樹(shù)，每一冊(cè)教材也可以畫(huà)一棵知識(shí)樹(shù)，知識(shí)樹(shù)可以掛到教室的墻上，學(xué)生一入學(xué)就要讓他學(xué)習(xí)這一知識(shí)樹(shù)，讓他知道在小學(xué)階段或初中階段語(yǔ)文學(xué)科或數(shù)學(xué)學(xué)科要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，要學(xué)習(xí)的每一部分知識(shí)都是這棵知識(shí)樹(shù)上的一個(gè)分枝、一個(gè)葉片、一個(gè)果實(shí)。

課堂教學(xué)的“四環(huán)節(jié)”

王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)模式：

一是導(dǎo)入新課，明確目標(biāo)。教師在導(dǎo)入新課后，要向?qū)W生出示或說(shuō)明這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二是自學(xué)指導(dǎo)，整體感知。教師提出自學(xué)的要求，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)教材。在自學(xué)的過(guò)程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細(xì)節(jié)上下功夫。教師在指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)時(shí)要做到四明確：明確時(shí)間、明確內(nèi)容、明確方法、明確要求。這樣學(xué)生才能高效率地自學(xué)。學(xué)生在自學(xué)的過(guò)程中可借助知識(shí)結(jié)構(gòu)圖（綱要信號(hào)）來(lái)理清課文的主要結(jié)構(gòu)和解決主要問(wèn)題。

三是檢查點(diǎn)撥，探尋規(guī)律。教師在檢查學(xué)生自學(xué)結(jié)果時(shí)，不僅要看學(xué)生對(duì)教材的掌握情況，更主要的是引導(dǎo)學(xué)生尋找教材的規(guī)律和解決這一類(lèi)問(wèn)題的方法，培養(yǎng)學(xué)生整體思維的習(xí)慣和解決問(wèn)題的能力。

四是練習(xí)達(dá)標(biāo)，拓展提高。學(xué)生通過(guò)自學(xué)和討論（包括教師的點(diǎn)撥），初步找到了解決這一類(lèi)問(wèn)題的規(guī)律和方法，然后運(yùn)用這一規(guī)律和方法進(jìn)一步理解和分析教材，完善和鞏固學(xué)習(xí)的知識(shí)和方法。

七、張思中：“十六字教學(xué)法”利用規(guī)律提高外語(yǔ)教學(xué)效率

“適當(dāng)集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”，張思中用十六個(gè)字精煉概括了多年外語(yǔ)教改探索的精髓——

張思中，1932年生，福建省尤溪縣人?，F(xiàn)任上海張思中外語(yǔ)教學(xué)研究所所長(zhǎng)。1986年，張思中系統(tǒng)地總結(jié)了二十多年教學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)，提煉出以“適當(dāng)集中、反復(fù)循環(huán)、閱讀原著、因材施教”為主要內(nèi)容的十六字教學(xué)法，并在全國(guó)各地先后建立了100多個(gè)教改基地。迄今為止，學(xué)習(xí)與實(shí)踐張思中教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)基地已經(jīng)遍布了31個(gè)省（市、自治區(qū)）。

十六字教學(xué)法從誕生到初步形成教學(xué)法體系走過(guò)了40多個(gè)年頭。在艱辛坎坷的探索歷程中，張思中始終堅(jiān)持以“繼承、吸收、堅(jiān)持、發(fā)展”為指導(dǎo)思想，從中外教學(xué)法中篩選、博采眾長(zhǎng)，總結(jié)創(chuàng)造出一套教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證，形成了以“利用規(guī)律提高效率”為特征的十六字教學(xué)法。

上世紀(jì)60年代，張思中在擔(dān)任華東師大一附中俄語(yǔ)教師期間，為了使每個(gè)學(xué)生學(xué)有所得，提出了“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的教學(xué)思路，把“集中識(shí)字”和“循環(huán)記憶”有機(jī)結(jié)合。根據(jù)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)水平的差異，張思中還提出了“循環(huán)記憶集中識(shí)詞”、“班級(jí)復(fù)式教學(xué)”、“閱讀原著”、“中學(xué)外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)觀”等教學(xué)策略

張思中在總結(jié)和提煉實(shí)驗(yàn)成果的過(guò)程中，正確認(rèn)識(shí)和處理了本國(guó)的與外國(guó)的教材、教法，一般與特殊，集中教學(xué)與分散教學(xué)，聽(tīng)讀與說(shuō)寫(xiě)，吸收知識(shí)與開(kāi)拓知識(shí)，平衡與差距，提高質(zhì)量與減輕負(fù)擔(dān)，分內(nèi)與分外等八大矛盾，構(gòu)建了一個(gè)比較完整的外語(yǔ)教學(xué)體系?！斑m當(dāng)集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”十六字簡(jiǎn)約精煉地概括了外語(yǔ)教學(xué)法的核心要素，將語(yǔ)言知識(shí)技能化的學(xué)習(xí)過(guò)程和在語(yǔ)言交際中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，四者既單獨(dú)成章，又相互關(guān)聯(lián)，適當(dāng)集中是關(guān)鍵，反復(fù)循環(huán)是方法，閱讀原著是目的，因材施教是原則。

適當(dāng)集中。集中教學(xué)，指集中內(nèi)容、集中材料、集中時(shí)間、集中一切手段與方法，創(chuàng)造強(qiáng)化的環(huán)境氣氛和條件，以達(dá)到調(diào)動(dòng)師生積極性的目的。按時(shí)間順序可分三步進(jìn)行教學(xué)：第一步是“超前集中”，就是在課文教學(xué)之前先將單詞和語(yǔ)法簡(jiǎn)要講授，使學(xué)生有粗略印象。第二步是“隨機(jī)集中”，對(duì)詞匯、語(yǔ)法和其他語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行詳盡、完整地教學(xué)，使學(xué)生達(dá)到掌握和運(yùn)用的要求。第三步是綜合集中，對(duì)文中的詞匯和語(yǔ)法進(jìn)行總結(jié)性、復(fù)習(xí)性的教學(xué)。集中教學(xué)按內(nèi)容可分為兩個(gè)方面：一是縱向集中，就是單項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)。二是橫向集中，就是多項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)。

反復(fù)循環(huán)。主要指將語(yǔ)言學(xué)習(xí)融化在活的語(yǔ)言中，在不同的時(shí)間、地點(diǎn)，不同的語(yǔ)境中反復(fù)重復(fù)。循環(huán)是實(shí)現(xiàn)鞏固、解決外語(yǔ)教學(xué)中詞匯和語(yǔ)法遺忘率高的關(guān)鍵。在教學(xué)中有兩個(gè)層面：一是運(yùn)用各種記憶法，二是運(yùn)用多種循環(huán)方式。張思中歸納了一套科學(xué)規(guī)律記憶法：“集中突擊，分步要求”記憶法；循環(huán)記憶法；卡片記憶法；排列組合記憶法；分析結(jié)構(gòu)記憶法；形象化識(shí)記法，等等。多種循環(huán)方式是第二個(gè)層面，形成了四種循環(huán)方式：圓周式循環(huán)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)循環(huán)強(qiáng)化記憶；螺旋式循環(huán)，即每循環(huán)一次或幾次，就提高一層要求；逆循環(huán)，倒過(guò)來(lái)復(fù)習(xí)鞏固；滲透式循環(huán)，各種循環(huán)方式交叉滲透、綜合運(yùn)用。

閱讀原著。張思中將閱讀原著作為主要的教學(xué)方法之一。首先要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，選擇語(yǔ)言程度淺易、趣味性強(qiáng)的閱讀材料很重要；指導(dǎo)學(xué)生閱讀原著，教師最好選擇中外文對(duì)照的讀物；教師可組織跨學(xué)科的興趣小組，閱讀外國(guó)中小學(xué)原版教科書(shū)，也可以閱讀、翻譯外國(guó)的書(shū)報(bào)雜志。通過(guò)閱讀原著，學(xué)生在文學(xué)里找到心靈的對(duì)話者，領(lǐng)悟生活的真諦，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，閱讀能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正確對(duì)待學(xué)生個(gè)體間、群體間的差異，采取有效教學(xué)策略，因勢(shì)利導(dǎo)，要滿足不同層次學(xué)生的要求，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上各有所得。一方面是個(gè)體差距的處理，少數(shù)學(xué)生很優(yōu)秀，課內(nèi)教學(xué)吃不飽，通過(guò)組織外語(yǔ)興趣小組的方式，提高他們的外語(yǔ)水平；少數(shù)學(xué)生課內(nèi)正常教學(xué)吃不了，采取個(gè)別輔導(dǎo)或課外輔導(dǎo)小組，幫助查漏補(bǔ)缺。另一方面，群體差異采取課內(nèi)同堂分塊、快慢組復(fù)式教學(xué)方法來(lái)處理。選擇復(fù)式教學(xué)的時(shí)機(jī)很重要，此外要掌握一動(dòng)一靜、一講一練和宜粗不宜細(xì)的原則，充分發(fā)揮小組長(zhǎng)和課代表的作用。因材施教可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，特別是提高了不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和信心，為學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)創(chuàng)造成功的條件。

八、馬承：“三位一體教學(xué)法”為學(xué)英語(yǔ)快速奠基

馬承，1940年生，遼寧省海城縣人，英語(yǔ)教學(xué)法專(zhuān)家。曾在北京市育才學(xué)校等中學(xué)與北京教育學(xué)院宣武分院任教?，F(xiàn)任北京現(xiàn)代教學(xué)研究所所長(zhǎng)等職。

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，馬承創(chuàng)立了“字母、音素、音標(biāo)”三位一體教學(xué)法與“詞匯、語(yǔ)法、閱讀”三位一體教學(xué)法。目前，全國(guó)已有數(shù)以百萬(wàn)的學(xué)生使用三位一體英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)法并從中受益。

第一“位”，字母名稱音教學(xué)。字母是組成單詞的最小單位。每個(gè)字母都有一個(gè)名字，叫字母名稱音。字母名稱音既有音又有形；音素是字母在單詞中的讀音，音素是音的概念，是靠聽(tīng)覺(jué)器官判斷的。音素?cái)?shù)目大大多于字母，有48個(gè)。音標(biāo)是音素的書(shū)面符號(hào)，有一個(gè)音素就有一個(gè)相對(duì)應(yīng)的音標(biāo)符號(hào)。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，blackboard一詞中共有10個(gè)字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7個(gè)音素；用相應(yīng)的7個(gè)音標(biāo)表示它們。在教學(xué)中，馬承利用孩子們已熟知的常識(shí)引出26個(gè)字母名稱音，只用一節(jié)課，就可以輕松完成教學(xué)任務(wù)。

第二“位”，音素教學(xué)。音素教學(xué)是三位一體中的核心部分。音素表現(xiàn)了語(yǔ)音中的本質(zhì)特征，馬承教學(xué)音素時(shí)是根據(jù)字母名稱音來(lái)學(xué)習(xí)輔音字母的音素，體現(xiàn)字母與音素的二位一體。他用以下幾種方法學(xué)習(xí)輔音字母在單詞中的讀音：掐頭法學(xué)讀音，讀輔音字母名稱音，將其第一個(gè)音去掉，余下的音即為該字母在單詞中的讀音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法學(xué)讀音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。對(duì)比法學(xué)讀音，指與漢語(yǔ)拼音區(qū)別，對(duì)照法學(xué)習(xí)g、h、y、w、r五個(gè)輔音。對(duì)比法學(xué)讀音，是根據(jù)認(rèn)知法的理論來(lái)設(shè)計(jì)的。認(rèn)知法認(rèn)為，學(xué)外語(yǔ)一定要將外語(yǔ)與本民族語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比。在對(duì)比中，找出兩種語(yǔ)言的相同之處、相似之處和相異之處。英語(yǔ)和漢語(yǔ)的讀音有很多相似之處，尤其是英語(yǔ)的輔音讀音與漢語(yǔ)拼音的聲母，從音到形相似之處很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母組合記憶法。

第三“位”，音標(biāo)教學(xué)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)熟悉了5個(gè)元音字母的短音，5個(gè)元音字母的長(zhǎng)音，21個(gè)輔音字母的讀音，4個(gè)常見(jiàn)的字母組合共35個(gè)語(yǔ)音單位時(shí)，這就為講48個(gè)音標(biāo)符號(hào)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和掃清了大部分障礙。教師可以通過(guò)教學(xué)生唱英語(yǔ)語(yǔ)音歌學(xué)習(xí)其他音標(biāo)，如短元音歌與長(zhǎng)元音拼讀歌等，學(xué)生在讀讀、說(shuō)說(shuō)、唱唱、玩玩的過(guò)程中就輕松地學(xué)會(huì)了字母、音素、音標(biāo)。

“詞匯、語(yǔ)法、閱讀”三位一體的教學(xué)

詞匯、語(yǔ)法、閱讀三位一體教學(xué)法，也稱大三位一體教學(xué)法。包括以下幾個(gè)組成部分：

詞匯編碼，提前記憶。馬承認(rèn)為，中國(guó)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中聽(tīng)說(shuō)和閱讀的最大障礙就是詞匯，學(xué)生提前記單詞，就為聽(tīng)說(shuō)閱讀掃清了障礙。記單詞首先涉及到編碼，需要以音為序，整體記憶。以音為序，可以是先解決單詞會(huì)讀的問(wèn)題，整體記憶一定要啟迪學(xué)生思維，遵循記憶規(guī)律。理解和推理是記單詞高效率的重要因素之一，所謂理解，就是把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)學(xué)習(xí)的以及正在學(xué)習(xí)材料的各個(gè)部分之間建立起邏輯聯(lián)系，形成系統(tǒng)，概括規(guī)律，并從深層上把握詞匯的音、形、義。不明白的東西是記不住的，或者暫時(shí)記住了，遺忘率也會(huì)相當(dāng)高。推理則是在理解的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)邏輯判斷，達(dá)到由舊而知新，由前而知后，由此而知彼，化機(jī)械的死學(xué)為理解性的和意義性的活學(xué)。學(xué)生記單詞可以有歸納記憶法、聯(lián)想記憶法、合成與分解法等方法。

語(yǔ)法提前略講與隨進(jìn)度精講相結(jié)合。語(yǔ)法提前略講，重點(diǎn)研究的是時(shí)態(tài)如何略講的問(wèn)題。如果半年只講一個(gè)時(shí)態(tài)，這對(duì)系統(tǒng)地了解與使用一個(gè)時(shí)態(tài)是有用的，可以為學(xué)生打好堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)法基礎(chǔ)，但這樣做大大拉長(zhǎng)了學(xué)習(xí)時(shí)態(tài)的周期，使學(xué)生難以進(jìn)入會(huì)話階段和閱讀階段。時(shí)態(tài)相對(duì)集中講是將語(yǔ)法表格化、公式化，將句子歸納成肯定句、否定句、疑問(wèn)句和答句，簡(jiǎn)略為肯、否、問(wèn)、答。先讓學(xué)生按邏輯順序記住8種時(shí)態(tài)的名稱，并簡(jiǎn)明扼要地介紹每種時(shí)態(tài)的意義和簡(jiǎn)要的時(shí)態(tài)定義，不要求全。然后，介紹規(guī)則動(dòng)詞的詞尾變化，再以肯定句、否定句、疑問(wèn)句、回答為系統(tǒng)進(jìn)行訓(xùn)練。按照這個(gè)記憶系統(tǒng)，去學(xué)習(xí)8個(gè)時(shí)態(tài)，在學(xué)生頭腦中形成了彼此相聯(lián)系的8個(gè)記憶組塊。由于它是直線序列，講到現(xiàn)在時(shí)，馬上就能聯(lián)想到過(guò)去時(shí)，進(jìn)而聯(lián)想到將來(lái)時(shí)。8種時(shí)態(tài)的基本公式記住后，進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，并且在每個(gè)學(xué)期都要安排一節(jié)課集中講別的語(yǔ)法內(nèi)容，為會(huì)話和閱讀掃除障礙。馬承參與主編的九年義務(wù)教育初中英語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教材，就安排了相對(duì)集中提前略講語(yǔ)法的內(nèi)容，并將語(yǔ)法結(jié)構(gòu)明線化。同時(shí)，教材還為學(xué)生提供了語(yǔ)法相對(duì)集中講的具體方法和途徑：將復(fù)雜的語(yǔ)法現(xiàn)象歸納成表格化、公式化的記憶組塊；將語(yǔ)法的基本概念與一定語(yǔ)境中的應(yīng)用有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。這樣使學(xué)生看到的是鮮活的語(yǔ)法，而不是枯燥的語(yǔ)法概念。

閱讀與詞匯、語(yǔ)法教學(xué)同步進(jìn)行。單詞提前記憶掃除了講新課的詞匯障礙，語(yǔ)法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。初中英語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教材還安排了精讀和泛讀，精讀即教材上的閱讀，并隨進(jìn)度重點(diǎn)突出精講的語(yǔ)法內(nèi)容，即按正常的教學(xué)進(jìn)度將提前略講的語(yǔ)法內(nèi)容不斷深化和擴(kuò)展，著眼于應(yīng)用。泛讀是要擴(kuò)大知識(shí)面的內(nèi)容，即課外閱讀材料，體現(xiàn)提前略講的語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容。簡(jiǎn)單地說(shuō)，精讀要“精”，泛讀要“廣”。不論是精讀還是泛讀都要強(qiáng)調(diào)同步閱讀，即用學(xué)過(guò)的詞匯、語(yǔ)法、句型進(jìn)行閱讀。同期閱讀詞匯量是逐步擴(kuò)大的，是有過(guò)渡性的，讓學(xué)生能逐漸會(huì)讀和速讀。

每個(gè)單元的教學(xué)均構(gòu)成“結(jié)構(gòu)-會(huì)話-閱讀”三位一體的學(xué)習(xí)模式。沒(méi)有好的結(jié)構(gòu)就沒(méi)有好的交際，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是準(zhǔn)交際形式，會(huì)話才是真正的交際。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，交際包括校內(nèi)的交際、社會(huì)生活的交際，而閱讀是結(jié)構(gòu)和交際內(nèi)容的綜合體現(xiàn)。

詞匯集中記、語(yǔ)法集中學(xué)、閱讀同步行，大大加快了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的速度，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性，開(kāi)拓了學(xué)生的眼界，尤其是提高了學(xué)生的自學(xué)能力和閱讀能力，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心。

九、顧泠沅：“青浦實(shí)驗(yàn)”來(lái)源于實(shí)踐的有效教學(xué)策略 顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人?，F(xiàn)任上海市教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)，兼任全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革專(zhuān)家組成員、全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查委員等職。

1977年起，顧泠沅在青浦縣（現(xiàn)上海市青浦區(qū)）主持?jǐn)?shù)學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn)近20年，先后完成了“大面積提高數(shù)學(xué)教育與質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)研究”、“教改實(shí)驗(yàn)的方法學(xué)與教學(xué)原理研究”等項(xiàng)目，在全國(guó)引起廣泛影響。

在“實(shí)踐篩選”的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了“嘗試指導(dǎo)、效果回授”的教學(xué)策略，并應(yīng)用于實(shí)踐，大面積提高了教學(xué)質(zhì)量——

青浦實(shí)驗(yàn)將“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的經(jīng)驗(yàn)概括為4條有效的教學(xué)措施，它們又分別對(duì)應(yīng)了四條教學(xué)原理。

第一，情意原理，即讓學(xué)生在迫切要求下學(xué)習(xí)。通過(guò)激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣和追求的意向，以及加強(qiáng)教師與學(xué)生的感情交流，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

第二，序進(jìn)原理，即組織好課堂教學(xué)的層次和結(jié)構(gòu)。教師可以根據(jù)不同對(duì)象的發(fā)展水平，有步驟地提高所呈現(xiàn)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化的程度，組織好從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的有序累積過(guò)程。序進(jìn)原理實(shí)際上是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)（包括“教材結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)結(jié)構(gòu)”）的關(guān)注。

第三，活動(dòng)原理。研究者建議教師采用“嘗試指導(dǎo)”的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生邊聽(tīng)、邊想、邊嘗試，促使他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。

第四，反饋原理。教師及時(shí)、有針對(duì)性地調(diào)節(jié)教學(xué)，學(xué)生自我評(píng)價(jià)的參與，可以大大改善學(xué)習(xí)的進(jìn)程，有效的反饋機(jī)制是目標(biāo)達(dá)成的必要保障。

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的大面積提高，主要得力于上述四個(gè)教學(xué)原理的綜合運(yùn)用及其所延伸出的教學(xué)策略。

實(shí)驗(yàn)的主要教學(xué)方法大致包括以下步驟：誘導(dǎo)-嘗試-概括-變式-回授-調(diào)節(jié)。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，啟發(fā)誘導(dǎo)。教師積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生在注意力最集中、思維最積極的狀態(tài)中進(jìn)行嘗試學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師適時(shí)地對(duì)學(xué)生的這種心理傾向予以調(diào)節(jié)和促進(jìn)，使之保持明確指向并維持一定的程度。

探究知識(shí)的嘗試。在嘗試過(guò)程中，學(xué)生改變了以往被動(dòng)聽(tīng)講的學(xué)習(xí)方式。通過(guò)逐步試探和試驗(yàn)，在討論和研究中發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)和方法，解決提出的問(wèn)題。教師則擬訂適合學(xué)生水平的嘗試層次，確定“高而可攀”的步子，防止難易失度。

概括結(jié)論，納入知識(shí)系統(tǒng)。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)嘗試所得，概括出有關(guān)知識(shí)和技能方面的一般結(jié)論，然后通過(guò)必要的講解，揭示這些結(jié)論在整體中的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性，從而將其納入學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)。

變式練習(xí)的嘗試。對(duì)于一般結(jié)論，教師運(yùn)用概念變式、背景復(fù)雜化和配置實(shí)際應(yīng)用環(huán)境等手段，編制好順序排列的訓(xùn)練題，讓學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)方面的嘗試。編制練習(xí)必須注意：應(yīng)使練習(xí)的思維過(guò)程具有合適的梯度，逐步增加創(chuàng)造性因素；有時(shí)可將一道題進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊旰妥兓?，并使之與嘗試學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)；題的組合應(yīng)有利于學(xué)生概括各種解題技能或從不同的角度更換解題的技能和方法。此外，還可用多種形式給出問(wèn)題條件，使學(xué)生受到訓(xùn)練。

回授嘗試效果，組織答疑和講解。教師搜集與評(píng)定學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)效果的途徑是多種多樣的，如觀察交談、提問(wèn)分析、課堂巡視、課內(nèi)練習(xí)、作業(yè)考查等。教師通過(guò)及時(shí)回授評(píng)定的結(jié)果，有針對(duì)性地組織答疑和講解。答疑要答在疑處，解決疑難問(wèn)題；講解則是在學(xué)生嘗試的基礎(chǔ)上，使研究的問(wèn)題進(jìn)一步明確，并通過(guò)幫助學(xué)生克服思維障礙，對(duì)那些不易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題給予適當(dāng)指點(diǎn)。

階段教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)。在一個(gè)單元或一章一冊(cè)教學(xué)完畢之后，要進(jìn)行關(guān)于教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，其中尤以“階段過(guò)關(guān)”最為重要。教師應(yīng)當(dāng)給掌握階段內(nèi)容有困難的學(xué)生以第二次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，針對(duì)存在問(wèn)題幫助“過(guò)關(guān)”。教學(xué)細(xì)節(jié)的調(diào)節(jié)與階段結(jié)果的調(diào)節(jié)，兩者結(jié)合起來(lái)，可以改善教學(xué)系統(tǒng)的控制性能。

上述五個(gè)程序可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、教材特點(diǎn)而加以調(diào)整，也可以在某個(gè)方面有所側(cè)重，其中嘗試學(xué)習(xí)是中心環(huán)節(jié)；啟發(fā)誘導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是為學(xué)生嘗試創(chuàng)造條件；歸納結(jié)論、納入知識(shí)系統(tǒng)是把嘗試學(xué)習(xí)所得的知識(shí)更加明確化和系統(tǒng)化；回授嘗試效果、組織質(zhì)疑和講解以及單元教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，是為了進(jìn)一步強(qiáng)化所學(xué)的知識(shí)和技能，提高嘗試學(xué)習(xí)的水平。

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)歷經(jīng)15載，取得了舉世矚目的豐碩成果。論文是對(duì)青浦縣實(shí)驗(yàn)全過(guò)程的精深概括。作者運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)理論從實(shí)踐中提煉出以實(shí)踐篩選法為核心的，包括調(diào)查、篩選、實(shí)驗(yàn)等多種方法互補(bǔ)的教育科研方法體系。實(shí)踐篩選法是其創(chuàng)造，它填補(bǔ)了調(diào)查到實(shí)驗(yàn)假說(shuō)之間的空缺，使科研方法更加完整。通過(guò)調(diào)查、篩選和實(shí)驗(yàn)總結(jié)出了四條有效的教學(xué)措施，使青浦縣的教學(xué)質(zhì)量得到大面積提高。實(shí)踐證明了作者創(chuàng)造的方法論體系的科學(xué)性。

第二篇：中國(guó)七大教學(xué)流派[范文]

中國(guó)七大教學(xué)流派

“觀點(diǎn)鮮明，操作程序具體，語(yǔ)言表達(dá)清楚，教育理念和教學(xué)模式切合中國(guó)實(shí)際”，對(duì)中小學(xué)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的教學(xué)流派的共同寫(xiě)照。這些自成一體的教學(xué)流派既學(xué)習(xí)了當(dāng)代西方教學(xué)理論的長(zhǎng)處，又在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結(jié)晶。

一．盧仲衡自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)

從對(duì)“程序教學(xué)”的反思開(kāi)始，到“三本教學(xué)”模式的確立，以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為主的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)前后堅(jiān)持了近40年，在中小學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響—

1從反思“程序教學(xué)”開(kāi)始

2在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上萌生新思想

3實(shí)驗(yàn)緊密跟隨時(shí)代發(fā)展

二． 邱學(xué)華：“嘗試教學(xué)”讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自身需要

嘗試教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)是“學(xué)生能?chē)L試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導(dǎo)、先練后講”。

從設(shè)想到自成一體的理論升華 明晰具體的課堂操作

第一步是準(zhǔn)備練習(xí)。第二步是出示嘗試題。第三步是自學(xué)課本。第四步是嘗試練習(xí)。第五步是學(xué)生討論。第六步是教師講解。第七步是第二次嘗試練習(xí)。

三、黎世法異步教學(xué)：課堂成為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)場(chǎng)所 1 基于“學(xué)情理論”并且不斷發(fā)展

“六段教學(xué)方式”揭示了一條教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，即教學(xué)方式一定要適合學(xué)情。根據(jù)這條基本規(guī)律，黎世法在“學(xué)情理論”的基礎(chǔ)上，提出了以學(xué)情為條件的最優(yōu)化教學(xué)方式和教學(xué)理論?！傲健睂?shí)現(xiàn)“個(gè)體化學(xué)習(xí)”

在異步教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的“個(gè)體化學(xué)習(xí)”是一條主線，教學(xué)過(guò)程就是教師指導(dǎo)學(xué)生按照“自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯(cuò)-小結(jié)”等階段進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。實(shí)施異步教學(xué)理論不能忽視的問(wèn)題 隨著時(shí)間的推移，異步教學(xué)理論正在不斷對(duì)自身進(jìn)行著完善和補(bǔ)充。然而，異步教學(xué)要取得更大的發(fā)展，以下幾個(gè)問(wèn)題不容忽視：

第一，要正確理解“最優(yōu)教學(xué)方式”中的“最優(yōu)”二字的科學(xué)含意。

二，異步教學(xué)的源頭是學(xué)情理論。

三，認(rèn)為“認(rèn)識(shí)規(guī)律，并按規(guī)律形成一套簡(jiǎn)潔的教學(xué)操作模式與方法，四，異步教學(xué)對(duì)學(xué)生的自覺(jué)性要求程度較高，五，實(shí)施異步教學(xué)不僅僅涉及課堂教學(xué)問(wèn)題，還涉及到學(xué)校教學(xué)管理和要求按需組織教學(xué)等問(wèn)題。

四、張熊飛與誘思探究教學(xué)

誘思探究教學(xué)：教師要引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考 誘思探究教學(xué)發(fā)展歷程

實(shí)驗(yàn)經(jīng)歷了18年共四個(gè)階段的探索：

第一階段（1981年9月至1987年8月），調(diào)查體驗(yàn)階段 第二階段（1987年9月至1990年8月）實(shí)驗(yàn)摸索階段，第三階段（1990年9月至1996年8月）篩選深化階段。第四階段（1996年9月至2001年1月）驗(yàn)證升華階段。2 誘思探究學(xué)科教學(xué)論內(nèi)涵

誘思探究學(xué)科教學(xué)論包括三個(gè)方面的內(nèi)容：誘思教學(xué)思想論、探究教學(xué)模式論和三維教學(xué)目標(biāo)論。要達(dá)到“教是為了不教”的目的五、李吉林的情境教學(xué)

情境教學(xué)：創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過(guò)各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，李吉林為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開(kāi)辟了現(xiàn)實(shí)的途徑—— 為兒童的學(xué)習(xí)探索

讓情感與認(rèn)知結(jié)合 獨(dú)特的理論體系與操作模式

情境教學(xué)的原則為誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性，并具有五項(xiàng)操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動(dòng)為途徑，以周?chē)澜鐬樵慈?/p>

六、王敏勤和諧教學(xué)：幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)中找尋規(guī)律 1 從學(xué)習(xí)“兩法”到“自成一法”

“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，2 從教學(xué)過(guò)程的和諧到整體建構(gòu)

所謂和諧教學(xué)就是按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，在教學(xué)活動(dòng)中，力求使教學(xué)過(guò)程諸要素之間以及教學(xué)過(guò)程與教學(xué)環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和自學(xué)能力，使學(xué)生的基本素質(zhì)和個(gè)性品質(zhì)得到全面、和諧、充分地發(fā)展。從課堂教學(xué)的“三段八環(huán)”到“四環(huán)節(jié)”

最初，和諧教學(xué)的課堂教學(xué)模式分為三個(gè)階段八個(gè)環(huán)節(jié)，即：

一、準(zhǔn)備階段，包括身心準(zhǔn)備和知識(shí)準(zhǔn)備兩個(gè)環(huán)節(jié)；

二、導(dǎo)學(xué)階段，包括明確目標(biāo)、自學(xué)討論、藝術(shù)精講三個(gè)環(huán)節(jié)；

三、應(yīng)用評(píng)價(jià)階段，包括激活練習(xí)、達(dá)標(biāo)測(cè)試、推薦作業(yè)三個(gè)環(huán)節(jié)。

在新一輪的課題實(shí)驗(yàn)中，王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)模式：一是導(dǎo)入新課，明確目標(biāo)。教師在導(dǎo)入新課后，要向?qū)W生出示或說(shuō)明這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是自學(xué)指導(dǎo)，整體感知。三是檢查點(diǎn)撥，探尋規(guī)律。四是練習(xí)達(dá)標(biāo)，拓展提高。“四環(huán)節(jié)”的教學(xué)模式與原來(lái)的“三段八環(huán)”相比，更便于教師操作，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的整體性原則，注重提高課堂教學(xué)的效率。七，顧泠沅青浦實(shí)驗(yàn)：來(lái)源于實(shí)踐的有效教學(xué) “嘗試指導(dǎo)、效果回授”教學(xué)策略

青浦實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)概括為4條有效的教學(xué)措施，它們又分別對(duì)應(yīng)了四條教學(xué)原理。誘導(dǎo)-嘗試-概括-變式-回授-調(diào)節(jié)

第三篇：中國(guó)法學(xué)流派

中國(guó)法學(xué)流派淺論 鄭州大學(xué) 付承為

提到中國(guó)法學(xué)流派一詞，目前學(xué)界尚無(wú)系統(tǒng)明確的論述，或者說(shuō)，在大多數(shù)學(xué)者看來(lái)，中國(guó)不存在法學(xué)流派。筆者以為，多數(shù)學(xué)者對(duì)“流派”一詞的定義還是局限于目前的西方法學(xué)流派的定義，即有系統(tǒng)的自圓其說(shuō)的理論，有許多學(xué)者的支持和完善，有大量的獨(dú)立性標(biāo)志，有自己明顯的甚至于偏激的觀點(diǎn)，有較長(zhǎng)的時(shí)間跨度和較寬的空間跨度??

筆者以為，這是一種形式上的界定。所謂流派，應(yīng)是從不同角度來(lái)闡釋法、理解法、宣揚(yáng)法，促進(jìn)法與社會(huì)的同步接軌（盡管法律總是滯后于社會(huì)的發(fā)展），解決實(shí)際的法律問(wèn)題，解放人們的思想，從而實(shí)現(xiàn)法律的最主要功能——提供穩(wěn)定的、可預(yù)測(cè)的秩序，以便人們可以在法律的框架下，合理預(yù)測(cè)未來(lái)，安排自己的人生。這是筆者認(rèn)為的實(shí)質(zhì)意義上的可以被稱之為流派的標(biāo)準(zhǔn)。

在確定了實(shí)質(zhì)意義的標(biāo)準(zhǔn)之后，筆者將闡述中國(guó)法學(xué)四大流派——權(quán)利本位論流派、法條主義流派、法律文化主義流派、本土資源論流派，下面一一闡述各個(gè)流派的核心觀點(diǎn)，以及筆者的個(gè)人意見(jiàn)。

權(quán)利本位論流派

本流派著眼于中國(guó)法學(xué)的發(fā)展方向，即強(qiáng)調(diào)中國(guó)法學(xué)的應(yīng)然。此流派以張文顯先生為代表，他認(rèn)為，法理學(xué)研究的核心問(wèn)題就是權(quán)利義務(wù)關(guān)系，而在這個(gè)關(guān)系中，權(quán)利是本位性的，即是說(shuō)權(quán)利是中國(guó)法學(xué)的核心、追求和著重點(diǎn)。張文顯先生提出此觀點(diǎn)是在改革開(kāi)放初期，對(duì)于我們這樣一個(gè)特別強(qiáng)調(diào)義務(wù)、強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)的國(guó)家來(lái)說(shuō)，這樣的提法無(wú)疑是需要的，但這種提法給他本人帶來(lái)了很多麻煩，毫無(wú)疑問(wèn)，他遭到了許多的批判，甚至他的導(dǎo)師都公開(kāi)反對(duì)他。

隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步推行，中國(guó)學(xué)界接收了許多的西方思想，權(quán)利本位論的價(jià)值越來(lái)越得到學(xué)界的肯定，張文顯先生也就成為了中國(guó)法理學(xué)的領(lǐng)軍人物之一。但是，這種觀點(diǎn)的正確性筆者持懷疑態(tài)度，筆者更傾向于英國(guó)學(xué)者哈特的觀點(diǎn)，即法律規(guī)則理論。哈特認(rèn)為，法律規(guī)則可以分為第一性規(guī)則和第二性規(guī)則，第一性規(guī)則即是義務(wù)性規(guī)則，它是根本性的規(guī)則，第二性規(guī)則是權(quán)力性規(guī)則，是附屬性規(guī)則，因?yàn)闄?quán)利的享有依賴于相對(duì)應(yīng)的義務(wù)的履行，未有義務(wù)，權(quán)利便無(wú)從談起。筆者進(jìn)一步認(rèn)為，義務(wù)本位論是基于邏輯和哲學(xué)意義而言的，而權(quán)利本位論更多的是一種政治口號(hào)，是一種類(lèi)似于啟蒙運(yùn)動(dòng)的號(hào)召，它的學(xué)術(shù)性價(jià)值其實(shí)并不是太高（相對(duì)于解放思想而言），更多的是一種對(duì)學(xué)界的沖擊，是一種對(duì)中國(guó)法律人和普通民眾的啟蒙，而且，它的作用已經(jīng)出現(xiàn)，因?yàn)槟壳皩W(xué)界幾乎所有的理論都強(qiáng)調(diào)公民的權(quán)利，批判國(guó)家機(jī)關(guān)的絕對(duì)權(quán)力，而且，公民的法律意識(shí)普遍增強(qiáng)，我國(guó)訴訟案件急劇增多，法律工作者也大大增加。從這個(gè)意義上講，它的價(jià)值是非常大的。

中國(guó)一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)義務(wù)，致使我國(guó)形成了義務(wù)大于權(quán)利的法律體系，義務(wù)大于權(quán)利必然會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)法律的規(guī)避，這就在一定程度上解釋中國(guó)社會(huì)的許多潛規(guī)則，而權(quán)力本位論有利于沖破這種規(guī)避法律的現(xiàn)象（雖然它帶有一種矯枉過(guò)正的意味），使我國(guó)形成權(quán)利義務(wù)相

平衡的法律體系，樹(shù)立公民對(duì)法律的信任，形成公民對(duì)法律的忠誠(chéng)，而不僅僅是將法作為一種工具。這對(duì)我國(guó)法律的發(fā)展無(wú)疑是最重要的。

法條主義流派

該學(xué)派沒(méi)有什么理論，基本上說(shuō)它是一種態(tài)度，即不討論法的應(yīng)然問(wèn)題，不涉及政治性的敏感問(wèn)題，將法學(xué)的研究局限在對(duì)法條的解釋和歸納上，以法條為基準(zhǔn)、中心。此流派可以說(shuō)在中國(guó)很早就已經(jīng)出現(xiàn)，在當(dāng)代，由于文化大革命的影響，知識(shí)分子都變得謹(jǐn)慎，只能在非政治非現(xiàn)實(shí)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，尤其是法學(xué)這樣一個(gè)和政治掛鉤很強(qiáng)的學(xué)科，要想“保住自己”，就要注意自己的言論。這種慣性一直延續(xù)到今天，是今天仍有許多這樣的學(xué)者。再者，有些學(xué)者們要想做出點(diǎn)“成績(jī)”，不得不說(shuō)一些違心的話，發(fā)一些違心的文章，當(dāng)然這些文章都是嚴(yán)格的遵守“法律規(guī)定”的。

應(yīng)該指出，我國(guó)目前的立法現(xiàn)狀其實(shí)非常糟糕，許多法條之間存在著矛盾，基本法和司法解釋存在矛盾，法和“適用辦法”之間的矛盾就更為突出。因此，首先，在中國(guó)，法條主義注定會(huì)因法條本身的不完善而陷入困境，以致不會(huì)有什么研究成果；再者，中國(guó)法律最需要解決的問(wèn)題是怎樣將法律這種工具變得在國(guó)民心中神圣起來(lái)，培養(yǎng)國(guó)民對(duì)法律的忠誠(chéng)，減少規(guī)避法律現(xiàn)象的發(fā)生。而法條主義顯然對(duì)這個(gè)問(wèn)題于事無(wú)補(bǔ)。因此，筆者對(duì)法條主義的存在必要性很是懷疑。

法律文化主義流派

法律文化主義的出發(fā)點(diǎn)是來(lái)自西方的法律是否可以和來(lái)自中國(guó)的文化相融合。這一流派的提出者是梁治平先生，他的核心觀點(diǎn)就是文化決定論，即每個(gè)民族在實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題基本相同，但是卻會(huì)形成不盡相同的處理方法，而這種不同的根由就是文化類(lèi)型或者說(shuō)文化式樣。而法律就是一種典型的處理問(wèn)題的方法，因而法律的不同從根源上來(lái)講，是文化式樣的差異造就的。也就是說(shuō)，中國(guó)法律就是中國(guó)文化的產(chǎn)物，西方法律就是西方文化的產(chǎn)物，將西方的法律用到中國(guó)的文化土壤上的嘗試的合理性是很小的，或者說(shuō)，或者說(shuō)中國(guó)要想建成和西方那樣的法治，需要從文化層面著手。

法律文化主義可以說(shuō)是對(duì)近年來(lái)我國(guó)向西方學(xué)習(xí)但是學(xué)習(xí)效果卻不盡人意的一種思考和一種試圖的回答。首先，法律文化論對(duì)法的不同的原因的分析止步于文化，沒(méi)有進(jìn)行深層次的探索；再者，此論是一種嚴(yán)重的對(duì)中國(guó)文化的不自信為基點(diǎn)的，這就導(dǎo)致其結(jié)的必然失真性。但是此論的最主要價(jià)值體現(xiàn)在于，將文化列入的法學(xué)家研究的范疇，但這種價(jià)值也存在著一定的風(fēng)險(xiǎn)，那就是泛文化論——幾乎將所有的社會(huì)現(xiàn)象的原因都?xì)w于文化，將文化一詞的含義無(wú)限夸大。

法律文化主義的最大弊端在于將中國(guó)今年來(lái)的學(xué)習(xí)西方法律的努力和進(jìn)路給予了否定性的評(píng)價(jià)，將在已經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)法制失去信心的中國(guó)法學(xué)界不知去路，再次陷入迷茫。

本土資源流派

本流派注重西方所謂“普世法律”的中國(guó)化問(wèn)題，或者說(shuō)將兩者加以結(jié)合，實(shí)現(xiàn)中國(guó)的法治。本論不像某些傳統(tǒng)的學(xué)派用中國(guó)傳統(tǒng)的

理論來(lái)附會(huì)西方理論，從而論證我國(guó)古代法律的先進(jìn)性，通過(guò)這種方式來(lái)達(dá)到一種心理上的滿足，并在主觀上否認(rèn)西方法學(xué)的強(qiáng)勢(shì)（我不認(rèn)為強(qiáng)勢(shì)就是先進(jìn)）。朱蘇力提出本土資源論，其本土資源指的是“民間法”，即一種區(qū)別于國(guó)家制定法的民間的通行規(guī)則，簡(jiǎn)而言之就是習(xí)慣。蘇力在法律規(guī)避的語(yǔ)境下引出了這一概念，他的核心論點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)立法對(duì)這些民間法的適當(dāng)吸收，從而減少公民尤其是農(nóng)村公民對(duì)法律的規(guī)避。從更深的層面講，一個(gè)導(dǎo)致諸多規(guī)避的法律體系是一個(gè)惡的法律體系，這樣的法律體系絕對(duì)不可能培養(yǎng)公民對(duì)法的信仰和忠誠(chéng)，而對(duì)法的忠誠(chéng)和信仰是中國(guó)法律在目前的環(huán)境之下最需要的東西，或者說(shuō)中國(guó)法律的“幼稚”就是源于忠誠(chéng)和信仰的缺失。

筆者對(duì)本土資源論很推崇。近代以來(lái)，由于整個(gè)民族的狂熱學(xué)習(xí)西方，導(dǎo)致了嚴(yán)重的對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)的不信任，這種不信任一直延續(xù)到現(xiàn)代，以至于目前法學(xué)界的真理都止于西方，當(dāng)我們問(wèn)到“什么是正確”的時(shí)候，我們聽(tīng)到的許多回答都是“西方國(guó)家就是這樣做的”。這種不信任嚴(yán)重妨礙了中國(guó)法學(xué)的發(fā)展，或者說(shuō)我們目前的中國(guó)法學(xué)中幾乎沒(méi)有中國(guó)的概念。理論界基本的研究就是批判我國(guó)目前立法和司法然后用說(shuō)教性的語(yǔ)言解說(shuō)西方的相關(guān)情況，而實(shí)務(wù)界則以鄙視的眼光看待理論界，他們將理論界看作是只會(huì)說(shuō)空話的書(shū)呆子。

在這種背景下，強(qiáng)調(diào)中國(guó)的本土對(duì)法律的作用是不可估量的，這將使法律和中國(guó)現(xiàn)實(shí)更加緊密地結(jié)合起來(lái)，是中國(guó)法學(xué)真正成為研究中國(guó)法律問(wèn)題的法學(xué)，這將不僅培養(yǎng)公民對(duì)法律的忠誠(chéng)和信仰，而且有利于實(shí)務(wù)界與理論界的和解，這對(duì)中國(guó)法學(xué)的發(fā)展至關(guān)重要。

筆者以為，無(wú)論是哪個(gè)流派，無(wú)論其從哪個(gè)角度來(lái)探究中國(guó)法學(xué)，對(duì)中國(guó)法學(xué)理論的豐富化都具有不可估量的作用。

中國(guó)法學(xué)流派同時(shí)帶有相同的通病，他們都沒(méi)有自己獨(dú)立的哲學(xué)基礎(chǔ)，更多的是一種政治呼吁。這是中國(guó)自百家爭(zhēng)鳴以來(lái)就有的通病，中國(guó)所謂的學(xué)者，就是提出自己的理論，然后博取統(tǒng)治者的贊同和施用，從而將自己“送入孔廟吃冷豬肉”。中國(guó)法學(xué)流派的觀點(diǎn)也帶有附和政治的色彩，或者我們可以換一種角度——美其名曰實(shí)用主義哲學(xué)。其實(shí)這也可以說(shuō)是中國(guó)幾乎所有社會(huì)科學(xué)的通病，若是期望找到真理，我們只能希望中國(guó)的政治色彩不在這樣濃烈，給法學(xué)一個(gè)真正自由的空間。

第四篇：中國(guó)當(dāng)代文學(xué)流派

1.荷花淀派：指以孫犁為首的文學(xué)流派。因以孫犁的《荷花淀》代表的一批充滿浪漫主義氣息、樂(lè)觀精神語(yǔ)言清新樸素描寫(xiě)逼真心里刻畫(huà)細(xì)膩抒情味濃富有詩(shī)情畫(huà)意的小說(shuō)而得名。主持《天津日?qǐng)?bào)》的《文藝周刊》發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)劉紹棠、叢維熙、韓映山等作家群，孫犁《山地回憶》、劉紹棠《蒲柳人家》。2.山藥蛋派以趙樹(shù)理為代表的一批山西作家，馬烽、西戎、李束為、孫謙、胡正文學(xué)主張、創(chuàng)作風(fēng)格（新短通）、創(chuàng)作方法(革命現(xiàn)實(shí)主義)相似，創(chuàng)作成就較高。生活內(nèi)容與傳統(tǒng)敘事手法相結(jié)合，情節(jié)典型、細(xì)節(jié)生動(dòng)，講究藝術(shù)構(gòu)思、語(yǔ)言通俗,濃厚的民族風(fēng)格和地方色彩.《三里灣》、《鍛煉鍛煉》、《三年早知道》.3.傷痕文學(xué)：以文革造成人們心靈上的創(chuàng)傷為主要內(nèi)容。昭示了“恢復(fù)”和“復(fù)歸”現(xiàn)實(shí)主義的新鮮內(nèi)涵。劉心武《班主任》、盧新華《傷痕》、鄭義《楓》。、特點(diǎn)徹底否定文革的思想傾向/善良人受損害的情節(jié)模式/宣泄義憤的情感模式局限：止于“問(wèn)題小說(shuō)”模式和“二元對(duì)立”的思維模式。觀念淺直，藝術(shù)粗糙傷痕是反思的源頭，反思是傷痕的深化.4.反思文學(xué)：繼傷痕文學(xué)的情感宣泄與政治批判進(jìn)入到歷史深層的理性思考，以中篇小說(shuō)為重點(diǎn)。社會(huì)**的世相圖，歷史反思,民族創(chuàng)傷和國(guó)家苦難反思,啟蒙式地突出了極左政治路線與封建思想如何二合一地造成社會(huì)和人的深刻異化。王蒙《蝴蝶》、高曉聲《陳奐生上城》、茹志娟《剪輯錯(cuò)了的故事》特點(diǎn)：藝術(shù)表現(xiàn)方式更加靈活，主題深度比傷痕文學(xué)進(jìn)了一大步。局限：藝術(shù)形式單一，反思不徹底，缺乏自省與懺悔。5.改革文學(xué)：十一屆三中全會(huì)后，以描寫(xiě)新時(shí)期出現(xiàn)的社會(huì)改革以及改革引起的人物命運(yùn)人際關(guān)系心靈糾葛為主要內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活十分貼近，明顯地具有與歷史同步，回答時(shí)代問(wèn)題的特點(diǎn)。蔣子龍《喬廠長(zhǎng)上任記》、張潔《沉重的翅膀》、張賢亮《龍種》6.尋根文學(xué)：在八十年代“文化熱”的背景下產(chǎn)生的。作家們?cè)噲D汲取本土的生活內(nèi)容，借助西方的文學(xué)技法，表現(xiàn)中國(guó)的文化特色。核心觀點(diǎn)是中國(guó)文學(xué)應(yīng)建立在廣泛文化開(kāi)掘之中，要用文學(xué)表現(xiàn)民族文化，尋文化之根。韓少功1985《文學(xué)的“根”》(宣言)。阿城《棋王》、韓少功《爸爸爸》、王安憶《小鮑莊》局限：返祖心態(tài)獵奇心理/作家自身的文化積累不夠/概念化傾向。7.先鋒文學(xué)：80年代，作家根據(jù)“不斷創(chuàng)新”的原則，打破公認(rèn)的規(guī)范和傳統(tǒng)，不斷創(chuàng)造新的藝術(shù)形式和風(fēng)格，引進(jìn)被忽略的、遭禁忌題材，向傳統(tǒng)文化的教條和信念發(fā)起挑戰(zhàn)。表現(xiàn)了新的價(jià)值立場(chǎng)和表達(dá)方式，擴(kuò)大了小說(shuō)藝術(shù)的表現(xiàn)力。馬原《拉薩河的女神》、余華《現(xiàn)實(shí)一種》、蘇童《妻妾成群》《紅粉》、格非《迷舟》。特征：否定意識(shí)、文的自覺(jué)、敘述實(shí)驗(yàn)。局限非理性傾向、形式至上、整體模仿、疏離了中國(guó)現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境與大眾。8.新寫(xiě)實(shí)小說(shuō)：在80年代中后期出現(xiàn)的“回歸現(xiàn)實(shí)”的一種創(chuàng)作潮流。是不滿先鋒小說(shuō)的解構(gòu)，對(duì)先鋒小說(shuō)的批評(píng)和反駁，以寫(xiě)實(shí)為主要特征，特別注重現(xiàn)實(shí)生活原生形態(tài)的還原，真誠(chéng)直面現(xiàn)實(shí)、直面人生。內(nèi)容上主張表現(xiàn)生活的本色而非本質(zhì)，塑造平民而非英雄形象采用客觀的敘述態(tài)度以自在和散在的生活單元形成一種擴(kuò)散性結(jié)構(gòu)。池莉“新寫(xiě)實(shí)三部曲”（《煩惱人生》、《不談愛(ài)情》、《太陽(yáng)出世》）方方“三白”系列（《白夢(mèng)》、《白霧》、《白駒》），劉震云《一地雞毛》。局限：庸?；⑵瑪嗷?、零散化與主題性暗淡；缺失現(xiàn)實(shí)批批立場(chǎng)，喪失批判能力。8.歸來(lái)詩(shī)“歸來(lái)”，是一種詩(shī)人現(xiàn)象，也是一個(gè)普遍性的詩(shī)歌主題?！皻w來(lái)”詩(shī)人主要包括：50年代反右派運(yùn)動(dòng)中的右派詩(shī)人艾青、公木、呂劍、公劉、白樺、邵燕祥；在1955年“胡風(fēng)集團(tuán)”事件中罹難者，如牛漢、綠原、曾卓、冀?jīng)P、；因與政治有關(guān)的藝術(shù)觀念，在50年代陸續(xù)從詩(shī)界“消失”的詩(shī)人，如辛笛、陳敬容、鄭敏、唐湜、唐祈、杜運(yùn)燮、穆旦、蔡其矯等9.朦朧詩(shī)：朦朧詩(shī)：是新時(shí)期新詩(shī)潮中涌現(xiàn)的代表性詩(shī)歌流派，也是中國(guó)現(xiàn)代主義詩(shī)歌的一個(gè)潮頭。因當(dāng)時(shí)的評(píng)論家指責(zé)起朦朧、晦澀而得名。北島、舒婷、顧城、江河、楊煉、梁小斌。特征：表現(xiàn)了一代青年從狂熱、迷惘走向覺(jué)醒、沉思的精神狀態(tài)和心路歷程，具有強(qiáng)烈的懷疑意識(shí)和叛逆精神?，F(xiàn)代主義的傾向和藝術(shù)技巧很明顯追求含蓄朦朧之美。體現(xiàn)了人性和藝術(shù)的蘇醒。意義：思想解放：?jiǎn)⒚芍髁x的人文精神；審美革命：藝術(shù)探索的創(chuàng)新精神；詩(shī)體實(shí)驗(yàn)：現(xiàn)代主義詩(shī)歌的中國(guó)化。11知青文學(xué)：新時(shí)期文學(xué)中出現(xiàn)的脫胎于文革時(shí)期知識(shí)青年上山下鄉(xiāng)運(yùn)動(dòng)的一批知青作家寫(xiě)知青生活的作品和文學(xué)現(xiàn)象。特征：體驗(yàn)和闡釋的多向性：傷痕、反思、尋根階段與主題模式：早期：青春祭：受苦受難——知青作為受苦受難的形象中期：記憶重構(gòu)：青春無(wú)悔——知青作為英雄化身的形象；詩(shī)化農(nóng)村——知青作為田園詩(shī)人形象。后期：文化尋根——文化批判，知青作為文化批判者的化身。意義：新時(shí)期文學(xué)的主要構(gòu)成部分之一。局限：缺乏自我反省與批判。代表作家與作品：梁曉聲《這是一片神奇的土地》、張承志《綠夜》、史鐵生《我的遙遠(yuǎn)的清平灣》、路遙《平凡的世界》

第五篇：教學(xué)流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉(xiāng)，取名碧霄；8歲時(shí)，進(jìn)族里辦的“斯民小學(xué)”讀書(shū)，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學(xué)校讀書(shū)，畢業(yè)后到紹興第五中學(xué)附屬小學(xué)任教，1929年轉(zhuǎn)浙江省嘉興縣集賢小學(xué)工作。次年經(jīng)人介紹到肖山湘湖師范學(xué)校工作?；楹筠D(zhuǎn)到南京東區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)教書(shū)，不久又轉(zhuǎn)入中央大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部工作。1947年，又回到南京中央大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)(1952年學(xué)校改名南京師范學(xué)院附屬小學(xué))工作。1956年被評(píng)為南京市先進(jìn)工作者，小學(xué)一級(jí)教師，同年光榮加入中國(guó)共產(chǎn)黨。1960年被評(píng)為全國(guó)“三八”紅旗手，并出席了在北京召開(kāi)的全國(guó)文教群英會(huì)。1963年，《江蘇教育》、《人民日?qǐng)?bào)》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報(bào)道，著重宣傳介紹斯霞和學(xué)生的關(guān)系。1973年，江蘇省教育廳調(diào)她到省教材編寫(xiě)組，編寫(xiě)小學(xué)語(yǔ)文教材。1977年底，她回到南師附小，擔(dān)任一年級(jí)班主任，次年，被評(píng)為小學(xué)特級(jí)教師，選為第五屆全國(guó)人大代表，江蘇省勞動(dòng)英雄，全國(guó)“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長(zhǎng)，1979年被評(píng)為全國(guó)勞動(dòng)模范。1980年辭去南京市教育局副局長(zhǎng)職務(wù)，次年因病住院，不得不離開(kāi)了心愛(ài)的講臺(tái)。主要著作有：《斯霞教育經(jīng)驗(yàn)選編》、《我的教學(xué)生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業(yè)于北京師范大學(xué)，曾任北京第二試驗(yàn)小學(xué)教師、副校長(zhǎng)，至今從教60年。是我國(guó)50年代就蜚聲全國(guó)教育戰(zhàn)線，具有影響力的教育家之一。全國(guó)首批特級(jí)教師，榮獲北京市教育工作者一等獎(jiǎng)。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國(guó)“三八”紅旗手等榮譽(yù)稱號(hào)，第一次全國(guó)教育工作會(huì)議上，她光榮地被評(píng)為中國(guó)現(xiàn)代百名教育家之一?；繇骼蠋熞患胰巳诉x擇了教師這一光榮職業(yè)，1991年這個(gè)教師之家當(dāng)選“全國(guó)優(yōu)秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個(gè)多世紀(jì)的教育教學(xué)生涯中為我們的基礎(chǔ)教育進(jìn)行了全方位的教改實(shí)踐，她的教育思想和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是我國(guó)教育史上的一份寶貴財(cái)富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學(xué)肄業(yè)。建國(guó)后，歷任上海實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師、副校長(zhǎng)校長(zhǎng)，全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)副理事長(zhǎng)，全國(guó)婦聯(lián)執(zhí)委會(huì)常委。特級(jí)教師。1954年加入中國(guó)共產(chǎn)黨。1960年、1983年兩次獲全國(guó)三八紅旗手稱號(hào)。1960年出席全國(guó)文教群英會(huì)。是第一屆全國(guó)人大代表、第五屆全國(guó)政協(xié)委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業(yè)于上海復(fù)旦大學(xué)教育系。全國(guó)著名語(yǔ)文特級(jí)教師。全國(guó)教育先進(jìn)工作者、勞動(dòng)模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學(xué)語(yǔ)文教師、上海第二師范學(xué)校校長(zhǎng)、全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，全國(guó)語(yǔ)言學(xué)會(huì)理事，上海市中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)等職。著有《于漪文集》、《于漪語(yǔ)文教育論集》、《語(yǔ)文教苑耕耘錄》、《語(yǔ)文園地拾穗集》、《學(xué)海探珠》、《教你學(xué)作文》、《語(yǔ)文教學(xué)談藝錄》等，音像教學(xué)輔導(dǎo)材料有《于漪語(yǔ)文教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)精析》、《妙筆生輝》等數(shù)十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業(yè)于江蘇省南通女子師范，畢業(yè)后在江蘇省南通師范第二附屬小學(xué)任教。1978年被評(píng)為江蘇首批特級(jí)教師，現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)。李吉林老師長(zhǎng)期堅(jiān)持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領(lǐng)導(dǎo)及專(zhuān)家的高度評(píng)價(jià)。出版《訓(xùn)練語(yǔ)言與發(fā)展智力》《情境教學(xué)理論與實(shí)踐》《李吉林情境教學(xué)詳案精選》等6本專(zhuān)著，發(fā)表近二百多篇論文，計(jì)300多萬(wàn)字。這些科研成果先后榮獲國(guó)家教委首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)、國(guó)家新聞出版暑優(yōu)秀教育圖書(shū)一等獎(jiǎng)等。她主講的“小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)”電視講座21集，由中國(guó)教育電視臺(tái)通過(guò)衛(wèi)星向華語(yǔ)地區(qū)播放，1999年獲全國(guó)電化教材師范最高獎(jiǎng)。她應(yīng)邀外出講學(xué)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專(zhuān)家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學(xué)校畢業(yè)后在小學(xué)上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時(shí)改教語(yǔ)文課。當(dāng)時(shí)他連漢語(yǔ)拼音都認(rèn)不全，于是虛心地向低年級(jí)老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫(xiě)字卻很費(fèi)勁，于是苦練三年，無(wú)論寫(xiě)教案、改作業(yè)、批作文、寫(xiě)總結(jié)等，均用小楷毛筆書(shū)寫(xiě)。語(yǔ)文教學(xué)起步較晚，然而他以勤補(bǔ)缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國(guó)著名的特級(jí)教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國(guó)民主促進(jìn)會(huì)會(huì)員，民進(jìn)市委普教委員會(huì)副主任，民進(jìn)浦東區(qū)委委員。小學(xué)高級(jí)教師。從事小學(xué)教育教學(xué)工作已有46個(gè)春秋。由于他創(chuàng)造性的勞動(dòng)，出色的工作而多次受到政府嘉獎(jiǎng)。1994年，獲上海市特級(jí)教師稱號(hào)。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區(qū)開(kāi)發(fā)建設(shè)特殊獎(jiǎng)”。2000年獲“浦東名師”稱號(hào)?，F(xiàn)任上海金蘋(píng)果學(xué)校小學(xué)部校長(zhǎng)，浦東新區(qū)首屆政協(xié)委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經(jīng)磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對(duì)黨的教育事業(yè)的執(zhí)著追求矢志不渝。42年的語(yǔ)文教學(xué)生涯，他的課堂形成“以學(xué)生為主，以訓(xùn)練為主，以激勵(lì)為主”的風(fēng)格。在作文教學(xué)中形成了“高、趣、真、活、實(shí)”的特色。提任校長(zhǎng)以后，他大膽試驗(yàn)，積極探索，在實(shí)施素質(zhì)教育方面，取得了經(jīng)驗(yàn)獲得了成效。1992年，上海電視臺(tái)錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺(tái)錄制的作文教學(xué)系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會(huì)效果。1999年中國(guó)唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學(xué)生作文》的光盤(pán)并面世，引起了海內(nèi)外的關(guān)注。前年暑假，賈老師應(yīng)邀赴新加坡為當(dāng)?shù)厝A文老師傳授語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學(xué)校畢業(yè)后，就一直從事小學(xué)教育教學(xué)工作，現(xiàn)任鼓樓區(qū)教研室主任。1985年，于永正被評(píng)為江蘇省特級(jí)教師，同年被徐州市人民政府授予勞動(dòng)模范稱號(hào)；1995年，他被評(píng)為國(guó)家有突出貢獻(xiàn)的專(zhuān)家，享受?chē)?guó)務(wù)院頒發(fā)的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語(yǔ)文教學(xué)改革為突破口，為小學(xué)素質(zhì)教育工作帶來(lái)了一縷清新的風(fēng)。他把如何啟迪學(xué)生的智慧、挖掘?qū)W生潛能、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習(xí)慣”的教學(xué)特色。在小學(xué)作文教學(xué)上，他實(shí)踐了“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”，在全國(guó)有較大的影響。中國(guó)教育電視臺(tái)、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺(tái)將有關(guān)教學(xué)實(shí)況拍成電視片向全國(guó)發(fā)行，在全國(guó)產(chǎn)生廣泛影響。于永正老師多次應(yīng)邀赴外省、市講學(xué)，他的課和報(bào)告受到專(zhuān)家、老師們的贊譽(yù)。1992年12月14日—16日，國(guó)家教育部在南京專(zhuān)門(mén)召開(kāi)了“于永正語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)”，推廣于老師的“五重”教學(xué)法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)》等專(zhuān)著，并在全國(guó)、省級(jí)報(bào)刊、雜志上發(fā)表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業(yè)于天津教育學(xué)院中文系。從教38年，現(xiàn)任天津南開(kāi)小學(xué)校長(zhǎng)，語(yǔ)文特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動(dòng)模范、全國(guó)教育系統(tǒng)勞動(dòng)模范等榮譽(yù)稱號(hào)。被國(guó)家授予“人民教師”獎(jiǎng)?wù)?，是享受?chē)?guó)務(wù)院特殊津貼的教學(xué)專(zhuān)家。創(chuàng)立“小學(xué)語(yǔ)文導(dǎo)讀法”，應(yīng)邀赴30個(gè)省、市及大專(zhuān)院校講學(xué)，做示范教學(xué)，受到廣泛贊揚(yáng)。出版《小學(xué)語(yǔ)文導(dǎo)讀法》等專(zhuān)著17部，發(fā)表《從素質(zhì)教育的高度教小學(xué)語(yǔ)文》等論文200余篇，多篇獲全國(guó)及省市獎(jiǎng)?！吨袊?guó)教育報(bào)》開(kāi)辟專(zhuān)欄介紹“靳家彥教育教學(xué)藝術(shù)”。參加多種教材編寫(xiě)，培養(yǎng)徒弟20余名，均取得優(yōu)異成績(jī)。

張化萬(wàn),男,江蘇揚(yáng)州人.全國(guó)著名特級(jí)教師,中學(xué)高級(jí)教師.現(xiàn)任杭州市上城區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校黨支部書(shū)記兼副校長(zhǎng),浙江省特級(jí)教師協(xié)會(huì)副會(huì)長(zhǎng),全國(guó)小學(xué)作文教學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng),<現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文>編委會(huì)主編,杭州市小語(yǔ)會(huì)副理事長(zhǎng).曾榮獲全國(guó)曾憲梓先進(jìn)教師二等獎(jiǎng)、浙江省優(yōu)秀教研員、浙江省十佳校長(zhǎng)、區(qū)勞動(dòng)模范、杭州市優(yōu)秀黨務(wù)工作者等榮譽(yù)稱號(hào).1994年,倡議并參與組織實(shí)施了“杭州市上城區(qū)跨世紀(jì)園丁工程”;5次代表浙江省在全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀與作文教學(xué)的觀摩會(huì)上執(zhí)教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級(jí)教師曹曉紅、王鶯,培養(yǎng)了全國(guó)首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內(nèi)外有相當(dāng)知名度的優(yōu)秀教師.曾在全國(guó)22個(gè)省(市、自治區(qū))上示范課,作學(xué)術(shù)講座;有60余篇論文發(fā)表或獲獎(jiǎng);主編或撰寫(xiě)<寫(xiě)好作文的金鑰匙><豬八戒學(xué)作文><小學(xué)作文教學(xué)心理學(xué)><小學(xué)教育研究入門(mén)><小學(xué)教師教育科研基礎(chǔ)><小學(xué)語(yǔ)文典型課示例>等;出版專(zhuān)著<現(xiàn)代小學(xué)寫(xiě)話與習(xí)作教學(xué)>;出版<張化萬(wàn)閱讀教學(xué)><張化萬(wàn)作文教學(xué)><中國(guó)名師張化萬(wàn)>等課堂教學(xué)錄像資料;主編<浙江省義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文>(第11、12冊(cè))<現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文><小學(xué)語(yǔ)文國(guó)情教育補(bǔ)充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，大學(xué)本科學(xué)歷?，F(xiàn)任杭州市拱宸橋小學(xué)校長(zhǎng)兼黨支部書(shū)記。王崧舟校長(zhǎng)醉心于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的追求。他主張以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)感素養(yǎng)為核心，從生命成長(zhǎng)的高度觀照和深化語(yǔ)文教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和精神的協(xié)同發(fā)展。他的語(yǔ)文課在中國(guó)教育電視臺(tái)《名師講壇》欄目播出，《語(yǔ)感教學(xué)法》入選教育部《中國(guó)名師》音像專(zhuān)著工程。他認(rèn)為“語(yǔ)文素養(yǎng)”就是“人”的素養(yǎng)，“人文精神”就是“人”的精神，“母語(yǔ)教育”就是“人”的教育。他認(rèn)為母語(yǔ)應(yīng)該成為學(xué)生生命世界中的一片綠洲、成為學(xué)生精神世界中的一道風(fēng)景、成為學(xué)生心靈世界中的一股甘泉。他主張語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在繼承傳統(tǒng)的“雙基”教學(xué)的前提下，著力加強(qiáng)學(xué)生的“語(yǔ)文基礎(chǔ)積累”和“語(yǔ)文基本習(xí)慣”的培養(yǎng)；他認(rèn)為一堂好的閱讀課應(yīng)該“關(guān)愛(ài)生命、著眼發(fā)展、依學(xué)定教、發(fā)揚(yáng)民主、以讀為本、以情感人、強(qiáng)化語(yǔ)感、鼓勵(lì)創(chuàng)見(jiàn)、引導(dǎo)質(zhì)疑、敏于點(diǎn)撥”，并獨(dú)創(chuàng)“自讀感悟——開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)（副校長(zhǎng)），現(xiàn)任清華附小副校長(zhǎng)。特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，研究生課程班畢業(yè)。國(guó)家九五重點(diǎn)課題語(yǔ)文教材編寫(xiě)組的編委及編寫(xiě)人員。國(guó)家“十五”課題“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)研究”課題組專(zhuān)家組成員。海淀中心學(xué)區(qū)課程改革領(lǐng)導(dǎo)組副組長(zhǎng)。全國(guó)中小學(xué)整體改革專(zhuān)業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員，全國(guó)反饋教學(xué)研究會(huì)理事，吉林省教育學(xué)會(huì)理事，吉林省青年教師研究會(huì)副理事長(zhǎng)。從1994年開(kāi)始搞“語(yǔ)文教學(xué)民族化與現(xiàn)代化研究”。具體目標(biāo)是“繼承工具性，打牢語(yǔ)文基礎(chǔ)；注重人文性，弘揚(yáng)主體精神；體現(xiàn)民族性，遵循漢語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律?！?/p>

孫建鋒，男，江蘇省小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，全國(guó)優(yōu)秀教師，國(guó)家骨干教師培訓(xùn)對(duì)象。曾獲江蘇乍小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課比賽一等獎(jiǎng)，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎(jiǎng)；近年來(lái)，他應(yīng)邀到山東，河南，浙江，江西，內(nèi)蒙古等地上課，課堂教學(xué)扎實(shí)，靈活，富有創(chuàng)意，深受一線教師的喜愛(ài)。在《小學(xué)語(yǔ)文教師》《中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論壇》《河北教育》等刊物發(fā)表文章60余篇，產(chǎn)生了廣泛的影響。

吉春亞，全國(guó)著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師。中學(xué)高級(jí)教師。中文本科學(xué)歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長(zhǎng)、開(kāi)拓進(jìn)取，使她教學(xué)自成一派——帶有濃濃“語(yǔ)文味”的且不乏詩(shī)情畫(huà)意的“言語(yǔ)學(xué)習(xí)型”的教學(xué)風(fēng)格。吉老師有很強(qiáng)的科研能力，曾主持和參與“語(yǔ)文思維訓(xùn)練”和“小學(xué)學(xué)科創(chuàng)新教育理論與實(shí)踐”等6項(xiàng)省級(jí)課題，其成果獲得全國(guó)小語(yǔ)會(huì)科研成果評(píng)比一等獎(jiǎng)等多項(xiàng)榮譽(yù)，并由國(guó)家出版社出版。北京小學(xué)，是北京市最好的一所小學(xué)。吉春亞老師就是這所學(xué)校的唯一特級(jí)教師。

薛法根，男，1968年生，本科學(xué)歷，中學(xué)高級(jí)教師。吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)、小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師。從教以來(lái)，潛心研究素質(zhì)教育與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，致力于小學(xué)語(yǔ)文組塊教學(xué)研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運(yùn)用”的教學(xué)新理念。曾先后在《人民教育》等報(bào)刊雜志發(fā)表教學(xué)論文100多篇，著有《智慧教學(xué)》一書(shū)。1995年被評(píng)為江蘇省優(yōu)秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹(shù)”園丁獎(jiǎng)金獎(jiǎng)，1999年被評(píng)為江蘇省名教師，2001年榮獲全國(guó)模范教師榮譽(yù)稱號(hào)，2002年獲第五屆全國(guó)“十杰教師”提名。

孫雙金，小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)任南京市北京東路小學(xué)校長(zhǎng)，語(yǔ)文特級(jí)教師、中學(xué)高級(jí)教師。曾榮獲全國(guó)師德先進(jìn)個(gè)人、江蘇省十大杰出青年等稱號(hào)，江蘇省小學(xué)語(yǔ)文研究會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國(guó)當(dāng)代教育名人錄》和《全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文名師精品錄》。在省級(jí)以上刊物發(fā)表200多篇文章，出版了《孫雙金語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)》和中華名師叢書(shū)《美麗課堂》等專(zhuān)著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級(jí)教師，國(guó)家級(jí)骨干教師培養(yǎng)對(duì)象。中學(xué)高級(jí)教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學(xué)本科畢業(yè)，中共黨員，湖州市第四屆政協(xié)委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨(dú)立進(jìn)行了多項(xiàng)國(guó)家、省市級(jí)課題的研究。30多項(xiàng)研究成果和論文公開(kāi)發(fā)表，80多次在省內(nèi)外公開(kāi)示范教學(xué)，足跡遍布全國(guó)20多個(gè)城市。事跡曾多次被《語(yǔ)文教學(xué)通訊》、《小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)》、《浙江教工》、《湖州日?qǐng)?bào)》、湖州電視臺(tái)“奉獻(xiàn)”、“關(guān)注”欄目等報(bào)刊雜志、新聞媒體作專(zhuān)題報(bào)導(dǎo)。出版?zhèn)€人教學(xué)專(zhuān)著《構(gòu)建詩(shī)意的語(yǔ)文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學(xué)高級(jí)教師，省教壇新秀。杭州市崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校副校長(zhǎng)。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)，同年10月代表浙江省參加全國(guó)首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽，榮獲一等獎(jiǎng)；1999年獲浙江省首屆學(xué)科教學(xué)技能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)；2004年榮獲浙江省首屆中小學(xué)教師才藝大賽金獎(jiǎng)；2004年被評(píng)為上城區(qū)首屆特級(jí)教師。工作10余年來(lái)，一直以開(kāi)拓、創(chuàng)新、勤奮的態(tài)度實(shí)踐著“用心成長(zhǎng)，享受課堂”的理想與追求。應(yīng)邀拍攝“名師講壇”、“中國(guó)名師”專(zhuān)輯，出版發(fā)行。應(yīng)邀赴全國(guó)各地講學(xué)百余次，獲廣泛好評(píng)。2003年出版?zhèn)€人第一本著作《走過(guò)10年——我的語(yǔ)文教學(xué)求索之路》，參與主編《新班級(jí)教育的實(shí)踐探索》。10余年來(lái)共有30余篇論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)。追問(wèn)

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵