第一篇：淺析信息技術(shù)與課程整合的實踐誤區(qū)及對策

2007年市現(xiàn)代教育技術(shù)參評論文

淺析信息技術(shù)與課程整合的實踐誤區(qū)及對策

摘要: 自2000年10月全國中小學(xué)信息技術(shù)教育會議以來，信息技術(shù)與其他學(xué)科的整合如雨后春筍，在各級各類學(xué)校迅速興起。這從根本上改變了傳統(tǒng)教學(xué)觀念以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標、方法和評價體系，打破了原來“幾支粉筆一張嘴，一本教案進課堂”的被動添鴨式教學(xué)模式，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又提高了課堂教學(xué)效果。然而，在實踐過程中,一些地區(qū)和學(xué)校，卻出現(xiàn)了諸多尷尬和困惑,本文主要分析信息技術(shù)與課程整合實踐過程中的幾個誤區(qū)及對策。

關(guān)鍵詞:信息技術(shù)課程整合 誤區(qū)對策

信息技術(shù)與課程整合(以下簡稱整合)不僅是當前信息技術(shù)教育應(yīng)用的全球發(fā)展趨勢，而且也是經(jīng)實踐證明的應(yīng)用信息技術(shù)深化當代基礎(chǔ)教育課程改革的有效途徑之一。雖然整合已開展多年，但一些問題依然存在，如：只注重形式和流程而輕視教學(xué)成效：舍課堂教學(xué)之“本”而逐技術(shù)之“末”；在新的課程環(huán)境中依然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)思想和方式組織教學(xué)，信息技術(shù)的作用未能充分發(fā)揮：重視硬件投入、教學(xué)軟件的開發(fā)而輕視教師培養(yǎng)等等。究其根源，這些問題有宏觀層面的如對教育信息化進程缺乏科學(xué)的認識，有理論層面的如對信息技術(shù)與課程深層次整合的理論與方法缺乏正確的認識，也有微觀操作層面的如對深層次整合課堂教學(xué)的一般特征缺乏了解。本文概括了整合實踐過程中常見的幾個問題,也提出了相應(yīng)的對策。以期為廣大教育工作者提供借鑒，促使整合深入發(fā)展。

1、信息技術(shù)使用泛化

隨著硬件設(shè)施和軟件水平的逐步提高。信息技術(shù)被越來越多的教師所接受、認同，信息技術(shù)的使用也越來越廣泛，但同時信息技術(shù)使用“泛化”的現(xiàn)象也隨之而來。這主要體現(xiàn)在，為了“技術(shù)”而使用“技術(shù)”，甚至以犧牲學(xué)科課程目標為代價。有的教師使用信息技術(shù)幾乎達到了課堂教學(xué)每一個步驟都有信息技術(shù)“參與”，所有的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容都借用信息技術(shù)來展示、講解、點評的程度。本可以借助實物進行操作，卻非要費時費力地制作動畫進行模擬演示；有的教師對信息技術(shù)過多依賴,如果沒有課件或計算機(器)等設(shè)備出現(xiàn)問題，就不知道該怎么上課了，就“原形畢露”了；有的教師忽視學(xué)生差異、環(huán)境差異，對屬于不同班級、年級的學(xué)生在涉及同一教學(xué)內(nèi)容時．不加改變地使用一樣的課件進行教學(xué)：甚至有的教師“一勞永逸”地使用“現(xiàn)成”課件(可能還是其他老師制作的)，而不管對自己的教學(xué)是否合適。在這樣的課堂教學(xué)中，信息技術(shù)只會給人一種喧賓奪主、小題大做的感覺，從而 1

游離于學(xué)科課程目標之外，難以體現(xiàn)與學(xué)科課程整合的真實效果。

2、主導(dǎo)（體）絕對化傾向

計算機、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等技術(shù)進入教育領(lǐng)域并成為影響課程和教學(xué)的重要因素之一。整合為課程的實施和教學(xué)的開展提供了新的環(huán)境。由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體組成的教學(xué)系統(tǒng)中，環(huán)境因素對教學(xué)媒體的影響必將導(dǎo)致教學(xué)要素產(chǎn)生相應(yīng)的變化．即：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了相應(yīng)的改變。整合的有效開展，是要重新認識教學(xué)四要素、重新認識四要素之問的關(guān)系，并在教學(xué)實施過程中對教學(xué)要素及其關(guān)系加以重組。傳統(tǒng)的教學(xué)歷經(jīng)多年已經(jīng)成為一種習(xí)慣，整合在微觀的課堂實施過程中需打破很多原有的習(xí)慣，這致使很多教學(xué)實施者產(chǎn)生諸多的不適應(yīng)。

在具體教學(xué)實施中，上述不適應(yīng)最直接的體現(xiàn)是教師不知該如何變，這也導(dǎo)致了整合中最常見的兩類教學(xué)課型：一類是教師絕對主導(dǎo)的整合課．另一類是學(xué)生絕對主體的整合課。絕對主導(dǎo)的整合課上．教師雖然也借助了信息技術(shù)工具開展教學(xué)，但信息技術(shù)只是輔助教師“教”的演示工具，過多的動畫展示不僅分散了學(xué)生的注意力，未能達到促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的目的，而且學(xué)生被教師牽著鼻子走，其學(xué)習(xí)的積極性、主動性被忽視，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能沒有被挖掘出來；絕對主體的整合課上，教師雖然為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了很多自主學(xué)習(xí)的活動，讓學(xué)生開展分組討論、上網(wǎng)查詢、分析資料、成果匯報等活動，但教師對各項活動的指導(dǎo)不夠，學(xué)生自主學(xué)習(xí)處于“放羊狀態(tài)”，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和調(diào)控力度不足，導(dǎo)致教與學(xué)的效率并不高。這兩種形式的整合課都有弊端，絕對主導(dǎo)的整合課沒有充分發(fā)揮信息技術(shù)作為認知工具的教育功能，教學(xué)還是以教師為中心，不顧及學(xué)生的層次性、學(xué)習(xí)的個性化：絕對主體的整合課中教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)幫助和指導(dǎo)不到位．在學(xué)生還走不穩(wěn)的時候就讓學(xué)生跑，必然會造成氣氛很熱鬧、基礎(chǔ)很不牢的結(jié)果。

3、信息技術(shù)成為“控制”學(xué)生的新“工具”

信息技術(shù)本身具有直觀展示、容易操作、反饋及時以及積極互動的特點，這些都是信息技術(shù)與課程整合的優(yōu)勢所在。比如，對于數(shù)學(xué)課程的抽象多于直觀、動腦多于動手等特性而言．信息技術(shù)的上特點真可謂是相得益彰。遺憾的是．大多數(shù)教師在實際使用信息技術(shù)過程中，不但沒有凸現(xiàn)這些特點，給課堂教學(xué)帶來深刻變革．反而利用這些特點使信息技術(shù)成為控制學(xué)生的新“工具”。這主要體現(xiàn)在．教師的“單干”多于“互動”。課堂教學(xué)中信息技術(shù)的使用以教師操作、學(xué)生觀看屏幕為多數(shù)。有的教師利用信息技術(shù)具有圖像、聲音等多種媒介的優(yōu)勢。不僅用屏幕顯示代替了黑板。而且用計算機程序代替了教師的講解．卻美其名日“教師角色轉(zhuǎn)變”，其實質(zhì)就是將課堂變成了課件“播放室”，將教師對學(xué)生的“控制”

權(quán)轉(zhuǎn)嫁于“機器”。有的教師將信息技術(shù)掌控在自己手中，根本不讓學(xué)生有所“染指”，本可以讓學(xué)生親手操作、體驗的地方，卻常常采取“你說我做”的方式，越俎代庖，從而徹底喪失互動的意義，其目的也是在于控制學(xué)生的行為。以免出現(xiàn)教師難以解決的“問題”。這種為整合而整合的教學(xué)模式徹底忽視了教與學(xué)的效果。

4、存在“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象

當前，在軟硬件設(shè)施有保障的情況下。有些教師已經(jīng)能夠?qū)⒍嗝襟w技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)。比如，創(chuàng)設(shè)問題情境、引入教學(xué)內(nèi)容、為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源等等。但是信息技術(shù)的使用卻多停留于“形式”，并沒有體現(xiàn)出信息技術(shù)與學(xué)科課程整合給教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式帶來的實質(zhì)性改變，也就更談不上新型學(xué)習(xí)環(huán)境的形成了。“新瓶裝舊酒”、“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象還是有所存在。這主要體現(xiàn)在，教師在利用信息技術(shù)教學(xué)時常常只顧一路“點擊”，缺乏教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的及時交流，大多數(shù)學(xué)生往往在“多信息、大容量”的轟擊下“疲于奔命”，思維的時間和空間被擠掉，從而產(chǎn)生大量“認知碎片”，根本談不上進行有意義的學(xué)習(xí)。信息技術(shù)給課堂教學(xué)帶來的營造“真實”情境、激勵學(xué)習(xí)興趣等具有革命性的變革就在這一連串的“點擊”中蕩然無存，“人灌”還真就成了“機灌”，現(xiàn)代化的教學(xué)方式也就這樣無奈地陷人了“填鴨式”教學(xué)的怪圈。

筆者在這里反思信息技術(shù)與課程整合的尷尬與困惑，當然這絕不是要否定信息技術(shù)與課程整合本身，而是為更好地發(fā)展信息技術(shù)與課程整合，使其沿著正確的道路發(fā)展。要做到這些，應(yīng)該從以下幾方面做起：

1、信息技術(shù)與課程整合需要教師轉(zhuǎn)換角色

信息技術(shù)與課程整合要求教師必須由以往的講授角色轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助角色。美國科技大學(xué)的校長說：“因特網(wǎng)的出現(xiàn)，使得教育發(fā)生了很大的變化，教學(xué)法將發(fā)生由教師如何教到學(xué)生如何學(xué)，從教師為主到以學(xué)生進行合作性和主動性的學(xué)習(xí)為主的重大變化?！痹谛畔⒓夹g(shù)與課程整合的環(huán)境下，教師將少一些說教，多一些引導(dǎo)；要促進學(xué)生思維、認知的發(fā)展；給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)；要去研究新的教育理論。同時，教師應(yīng)將其注意力轉(zhuǎn)移到去認識學(xué)生運用計算機學(xué)習(xí)的潛能；運用各種設(shè)備輔助學(xué)生學(xué)習(xí)；培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題的技能；并樂于接受學(xué)生在計算機和軟件方面比自己更在行的現(xiàn)實。

2、信息技術(shù)的使用要充分利用現(xiàn)有設(shè)備并配合教學(xué)活動

在整合過程中，教師應(yīng)注意現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)的結(jié)合，不應(yīng)忽略原有的技

術(shù)設(shè)備和資源，技術(shù)的更新不應(yīng)盲目攀比，應(yīng)根據(jù)本地和本校的現(xiàn)狀，將現(xiàn)代信息技術(shù)與實物投影儀、錄音、錄像等結(jié)合起來，綜合運用。不能為了使用信息技術(shù)而使用，甚至不惜犧牲課程目標與課程內(nèi)容。信息技術(shù)與課程整合的主體是課程，而不是信息技術(shù)。信息技術(shù)的使用要根據(jù)一定的教與學(xué)的目標，是否使用及何時使用信息技術(shù)應(yīng)確保其能更好地完成教學(xué)目標和學(xué)習(xí)目標，而不能盲目使用。同時信息技術(shù)的使用必須配合整個教學(xué)活動，并對其媒體進行合理選擇，為學(xué)生主動學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境和提供學(xué)習(xí)資源。在信息技術(shù)與課程整合中，信息技術(shù)作為課程實施的有機一環(huán)，應(yīng)從教學(xué)的最優(yōu)化出發(fā)，保證資源的高利用率，使傳統(tǒng)的教學(xué)手段與信息技術(shù)做到優(yōu)勢互補，從而避免信息技術(shù)的浪費與時間上的浪費。

3、不能將信息技術(shù)與課程整合“神化”或“庸俗化”。

信息技術(shù)與課程整合是教學(xué)的一種指導(dǎo)思想，也是一種教學(xué)方式，它不等于多媒體輔助教學(xué)。所以，在信息技術(shù)與課程整合過程中，不能視課件為課堂的支配因素。課件必須恰當貼切，量材而行，整合課也不一定要在多媒體教室上，而應(yīng)根據(jù)實際需要來定，要注重實效性，減少空、大、全，講究精、細、活。唯有如此，才能使好鋼用在刀刃上，信息技術(shù)教育也才有可能走上健康的發(fā)展道路。

總之，在21世紀的信息時代，信息技術(shù)對教育的影響不可估量，并且它也被正式列入國家教育事業(yè)發(fā)展的目標，因此信息技術(shù)與課程的整合也必將成為未來教育的發(fā)展潮流。當前，信息技術(shù)與課程整合搞得如火如荼，我們應(yīng)及時反思、總結(jié)，才會使“整合”發(fā)揮更大的潛能。

參考文獻：

1、《信息技術(shù)與課程整合中的問題及對策》白然中國電化教育20062、《如何實現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科整合》李建平思想政治課教學(xué)20053、《信息技術(shù)與課程深層次整合的理論與方法 》 何克抗中小學(xué)信息技術(shù)教育2005

第二篇：信息技術(shù)與課程整合常見誤區(qū)及對策

信息技術(shù)與課程整合常見誤區(qū)及對策

誤區(qū)之一：把整合看成是課程與信息技術(shù)的簡單疊加。

信息技術(shù)與課程整合，不是要把教學(xué)內(nèi)容整版整版地“刷”到屏幕上，追求所謂的“省時、省力”。表面上加快了教學(xué)進度，增大了題目的訓(xùn)練量，實際上欲速則不達，事倍功半。所以教師在追求“高效率、大容量、高密度”的同時也要考慮學(xué)生的記憶負擔，考慮學(xué)生的接受能力，重視學(xué)生的參與程度。具體操作時，應(yīng)注意控制顯示的容量和速度，使不同程度的學(xué)生都能看清、看懂，并要進行必要的分析和推理，給學(xué)生足夠的思維空間和時間，避免走過場。

信息技術(shù)與課程整合，是指信息技術(shù)與課程有機地融合為一體，成為課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源和課程實施的高度和諧、統(tǒng)一的有機部分。信息技術(shù)整合于課程，不是簡單地應(yīng)用于教學(xué)，不是“電（腦）灌”代替了“人灌”，不是“信息技術(shù)越多、越有滋味，整合就越充分”，也不是“制作一個課件或調(diào)出一段錄像了事”，而是高層次的融合與主動適應(yīng)。

誤區(qū)之二：課程與信息技術(shù)地位顛倒

按照現(xiàn)代課程觀，課程不僅指教科書，還指由其他教學(xué)材料、教師和學(xué)生、教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)境等整合而成的一種生態(tài)系統(tǒng)。從現(xiàn)代的課程理念出發(fā)，信息技術(shù)與課程整合的立足點應(yīng)該是課程，而非信息技術(shù)，切勿為使用信息技術(shù)而使用信息技術(shù)，片面地追求信息技術(shù)的含金量和“教學(xué)多媒體的高檔化”，否則會陷入“唯技術(shù)主義”的泥潭。

誤區(qū)之三：把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)誤解為“學(xué)習(xí)的自由化”

信息技術(shù)讓學(xué)生擁有了更大的自由度，為他們提供了自主學(xué)習(xí)、自由創(chuàng)造的條件。信息技術(shù)與課程整合就是要構(gòu)建一種“以學(xué)生的學(xué)為中心”的新型教學(xué)模式。這種新模式以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本作為價值取向，旨在實現(xiàn)從過去僅僅重“教”到現(xiàn)在同時重“學(xué)”的轉(zhuǎn)換。然而在實際教學(xué)中這種理念容易絕對化，走上一條“自由化”的道路。

誤區(qū)之四：片面地理解學(xué)生的信息素養(yǎng)

信息技術(shù)與課程整合應(yīng)該從學(xué)生的實際出發(fā)，著眼于學(xué)生認知行為的發(fā)展，重視學(xué)生的參與過程和獨特體驗，使學(xué)生的信息素養(yǎng)得到提高，這一點人們已經(jīng)形成共識。然而由于有些教師對信息素養(yǎng)不太了解，想的過于簡單，在教學(xué)活動中容易失之偏頗。

第三篇：淺談信息技術(shù)與課程整合中的幾個誤區(qū)

淺談信息技術(shù)與課程整合中的幾個誤區(qū)

呼和浩特市電教館 王瑞軍

摘要：

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，給教育帶來了前所未有的發(fā)展機遇。然而在信息技術(shù)給我們教育教學(xué)帶來便利的同時，各學(xué)校在應(yīng)用信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)中的過程中，也存在著一些誤區(qū)。本文就按照課堂教學(xué)設(shè)計的一般環(huán)節(jié)，從學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)過程組織、教學(xué)媒體選擇、教學(xué)反饋幾個方面進行分析，指出一些誤區(qū)，提出一些方法。

關(guān)鍵詞：課程整合學(xué)習(xí)情境

教學(xué)過程

教學(xué)媒體

教學(xué)反饋

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，給教育帶來了前所未有的發(fā)展機遇。然而在信息技術(shù)給我們教育教學(xué)帶來便利的同時，各學(xué)校在應(yīng)用信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)中的過程中，也存在著一些誤區(qū)。本文就按照課堂教學(xué)設(shè)計的一般環(huán)節(jié)，對幾個誤區(qū)進行分析，與同行交流。

誤區(qū)

一、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)虛假化

學(xué)習(xí)情境是泛指一切作用于學(xué)習(xí)主體，并能引起學(xué)生產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識內(nèi)容，通過將所要學(xué)習(xí)的知識點貫穿于具體的實際任務(wù)中，讓學(xué)生完成任務(wù)的同時習(xí)得知識。若非出于教學(xué)活動的內(nèi)在需要，就沒有必要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)是生動的生活事件，其中包含與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的、具有內(nèi)在聯(lián)系的問題?；蛘哒f，學(xué)習(xí)情境既是事件，同時又是問題，但不是知識內(nèi)容本身。根據(jù)知識教學(xué)的需要，從學(xué)生的日常生活中選取學(xué)習(xí)情境，也意味著學(xué)習(xí)情境具有真實性，其中所包含的問題是真實的問題。只有在真實的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能切實弄明白知識的價值。

在我們的實際教學(xué)中，教師非常注重在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，但存在一種人為設(shè)置虛假的問題或情境的誤區(qū)。比如小學(xué)四年級數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)《直線、射線和角》時，老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)利用計算機創(chuàng)設(shè)了小蟲子從一個山洞到另一個山洞的路線選擇情境，姑且不說小蟲子及環(huán)境圖片是否真實，其實就情境真實性而言我們可不可以從身邊的環(huán)境來創(chuàng)設(shè)情境呢？如從某學(xué)生家到學(xué)校、從某一商場去另一商場、從某一學(xué)校去另一學(xué)校等，這樣學(xué)生在習(xí)得知識的同時也提高了解決問題的能力。所以學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)首先必須把握情境的真實性，必須是學(xué)生的生活中所熟悉的情境，能夠讓他們很容易參與進去，而不要將創(chuàng)設(shè)情境異化為“虛設(shè)情境”、“虛構(gòu)情境”，甚至“虛造情境”，那就陷入了誤區(qū)；其次要把知識點的內(nèi)容貫穿于情境的問題或任務(wù)解決中；讓學(xué)生在真實情境中通過解決問題習(xí)得知識。第三不能濫用媒體情境。信息技術(shù)對創(chuàng)設(shè)情境有潛在的優(yōu)勢，但不能以媒體情境代替全部的真實情境。

誤區(qū)

二、教學(xué)過程組織形式化

教學(xué)過程，即指教學(xué)活動的展開過程，是教師根據(jù)一定的社會要求和學(xué)生身心發(fā)展的特點，借助一定的教學(xué)條件，指導(dǎo)學(xué)生主要通過認識教學(xué)內(nèi)容從而認識客觀世界，并在此基礎(chǔ)之上發(fā)展自身的過程。教學(xué)過程的組織要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，在分析教學(xué)目標和學(xué)習(xí)者特征的基礎(chǔ)上進行確定，所以應(yīng)該生動活潑、豐富多彩，而信息技術(shù)的優(yōu)勢恰好能呈現(xiàn)直觀形象的事物，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生積極參與。但是在實際的教學(xué)過程中，有些教師為了使教學(xué)過程看起來似乎更生動而設(shè)計一些討論交流的環(huán)節(jié)，但是不注重對學(xué)生的交流進行及時的點拔和多元互評，導(dǎo)致課堂氛圍很活躍，但對教學(xué)目標的完成沒有實質(zhì)的促進作用，這種因追求表面效果而無益于教學(xué)目標的做法實不足取。如老師在進行小學(xué)一年級語文《小小竹排畫中游》教學(xué)時，在第一課時學(xué)習(xí)完生字詞后，第二課時進行整體感悟課文時，老師通過課件呈現(xiàn)了江南風(fēng)光的幾幅圖片，并讓學(xué)生分小組討論，討論主題是：江南風(fēng)景美在哪里？為什么說江南是個魚米鄉(xiāng)？為什么說小竹排在畫中游？整個討論環(huán)節(jié)，老師沒有在教室中實地去查看各小組的討論情況，而是自己翻看教案，五分鐘后讓學(xué)生小組匯報，老師直接點名，并且對學(xué)生的匯報做簡單的對比后總結(jié)一下。雖然本環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)氣氛很活躍，學(xué)生也表現(xiàn)也很積極，但是老師沒有關(guān)注學(xué)生討論的過程，對于結(jié)果的處理太草率，使得教學(xué)過程的組織流于形式，沒有很好地為教學(xué)目標服務(wù)。

誤區(qū)

三、媒體選擇盲目化

這里的媒體指的是教學(xué)媒體，即在教與學(xué)的活動過程中所采用的媒體，它是指在傳播知識、技能和情感的過程中，儲存和傳遞教學(xué)信息的載體和工具。教學(xué)媒體的選擇需要在分析教學(xué)目標和學(xué)習(xí)者特征的基礎(chǔ)上，依據(jù)戴爾經(jīng)驗之塔理論進行選擇。按照戴爾的經(jīng)驗之塔理論，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗由具體到抽象主要有三類：做的經(jīng)驗，觀察的經(jīng)驗，抽象的經(jīng)驗。各類學(xué)習(xí)經(jīng)驗是相互聯(lián)系相互滲透的。教學(xué)中應(yīng)充分利用各種學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗產(chǎn)生有機聯(lián)系。教育、教學(xué)應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步抽象。有效的學(xué)習(xí)之路，應(yīng)該充滿具體經(jīng)驗。

在實際的教學(xué)過程中，一部分老師存在為了使用媒體而進行教學(xué)的誤區(qū)。主要有以下兩個方面的表現(xiàn)：

一是媒體類型選擇缺乏理論化；比如在進行小學(xué)二年級數(shù)學(xué)《長度單位》的教學(xué)時，老師為了給學(xué)生呈現(xiàn)直觀形象的教學(xué)演示，用課件模擬了一個直尺度量一段線段的動畫，演示很逼真，但是實際效果怎么樣呢？學(xué)生通過觀看屏幕演示習(xí)得的是觀察的經(jīng)驗，而如果通過學(xué)生自己親自動手拿直尺去度量線段，學(xué)生習(xí)得到的是做的經(jīng)驗。按照戴爾的經(jīng)驗之塔理論，做的經(jīng)驗較觀察的經(jīng)驗更容易讓人習(xí)得，所以老師是用信息技術(shù)反而把學(xué)習(xí)的難度提高了，不易讓學(xué)生習(xí)得。

二是媒體內(nèi)容選擇缺乏科學(xué)化；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是科學(xué)的、真實的，媒體呈現(xiàn)的內(nèi)容也是如此。而實際教學(xué)中部分老師為了使演示或?qū)嶒炐蜗螅瑫o學(xué)生呈現(xiàn)一些非科學(xué)、非真實的內(nèi)容。如在進行中學(xué)物理碰撞實驗的教學(xué)時，老師用FLASH動畫制作工具模擬了兩個小球碰撞的實驗，單從動畫演示我們很難發(fā)現(xiàn)有什么問題，但是從技術(shù)角度分析，用FLASH制作兩個對象進行動作時，我們是不能設(shè)置加速度的，中間的運動只能靠軟件自身動作生成，所以模擬的動畫是不真實的。非常簡單的作法是實地演示或用DV攝下真實實驗的過程進行播放。在進行小學(xué)三年級語文《黃山奇石》教學(xué)時，老師利用課件呈現(xiàn)黃山奇石的幾副風(fēng)光圖片，因為老師也沒有去看過黃山風(fēng)光，所以幾幅圖片中出現(xiàn)了并非黃山的風(fēng)光，顯然老師給學(xué)生傳達了不真實的內(nèi)容。

誤區(qū)

四、教學(xué)反饋單一化 教學(xué)反饋是為了更好地讓老師了解學(xué)生，及時把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，適時調(diào)整教學(xué)進度、教學(xué)策略等。因而，教學(xué)反饋的設(shè)計就要注意實效性和高效性。信息技術(shù)與課程整合中的教學(xué)反饋主要體現(xiàn)在形成性評價中老師對于學(xué)生的反饋和教學(xué)媒體本身對于學(xué)習(xí)者的反饋。老師對于學(xué)生的反饋，應(yīng)能根據(jù)學(xué)生的不同反應(yīng)給予不同的反饋：對于回答正確的學(xué)生，老師應(yīng)及時給予鼓勵性反饋，適時激發(fā)學(xué)生的自我提高內(nèi)驅(qū)力；對于回答錯誤或有缺陷的學(xué)生，老師應(yīng)根據(jù)情況給予學(xué)生幫助性反饋，以糾正其錯誤的思路或想法。課件中的反饋也應(yīng)如此，對于學(xué)生的不同反應(yīng)給予不同的反饋。我們老師在課堂教學(xué)中使用課件時，往往存在單一反饋正確或根本沒有反饋的問題，給教學(xué)帶來一些不便。在一節(jié)英語課中，老師利用課件設(shè)計了一個讓學(xué)生進行連線找單詞的同義詞的活動。由于老師在課件中提前只設(shè)計了一種正確的連接方式，所以在學(xué)生進行回答時，對于學(xué)生回答不正確課件不能給予相應(yīng)的反饋，老師也不敢輕易點擊課件，只能用語言來表述，闡明正確的答案后，最后再點擊出示正確的連接方式?；蛘哂械睦蠋煂τ趯W(xué)生錯誤的回答直接通過課件演示正確的答案去糾正，學(xué)生的錯誤是怎么形成的，老師沒有去深究，這樣直接呈現(xiàn)正確的答案來校正學(xué)生的方法是很難讓學(xué)生從錯誤的思路扭轉(zhuǎn)回來的，正確的方法應(yīng)是老師順著學(xué)生的思路去分析其錯誤的原因，逐步讓學(xué)生的思路校正過來。至于那些沒有反饋的課件則只能靠老師的言語講授去補充了，沒有體現(xiàn)信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的優(yōu)勢，也沒有遵循教育教學(xué)規(guī)律。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革進程的不斷深入推進，信息技術(shù)與課程整合的優(yōu)勢必將不斷突顯，如何把握正確的指導(dǎo)方向，使信息技術(shù)在教育教學(xué)中發(fā)揮其潛在的優(yōu)勢，是我們一線老師和教育研究者一項極為艱巨的任務(wù)。以上是筆者在信息技術(shù)與課程整合教學(xué)培訓(xùn)和實踐中總結(jié)的一些個人看法，愿與各位同行共同探討，共同進步。

參考資料：

1、中央電教館組編.教育技術(shù)培訓(xùn)教程.[M].北京.高等教育出版社.2005

2、烏美娜.教學(xué)設(shè)計.[M].北京.高等教育出版社.1994

3、趙蒙成.學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)與創(chuàng)設(shè)策略.[DB].http://004km.cn.2007

4、田振清主編.內(nèi)蒙古自治區(qū)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力水平測試(教學(xué)人員初級)輔導(dǎo)教程.[M].長春.東北師范大學(xué)出版社.2009

第四篇：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合實踐操作方法

信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的策略

抄寫在繼教記錄冊：P.45—46培訓(xùn)時間填：2010.12.24培訓(xùn)地點填：學(xué)校電腦室主講人：孫明嘉

如何實施信息技術(shù)與學(xué)科的整合，這是我們需要探討與研究的重大課題，并且不同的學(xué)科的整合方式也不完全相同，更不可能按一個模式來整合。但是信息技術(shù)與不同學(xué)科課程相整合的過程中又必須遵循若干共同的原則，否則將會事半功倍、事與愿違，甚至適得其反。在教學(xué)中教師可以從以下幾個方面考慮信息技術(shù)與學(xué)科整合的策略：

1.知識點的切入策略

以學(xué)科的知識點為切入點進行，圍繞知識點的揭示、闡述、展開、歸納、總結(jié)等環(huán)節(jié)，運用信息技術(shù)和遠程教育資源進行有效的教學(xué)。如中學(xué)數(shù)學(xué)“三角形三內(nèi)角之和為180度”?？梢越柚虒W(xué)資源中動畫課件，靈活而方便地改變?nèi)切蔚娜齻€邊，動態(tài)地展現(xiàn)多種不同的任意三角形，學(xué)生通過觀察和比較，或啟用量角器隨時測量出三個角的度數(shù)，認識并理解知識點。整個教學(xué)過程中形象直觀，非常符合學(xué)生的認知特點，學(xué)生學(xué)得輕松，老師教得自如。

2.調(diào)動學(xué)生的多種感官參與學(xué)習(xí)策略

通過信息技術(shù)與學(xué)科整合，能夠讓學(xué)生充分動眼、動手、動口、用耳，調(diào)動多種感官參與，提高感知效果。如初一年級學(xué)生好動、注意力不易集中，在教學(xué)中適當?shù)氖褂脠D文并茂的多媒體課件，可以極大的提高學(xué)生的興趣。

3.思維訓(xùn)練核心策略

思維訓(xùn)練是教育的核心，以往的教學(xué)中，老師往往只重視學(xué)生接受知識，不重視思維訓(xùn)練?！斑h教工程”中的許多資料都可以在思維訓(xùn)練中提供良好的支持，從不同的角度提出問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同的方法解決問題，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維。

4.情境激勵策略

通過信息技術(shù)與課程整合，能有效地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引發(fā)學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。比如我們可以借助DVD或VCD光盤中的影視資料，真實地再現(xiàn)歷史、語文等學(xué)科中的事件和情境，使學(xué)生積極主動地參與新知識的構(gòu)建。

5.“寓教于樂”策略

教學(xué)游戲軟件把科學(xué)性、趣味性、教育性融為一體，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生能夠在愉快的情境下，以豐富的想象、牢固的記憶、靈活的思維輕松的學(xué)習(xí)，促進智力發(fā)展。遠程教育中寓教于樂的資源非常多，比如用于美術(shù)課的色彩搭配“穿衣服”、“填色”、等課件，都能讓學(xué)生在游戲中學(xué)到知識，增長見識。

總之，信息技術(shù)進入教育領(lǐng)域，必將對教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容等產(chǎn)生巨大的影響。人們正在積極探索，尋求信息技術(shù)與教學(xué)的最佳模式，信息技術(shù)在教學(xué)中能發(fā)揮多大的作用有賴于教師對它的認識、研究和實踐。

第五篇：實踐誤區(qū)

政治學(xué)習(xí)方法：關(guān)于“實踐”認識的幾個

誤區(qū)

來源網(wǎng)絡(luò) 2012-06-01 13:42【大 中 小】 【我要糾錯】

誤區(qū)一：實踐是人的活動，人的一切活動都是實踐活動

簡析：實踐是人們改造客觀世界的一切活動，只有人的活動，才稱得上實踐，但并非人的一切活動都是實踐活動，這要具體分析，首先，對人要具體分析，必須是達到一定年齡階段的人，必須是具有正常思維的人。如嬰幼兒，精神病人的某些活動不一定是實踐活動，某次，對人的活動要具體分析，人的活動可分為認識世界的活動和改造世界的活動，實踐是非認識性活動，只有改造客觀世界活動，才是實踐。

誤區(qū)二：實踐是我們改造世界的一切活動

簡析：改造世界包括改造客觀世界和改造主觀世界兩個方面，改造客觀世界就是改造自然界和人類社會，改造主觀世界就是改造自己的思想，改造自己的認識能力，而實踐僅指改造客觀世界的一切活動，把改造世界等同于改造客觀世界，擴大了實踐概念的外延。因而，是不準確的。

誤區(qū)三：實踐是人們改造自然界的一切活動

簡析：客觀世界包括自然界和人類社會，實踐是人們改造客觀世界的一切活動，所以改造自然界的一切活動只能是實踐活動的一個部分，實踐活動還應(yīng)包括對人類社會的改造，而認為實踐是人們改造自然界的一切活動，縮小了實踐概念的外延，顯然也是不準確的。

誤區(qū)四：實踐是有意識，有目的的活動，盲目的實踐是不存在的

簡析：任何實踐都是有意識，有目的的活動，沒有意識參與的實踐是不存在的，但這并不意味著盲目的實踐不存在。因為我們講盲目的實踐是指這種實踐沒有以正確的認識為指導(dǎo)，導(dǎo)致失敗。

誤區(qū)五：實踐是一種客觀活動，又是一種主觀活動

簡析：這種觀點好像既看到了實踐的客觀性，又看到了實踐的主觀性。

其實，它割裂了實踐的客觀性與主觀性的統(tǒng)一，因而是錯誤的，實踐的主體，對象的手段諸要素是客觀的，因而由實踐諸要素有機結(jié)合而形成的實踐活動，是客觀的物質(zhì)活動，但實踐是人的活動，人具有主觀能動性，因而實踐不是純客觀的物質(zhì)活動，具有主觀能動性。實踐是主觀性和客觀性相統(tǒng)一的活動。我們不能把實踐的主觀性和客觀性割裂開來。

誤區(qū)六：實踐是社會性的活動，單個人的實踐活動是不存在的

簡析：任何實踐都是在一定社會關(guān)系中進行的。實踐具有社會性，孤立的活動是不存在的，但孤立的活動并不等于單個人的活動。人們改造客觀世界的活動，既可以采取集體行動的方式，也可以表現(xiàn)為單個人的活動，無論采取哪種方式，都是社會性的活動，實踐的社會性，排斥的只是孤立的活動，并不排斥單個人的活動。同時，個人的活動也不排斥實踐的社會性。