第一篇：美國高中教育及考試評價制度

美國高中教育及考試評價制度

時間:2011-01-12 15:49 來源:未知 作者:北京華恒總部

美國是聯(lián)邦制國家，各州在教育方面享有自治權(quán)，在中學(xué)教育體制及考試評價方面各有不同。

一、美國中學(xué)的教育考試

最近幾年，美國教育界出現(xiàn)了一個新的趨勢：美國中學(xué)越來越重視考試，越來越多的州開始在中學(xué)實行更加規(guī)范、統(tǒng)一的考試制度。目前，美國中學(xué)的教育考試基本上分為三種類型：一是日常教學(xué)測驗，二是學(xué)業(yè)水平測試，三是資格考試。

1.日常教學(xué)測驗這類考試是在日常的教學(xué)過程中進(jìn)行的，十分頻繁。一般是在課堂教授的過程中或者是在一個學(xué)段、一個學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行。筆者訪問格拉斯敦伯里中學(xué)時，有幾個學(xué)科就正在進(jìn)行單元性的測驗，測驗的形式、時間根據(jù)各學(xué)科的特點有所不同，不拘泥于一種固定的形式。我們進(jìn)入西班牙語課堂時，一個小測驗剛剛結(jié)束，剩余的課堂時間里學(xué)生在教師的許可下正在玩一種與西班牙語有關(guān)的游戲，學(xué)生的表現(xiàn)輕松自然，完全沒有考試過后的激動與不安。這一類考試成績一般要記入學(xué)生平時成績單，測驗的目的主要是檢測學(xué)生在某個階段的學(xué)習(xí)情況，其功能主要是診斷教學(xué)過程中的得與失，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，并促使教師、學(xué)生及時采取措施加以改善。

2.學(xué)業(yè)水平測試

學(xué)業(yè)水平測試的依據(jù)是各州制定的高中核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。20世紀(jì)90年代以來，美國各州開始制定高中核心學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定高中學(xué)生必須掌握的知識與技能，并作為高中學(xué)生學(xué)業(yè)評價的依據(jù)，美國多數(shù)州學(xué)業(yè)水平測試實行全州統(tǒng)一考試，另外還有不定期抽查式的全國統(tǒng)一考試。其主要功能是用于教育質(zhì)量的檢測和監(jiān)控，以了解一個地區(qū)或全國學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況。《不讓一個孩子落伍法》頒布后，為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，采取全州統(tǒng)一學(xué)業(yè)水平測試的州越來越多。康州和加州每年都舉行全州統(tǒng)一的學(xué)業(yè)水平測試。

康州每年舉行一次全州統(tǒng)一的8年級學(xué)業(yè)水平測試和10年級學(xué)業(yè)水平測試，測試的科目有英語(包括寫作和閱讀)和數(shù)學(xué)，測試在每年的春季舉行。學(xué)生的測試成績被劃分成若干個等級標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)不到規(guī)定等級標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，可在當(dāng)年的秋季再補考一次。這兩次考試的作用主要是診斷，找出教學(xué)中的弱點與不足，同時測試學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)校的績效。如果一個學(xué)校不達(dá)標(biāo)的學(xué)生超出規(guī)定的比例，那么州教育廳就會責(zé)令學(xué)校采取措施改善，如果學(xué)校仍不能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，州教育廳有權(quán)勒令學(xué)校停辦?？抵菡M(jìn)行的一項新的改革是，學(xué)生在高中畢業(yè)之前必須參加全州統(tǒng)一的學(xué)業(yè)水平測試，達(dá)到一定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后方可畢業(yè)，否則不能畢業(yè)。

加州每個學(xué)區(qū)一年有兩到三次10年級標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)化測試，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的程度，要求所有的學(xué)生都必須參加。其功能主要是診斷教與學(xué)存在的問題，同時

考試成績記入學(xué)生檔案，作為學(xué)生高中畢業(yè)的條件之一，即成績合格方可畢業(yè)，不合格者可申請參加下一次的測試，直至12年級畢業(yè)。學(xué)校也在一定程度上對學(xué)生進(jìn)行一些專門的輔導(dǎo)，幫助12年級的學(xué)生全部通過測試。一般這一考試難度不大，通過努力學(xué)生都能通過。教師在教學(xué)過程中也可以根據(jù)需要進(jìn)行測試，并根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、研究性報告等對學(xué)生進(jìn)行過程性評價，最終給出一個平均成績，平均成績分為A、B、C、D四等，C等以上方可畢業(yè)，畢業(yè)的條件還有學(xué)分，學(xué)生在高中4年必須修滿220個學(xué)分方可畢業(yè)。

每年春季加州按年級進(jìn)行全州統(tǒng)一的英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)四門文化課的測試，測試結(jié)果存入州教育部數(shù)據(jù)庫，由州教育部統(tǒng)一進(jìn)行統(tǒng)計分析后，將各學(xué)校的測試結(jié)果按分?jǐn)?shù)從高到低排名，并放在指定的公開網(wǎng)站上，考生、家長等都可以上網(wǎng)查詢。學(xué)校學(xué)生的成績甚至影響到社區(qū)房地產(chǎn)的價格，直接影響各經(jīng)濟實體對學(xué)校的投入，因此學(xué)校十分重視這一測試。

全國高中教育水平測試，是一個全國性的抽查測試，用以分析、了解全國高中階段的教育狀況，美國每兩年公布一次全國和各州的成績報告單。2005年美國教育進(jìn)展評鑒委員會對全國50個州的學(xué)生進(jìn)行了抽樣測試，測試結(jié)果表明，美國四年級和八年級學(xué)生都在數(shù)學(xué)方面取得了進(jìn)步，但在閱讀方面沒有進(jìn)步，甚至有所退步。據(jù)此國家教育政策中心需調(diào)整有關(guān)教育政策，促使地方采取有效措施提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平。

3.資格考試（各類升學(xué)的資格考試）

美國高中生升入大學(xué)需要SAT（ScholastieAssessmentTest，學(xué)術(shù)成績測驗）成績，美國有很多家經(jīng)過審定的權(quán)威考試機構(gòu)，SAT就是由這種非營利性考試服務(wù)機構(gòu)主持的全國性考試，大學(xué)都承認(rèn)其成績，并將其作為必要條件之一。學(xué)生要進(jìn)入大學(xué)，必須自己申請參加SAT考試，考試科目包括英語(閱讀、寫作)、數(shù)學(xué)二門課程，SAT每年進(jìn)行兩次考試，學(xué)生在畢業(yè)之前可多次報名參加，考試成績按最好的一次計算。美國的學(xué)生一般選擇在11年級參加考試，學(xué)校也是自11年級開始有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)，成績不理想的可在12年級重考。

二、美國高校招生選拔考試

美國的高校選拔自主權(quán)在高校，政府不組織統(tǒng)一的選拔考試。在美國大學(xué)選拔新生一般依據(jù)五個方面：一是SAT成績，二是高中階段的學(xué)業(yè)成績，三是教師的推薦信及學(xué)生本人的自薦信，四是學(xué)生的社交能力，五是AP

（AdvancedPlacement，大學(xué)學(xué)分先修課程）課程成績。

1.美國的大學(xué)每個學(xué)校都在招生簡章中公布錄取新生的SAT標(biāo)準(zhǔn)。SAT滿分1600分，美國比較著名的大學(xué)SAT錄取分?jǐn)?shù)一般要在1300分以上，比如哈佛大學(xué)要求學(xué)生SAT分?jǐn)?shù)在1480分以上。根據(jù)學(xué)校的要求學(xué)生將自己最好的SAT成績寄給大學(xué)，只要在大學(xué)規(guī)定的申請截止時間之前寄出，SAT成績都有效。

2.高中階段的學(xué)業(yè)成績主要是記入學(xué)生檔案的過程評價性學(xué)業(yè)成績，大學(xué)選拔時參照的主要是11年級成績，也就是高中三年級時的成績。

3.每個學(xué)生都要向自己申請的大學(xué)寄去兩位以上教師的推薦信和學(xué)生本人的自薦信。本人寫的以選擇這所大學(xué)的原因為主要內(nèi)容的自薦信，在大學(xué)錄取中非常重要，是錄取人員首先要看的內(nèi)容，每個學(xué)生還要附上兩位以上教師的推薦信。只有在這些材料被認(rèn)為符合標(biāo)準(zhǔn)之后，錄取人員才再去察看學(xué)生的其他資料。

4.學(xué)生的社交參與能力也是學(xué)校選拔新生的重要條件之一。學(xué)生要在自己的履歷上寫明參加過什么社團，擔(dān)任過什么職務(wù)，做過多少義務(wù)工作。比如到老人福利院去幫助老弱病殘者，或者到醫(yī)院、教會、基金會做義工；擔(dān)任過學(xué)生會主席或者編輯過學(xué)生刊物等等，這些都被看作是學(xué)生能力的表現(xiàn)。美國大學(xué)非常重視學(xué)生的動手能力和實際交際能力。

5.美國的高中普遍開設(shè)了大學(xué)承認(rèn)學(xué)分的AP課程（AdvancedPlacement），在高中和大學(xué)課程之間建立了聯(lián)系。準(zhǔn)備進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生，多數(shù)在12年級選修AP課程和準(zhǔn)備AP課程的測試，這是大學(xué)要求選修并考試的部分，一般一名學(xué)生最多選考4門，越是好的大學(xué)對這幾門課程的要求越高，因此學(xué)生都盡可能多修幾門課程并考出好成績，以便為進(jìn)入理想的大學(xué)創(chuàng)造條件。

三、對美國中學(xué)教育的思考

在美國歷時10天的考察，感觸很多，感受較為深刻的有以下五點：一是感到美國政府對教育極為重視，而且不只是重視對教育的投入，更為重視的是教育質(zhì)量的提高。在教學(xué)及評價過程中既強調(diào)統(tǒng)一的要求，又注重學(xué)生個性的培養(yǎng)及評價。

二是美國的教育發(fā)展速度極快，并且在發(fā)展過程中美國政府能夠及時根據(jù)社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要靈活、適時地調(diào)整教育政策以促進(jìn)教育的發(fā)展。

三是美國為了改變中學(xué)教育，特別是高中教育學(xué)業(yè)水平低下的現(xiàn)狀，正努力在向中國等亞洲國家學(xué)習(xí)，加強考試在教育教學(xué)中的評價作用，且已初見成效，考試已促使學(xué)校和學(xué)生加強對文化課的學(xué)習(xí)。

四是美國學(xué)生不是我們原來想象的不考試或少考試，而是考試十分頻繁，但從教師到學(xué)生卻不會唯考試是從，教學(xué)過程仍能按部就班地進(jìn)行，能使考試很好地為他們的教與學(xué)服務(wù)，我想這點確實值得我們深思和借鑒。

五是美國中學(xué)教育重視對學(xué)生動手能力等學(xué)術(shù)知識以外的能力的培養(yǎng)，這點在我們參觀的過程中感受尤為深刻，不管是條件好的學(xué)校還是差的學(xué)校，農(nóng)業(yè)機械室、工業(yè)機械模具室、動植物標(biāo)本室、美術(shù)、音樂活動室等一類課室都被放在重要位置，占據(jù)了相當(dāng)大的面積，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生的介紹中也能感覺到這部分在他們心目中的重要性。

美國的教育也還存在這樣那樣的問題，在訪問中，當(dāng)?shù)亟逃賳T、學(xué)校教師、學(xué)生也有這樣那樣的問題問我們，也想從我們這里找到答案。在訪問幾個中學(xué)的過程中，就聽到幾個學(xué)校校長和教師都有不同程度的抱怨，主要是因為發(fā)展不平

衡，學(xué)生起點不同，特別是非英語母語的學(xué)生，要使他們也達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校就必須對其進(jìn)行輔導(dǎo)，否則他們很難通過考試。另外由于州里確立的標(biāo)準(zhǔn)化測試與區(qū)里的畢業(yè)測試分離，考試次數(shù)過多、考試科目重復(fù)，學(xué)生感覺加重了負(fù)擔(dān)，且由于州里統(tǒng)一舉行的學(xué)業(yè)水平測試不計入學(xué)生檔案，學(xué)生不予重視，迫使學(xué)校采取措施，比如考試的當(dāng)天為參加考試的學(xué)生提供免費早餐、個別輔導(dǎo)、有針對性的訓(xùn)練等。在參觀、訪問的過程中，也有一些教師、家長和學(xué)生擔(dān)心，在這種過于強調(diào)考試的風(fēng)氣之下，教師會不會不注重教書，而把重心放在訓(xùn)練學(xué)生如何應(yīng)付考試上面。通過我們對東西海岸三所高中學(xué)校及其地方教育主管部門的訪問可以看出，為執(zhí)行《不讓一個孩子落伍法》，各級教育管理部門還是以各自不同的方式在加強中學(xué)的考試評價。這似乎仍是美國教育改革不可逆轉(zhuǎn)的趨向。

(責(zé)編：北京華恒總部)

第二篇：美國教育評價拓展論文

摘要：美國教育評價研究的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：20世紀(jì)初期至50年代的屏蔽價值關(guān)注“目標(biāo)達(dá)成”的階段、20世紀(jì)50年代至70年代的價值滲透關(guān)注過程的“方案評價”階段、20世紀(jì)70年代至今的關(guān)注價值評定“綜合”階段。研究視域圍繞著對教育目標(biāo)的批評和實施過程的批評得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價值的融合。

關(guān)鍵詞：教育評價；課程評價；價值；目標(biāo)

20世紀(jì)的學(xué)者圍繞著“如何合理地衡量‘預(yù)期目標(biāo)’和‘實際結(jié)果’的存在的差異”的問題展開研究，30年代來自泰勒“目標(biāo)達(dá)成評價”奠定了美國教育評價的基礎(chǔ)。隨著聯(lián)邦政府對教育的投入，教育評價取得了繁榮和昌盛，對“目標(biāo)達(dá)成評價”的批評來自兩個方面：一是針對教育目標(biāo)本身的攻擊。反對該次課程改革的人們開始質(zhì)疑課程改革本身是否能滿足社會需要，也就是質(zhì)疑教育目標(biāo)自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標(biāo)評價對自身的價值產(chǎn)生了反思。二是針對教育目標(biāo)實施過程的關(guān)注。這時人們關(guān)注的并不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成，而是在過程之中所具有的繁復(fù)情境，關(guān)注在各種情境下的參與者特有的價值立場。教育研究者對教育改革實施過程的關(guān)注使得參與者的價值立場凸現(xiàn)出來。這些批評帶來了教育評價革命性的發(fā)展。與此同時，評價研究配合聯(lián)邦政府的教育滲透政策，展開新的評價視閾的開拓。

一、屏蔽價值：目標(biāo)達(dá)成的“科學(xué)”評價

20世紀(jì)30年代，美國俄亥俄州立大學(xué)教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場，將評價拓展到教育方案質(zhì)量的評價。不過，這種拓展受到當(dāng)時科學(xué)管理思想的影響，所謂的方案質(zhì)量的評價指：將課程視為目標(biāo)的存在。泰勒宣稱評價是“測定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)的方案中究竟被實現(xiàn)多少的歷程”，而評價的核心就是長存于歷史當(dāng)中的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(learning experience)的發(fā)展”。為此，課程評價的重點工作就是確立客觀可信的標(biāo)準(zhǔn)和測量的工具，而工具應(yīng)該能夠囊括“教育目標(biāo)所期望的行為的任何有效證據(jù)”，如紙筆測驗(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(question-naires)、收集實際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評價方法在俄亥俄州得以實踐。

經(jīng)濟大蕭條時期(The Great Depression)，學(xué)校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時，羅斯?？偨y(tǒng)(Roosevelt)開始進(jìn)行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個背景下，進(jìn)步主義運動沸沸揚揚，泰勒參與了進(jìn)步主義的運動，1932年開始領(lǐng)導(dǎo)著名的“八年研究”，并在卡內(nèi)基機構(gòu)(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學(xué)校教育的有效性。泰勒的教育評價(education evaluation)開始將評價拓展到教育方案質(zhì)量的評價，“八年研究向全美的教育學(xué)者們介紹了更加廣泛的教育評價，而不只是局限在學(xué)生的有效性和測驗的范圍”。而且，評價確定了預(yù)定的目標(biāo)規(guī)范，關(guān)注預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)。泰勒以其研究的結(jié)果告訴我們，在預(yù)期目標(biāo)和實際結(jié)果之間存在著巨大差異。早期的評價傾向于關(guān)注結(jié)果的測量，而把作為課程實施的重要環(huán)節(jié)——課堂和學(xué)校屏蔽起來，這種過程“黑箱”很快就引起了學(xué)者的反思。20世紀(jì)40年代以后，泰勒也對自己的工作進(jìn)行了反思，其論著在以后的25年中產(chǎn)生了持續(xù)的影響。

20世紀(jì)40年代到50年代中期，美國城鄉(xiāng)里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個資源浪費而人們熟視無睹的時代，是工業(yè)發(fā)展而危害環(huán)境的時代。但在經(jīng)濟的帶動下，新的學(xué)校形式出現(xiàn)，學(xué)區(qū)的教育形成各種服務(wù)系統(tǒng)。社會和教育對教育的需求無限膨脹，但是人們很少關(guān)注教育的效率和有效性。不過，評價技術(shù)卻得到了很大的發(fā)展，1947年成立的教育測驗服務(wù)機構(gòu)(Educational testing service)。20世紀(jì)50年代，聯(lián)邦資金鼓勵并支持專業(yè)研究活動，標(biāo)準(zhǔn)化測驗已經(jīng)得到廣泛傳播，專業(yè)組織建立了一系列規(guī)范測驗指標(biāo)。1954年，美國心理學(xué)家協(xié)會(American psychological association)提供《心理測量和診斷技術(shù)的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡稱APA)的報告。1955年，美國教育研究協(xié)會(American education research association,簡稱AERA)和國家教育測量委員會(National council on measurement used in education,簡稱NCME)發(fā)布了《成就測驗的技術(shù)建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個機構(gòu)聯(lián)合發(fā)布了“教育和心理測量的標(biāo)準(zhǔn)手冊”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進(jìn)行了修訂。

此時，標(biāo)準(zhǔn)化測量風(fēng)靡一時，專家根據(jù)可接受的目標(biāo)或目的建構(gòu)測驗，預(yù)先設(shè)定不同年齡或年級的常?；驑?biāo)準(zhǔn)，用以管理、評級和解釋分?jǐn)?shù)的意義。包括性向測驗(Aptitude tests)、成就測驗(Aptitude tests)以及興趣、個性和態(tài)度測驗(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標(biāo)準(zhǔn)測驗方法看起來滿足了科學(xué)化的要求，但在實際上卻與泰勒規(guī)則相矛盾，因為泰勒認(rèn)可并鼓勵目標(biāo)的差異性。不過，這些技術(shù)性的發(fā)展為未來評價的拓展奠定了技術(shù)的基礎(chǔ)。

二、價值滲透：關(guān)注過程的“方案”評價

進(jìn)入20世紀(jì)50年代，評估已經(jīng)拓展到學(xué)生學(xué)習(xí)、課程設(shè)計的有效性之外，進(jìn)入到教育系統(tǒng)、國家發(fā)展計劃甚至是政策系統(tǒng)。評價者并沒有遵照課程評價領(lǐng)域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領(lǐng)域拓展到公眾領(lǐng)域的政策問題范圍。50年代后期，教育領(lǐng)域資源的重組，隨之產(chǎn)生了各類課程發(fā)展與教育的問題，評價的價值及其倫理問題已經(jīng)成為評價領(lǐng)域的重要問題。

1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功的事件之后，聯(lián)邦政府制定了《國防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個時期，聯(lián)邦政府開始關(guān)注到教育的質(zhì)量問題，開始資助大規(guī)模的評價計劃，評價開始從“作為行業(yè)(industry)的評價到依靠稅收的職業(yè)(profession)”。學(xué)科專家組織了科學(xué)和數(shù)學(xué)的課程發(fā)展計劃(curriculum development project)，不過很快人們就發(fā)現(xiàn)這些課程沒有發(fā)揮其真正的力量，而且評價者的論著既無助于課程研制，也不對有效性的檢測負(fù)責(zé)。1963年，心理測量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對人們的抱怨，批評評價缺乏相關(guān)性和應(yīng)用性，主張《通過評價提升課程》(Course improvement through evaluation)，認(rèn)為測驗項目的分析和匯報有利于教師的教學(xué)，并建議課程評價必須聚焦于課程研制過程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國教育評價領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統(tǒng)智囊團的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(tǒng)(President Lyndon Johnson)對貧窮問題展開爭論，人們開始將目光轉(zhuǎn)移到社會福利的改革。20世紀(jì)早期積累的財富促使聯(lián)邦政府開始資助這些福利計劃。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡稱ESEA)首次撥出特定聯(lián)邦資金用于地區(qū)教育系統(tǒng)，教育被視為州的責(zé)任。隨著聯(lián)邦資金對地區(qū)教育的投入，國家開始干涉資金的運用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評價轉(zhuǎn)移到實踐等支持性研究，學(xué)校開始接受ESEA的定期檢測。由于評價可以終止或輔助課程項目，因此課程評價研究變得如此重要。費黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯(lián)合會建立了“國家評價研究委員會”(National Study Committee on Evaluation)，針對評價存在的問題進(jìn)行調(diào)查。1960年后期，大部分美國教育學(xué)者都在著手于教育評價的研究，各類人員從不同的領(lǐng)域開始進(jìn)入到教育評價領(lǐng)域，重新審視教育評價的本質(zhì)概念。教育評價研究開始進(jìn)入概念化(conceptualization)過程，這意味著對評價目標(biāo)、評價對象、實施建議、服務(wù)過程，以及測量預(yù)定和非預(yù)定的結(jié)果等問題展開討論。

1967年，美國教育研究協(xié)會(American Education Research Association,簡稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對課程評價的研究引發(fā)了公眾的關(guān)注。此時，評價者大多為心理測驗學(xué)和實驗設(shè)計人員，因此被人批評為缺乏教育問題的鑒賞力。其實，在1962年AERA會議之后，隨著AERA的專論的出版，評價是教育測驗的假設(shè)已經(jīng)逐漸被摧毀。爭論由此擴大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評心理測驗手段是否可以用于滿足評價的目的。1967年，斯克里文區(qū)分了形成性評價和終結(jié)性評價，“形成性評價”不僅僅是作為一種評價形式而被提出，它開啟對過程與未來目標(biāo)的重視。評價不再是單純的心理測量技術(shù)，它需要容納倫理的、政治的各種價值。到了20世紀(jì)70年代，就連專門從事測量的學(xué)者伯漢姆(Popham)也在提醒學(xué)生要關(guān)注倫理維度的新問題。接著，課程實施的過程開始容納進(jìn)入課程評價的眼簾。斯克里文的《應(yīng)答性評價》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評價》(Transactional education,1973)論著發(fā)表，這些論著鼓勵參與者通過各種表達(dá)形式參與到課程改革中來，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構(gòu)價值：關(guān)注評定的“綜合”時代

1973年，評價領(lǐng)域開始成為一個專業(yè)研究和測驗的領(lǐng)域。教育評價者的計劃在20世紀(jì)70年代開始凸顯，例如專業(yè)雜志《教育評價和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評價研究》(Studies in Evaluation)、《評價和方案計劃》(Evaluation and Program Planning)、《評價新聞》(Evaluation News)等陸續(xù)產(chǎn)生。專業(yè)機構(gòu)如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區(qū)域(Division H of AERA)、評價網(wǎng)絡(luò)(the Evaluation Network)以及評價研究社會(The Evaluation Research Society)專攻評價研究。許多大學(xué)也開始設(shè)計評價方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(xué)(University of Illinois)、斯坦福大學(xué)(Stanford University)、波士頓學(xué)院(Boston College)、加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達(dá)州立大學(xué)(the University of Minnesota)、西密歇根大學(xué)(Western Michigan University)。各種形式的專業(yè)研究機構(gòu)開始組建，如UCLA的評價研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區(qū)教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評價聯(lián)盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學(xué)研究和課程評價中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學(xué)的評價中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測驗研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學(xué)評價和教育政策機構(gòu)(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會導(dǎo)致各種嘈雜的聲音，專業(yè)機構(gòu)之間的合作雖然增多，新的專業(yè)組織加強了交流，并降低了評價領(lǐng)域的碎片化。這些機構(gòu)對評價進(jìn)行研究，甚至出現(xiàn)了對評價質(zhì)量進(jìn)行研究的元研究(meta-evaluation)。學(xué)者們在不斷尋求適當(dāng)?shù)姆椒?，增加交流和理解，評價的技術(shù)得到發(fā)展。

在這個時代，評價者意識到評價技術(shù)必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價值、真實的情況、探究的需要、精確的要求，評價的方法得到了發(fā)展，例如，目標(biāo)游離評價(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應(yīng)答性評價(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評價(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個關(guān)心教育評價問題的組織構(gòu)成了聯(lián)合委員會，共同發(fā)布了文件《教育方案、計劃和資料的評價標(biāo)準(zhǔn)》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯(lián)邦政府對教育領(lǐng)域的滲透，評價開始作為政治的行動，評價者以智囊團的方式存在，努力地為相關(guān)的政治社區(qū)提供信息?？她埌秃找矊⒃u價納入了政策的領(lǐng)域，認(rèn)為評價主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀(jì)的最后十年，教育評價已經(jīng)成為一個成熟的專業(yè)領(lǐng)域。不過，專業(yè)機構(gòu)之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評價的質(zhì)量，實際的評價卻很少發(fā)生變化；而且，人們需要教導(dǎo)評價者如何獲得、嘗試、反饋和發(fā)展新的評價技術(shù)。

四、研究發(fā)展的兩條路徑：反思范式的遞進(jìn)

教育投資體系的變革對評價研究的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，評價研究問題領(lǐng)域的成熟帶來了評價理論的演進(jìn)。第一，評價對象不斷得到拓展，從單純學(xué)生成就評定到教學(xué)過程的評定，以課程領(lǐng)域為例，從課程目標(biāo)的評價到整個課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評價。第二，評價目標(biāo)從單一到多樣，從衡量預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成，到關(guān)注實施過程中的即時目標(biāo)達(dá)成。第三，評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，隨著對實施過程的重視，實踐過程的各種參與者的立場開始被評價者關(guān)注，這種參與者的價值滲入影響了評價研究的發(fā)展。第四，評價方法的寬容，隨著評價對象的拓展、評價目標(biāo)的多樣、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元，評價方法也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)換，從單一的測量方法，到關(guān)注實踐歷程的人類學(xué)方法。

對教育目標(biāo)的攻擊、對教育方案實施過程的反思促動了教育評價的發(fā)展路向：首先，針對教育目標(biāo)本身的攻擊去除了所謂的客觀價值的假象，教育評價的作用從“證明(prove)”走向了“改進(jìn)(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評價(goal-free evaluation,簡稱GFE)模式，將評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”。他認(rèn)為一般評價是為了檢測“是否能夠達(dá)成預(yù)先存在的目標(biāo)”，從而忽略了那些積極的非預(yù)期的結(jié)果。在他看來，評價的原則應(yīng)該是“有效的結(jié)果”而非“目標(biāo)”，為此評價者必須意識到所有的結(jié)果，還要創(chuàng)建一個被評價對象的檔案袋?！翱瞻渍n程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現(xiàn)性目標(biāo)(the expressive objectives)”為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行“啟示性評價(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進(jìn)方案的改進(jìn)，教育評價的對象發(fā)生了變化：以課程領(lǐng)域為例，必須針對課程研制的全面過程采取考察。就將課程實施的背景(context)、過程(process)、成果(product)全部納入評價的范疇，如20世紀(jì)60年代的CIPP方案評價模式、60年代后期應(yīng)用廣泛的評價學(xué)習(xí)中心(Center for the Study of Evaluation,簡稱CSE)評價模式等。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)課程評價已經(jīng)轉(zhuǎn)向“教程的決策”、“關(guān)于個體的決策”和“行政的調(diào)控”的時候，就不得不意識到課程本身所具有的計劃性、目的性與組織性。因此，人類學(xué)的方法開始作為評價方法的基礎(chǔ)，如“應(yīng)答式評價(responsive)”、“啟示性評價(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當(dāng)多的評價對象，也就是說將各種時空的人的價值都納入其中，為此課程的評價標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了變化，從“有效”的功利價值到包含了“生命”原則的倫理價值。故此，人們開始關(guān)注課程評價的價值主體、價值主體的需求問題。既然如此，在評價的過程中就需要關(guān)注到評價者、被評價者各自的價值立場，注意到評價標(biāo)準(zhǔn)和評價對象之間的匹配，關(guān)注到評價手段與評價對象的匹配?，F(xiàn)代課程評價研究力圖在制定評價標(biāo)準(zhǔn)、收集評價資料、采取評價方法上能夠兼顧到更多價值取向。

藉著對評價歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個具有差異的評價范式（見圖1)，每個范式都具有自己的目的、偏好的技術(shù)、關(guān)注的焦點等等。由此，我們便獲得了對研究發(fā)展的一種沉思：現(xiàn)代化促使我國的教育研究面臨著巨大的危機，我們的學(xué)者不得不一邊追趕，一邊進(jìn)行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進(jìn)。研究主題的變化代表了一種景況的轉(zhuǎn)變，以及對研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評價范式圖解

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：幼兒園教育評價制度

幼兒園教育評價制度

幼兒園教育評價制度

一、為全面提高教育質(zhì)量，幼兒園逐步開展對教育工作的全面評價工作。

二、成立教育質(zhì)量評價小組，由主管教育工作的園長擔(dān)任組長，教研組長及教師代表、保育員代表參加。

三、教育質(zhì)量評價小組在全面教育質(zhì)量評價的基礎(chǔ)上參考本園每個學(xué)期教育工作重點，研究確定評價的內(nèi) 容，制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，確定評價的方法及時間，并將評價后的材料進(jìn)行分析，做出評價總結(jié)報告，提出本園改進(jìn) 教育工作的意見及建議。

四、每學(xué)期末開展評價活動。

五、教育質(zhì)量結(jié)果與獎懲制度掛勾。

六、每學(xué)期教育質(zhì)量評價總結(jié)應(yīng)作為下階段制訂教育工作計劃的重要參考資料。

第四篇：幼兒園教育評價制度

高臺縣第一幼兒園幼兒評價制度

1．為每位幼兒建立成長檔案冊，進(jìn)行兒童發(fā)展性評價，內(nèi)容應(yīng)包括：幼兒典型作品、作業(yè)單；幼兒成長記錄；主題活動中幼兒的發(fā)展情況評價；活動照片；生活、學(xué)習(xí)花絮；幼兒成長素質(zhì)教育報告冊等。對幼兒的作品和照片要有能反映幼兒發(fā)展水平的文字說明。

2．每學(xué)期期中，教師應(yīng)根據(jù)班級幼兒發(fā)展情況，對班級幼兒做專項評估分析。

3．每學(xué)期期末以年級組為單位制定學(xué)期幼兒發(fā)展評價指標(biāo)，對兒童進(jìn)行全面測查并進(jìn)行評估分析。

4．幼兒園每學(xué)年的上學(xué)期進(jìn)行全面分層隨機抽查，下學(xué)期進(jìn)行專項分層隨機抽查，并進(jìn)行分析小結(jié)，對小、中、大班的教育教學(xué)提供教育策略的支持與指導(dǎo)。

高臺縣第一幼兒園教學(xué)評價制度

１．為全面提高教育質(zhì)量，幼兒園逐步開展對教育工作的全面評價工作。

２．成立教育質(zhì)量評價小組，由主管教育工作的園長擔(dān)任組長，教研組長及教師代表、保育員代表參加。

３．教育質(zhì)量評價小組在全面教育質(zhì)量評價的基礎(chǔ)上參考本園每個學(xué)期教育工作重點，研究確定評價的內(nèi) 容，制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，確定評價的方法及時間，并將評價后的材料進(jìn)行分析，做出評價總結(jié)報告，提出本園改進(jìn) 教育工作的意見及建議。

４．每學(xué)期末開展評價活動。

５．教育質(zhì)量結(jié)果與獎懲制度掛勾。

６．每學(xué)期教育質(zhì)量評價總結(jié)應(yīng)作為下階段制訂教育工作計劃的重要參考資料。

高臺縣第一幼兒園教育評價制度

１．為全面提高教育質(zhì)量，幼兒園逐步開展對教育工作的全面評價工作。

２．成立教育質(zhì)量評價小組，由主管教育工作的園長擔(dān)任組長，教研組長及教師代表、保育員代表參加。

３．教育質(zhì)量評價小組在全面教育質(zhì)量評價的基礎(chǔ)上參考本園每個學(xué)期教育工作重點，研究確定評價的內(nèi)容，制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，確定評價的方法及時間，并將評價后的材料進(jìn)行分析，做出評價總結(jié)報告，提出本園改進(jìn)教育工作的意見及建議。

４．每學(xué)期末開展綜合評價活動。

５．教育質(zhì)量結(jié)果與績效工資掛勾。

６．每學(xué)期教育質(zhì)量評價總結(jié)應(yīng)作為下階段制訂教育工作計劃的重要參考資料。

高臺縣第一幼兒園活動評價制度

1．每學(xué)期每個月重點檢查評價幾項常規(guī)工作：

（1）評價教師、保育員及幼兒一日生活常規(guī)。

（2）評價教育環(huán)境。

（3）評價戶外活動。

（4）評價幼兒操節(jié)。

（5）評價幼兒特色活動。

2．每學(xué)期組織全體教師開展課堂教育教學(xué)活動觀摩評比。

3． 每學(xué)期組織一次早操活動觀摩評比。

4． 每學(xué)期末，教學(xué)資料評比：教學(xué)計劃、個案記錄、班會記錄。在評價中表現(xiàn)突出的班級與個人按制度給予獎勵。

第五篇：中學(xué)體育課考試評價制度

嶧山中學(xué)體育課考試評價制度

一、目標(biāo)體系:

培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣、生活習(xí)慣，增強保健意識，提高身體素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生具有現(xiàn)代社會對人的素質(zhì)要求，適合競爭及發(fā)展的需要，發(fā)展個性，培養(yǎng)終生的體育的意識，習(xí)慣和能力，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，使身心得到良好的發(fā)展。

二、日?？荚囋u價制度：

基礎(chǔ)知識→優(yōu)秀、良好、合格（三個等級）

技能達(dá)標(biāo)→優(yōu)秀、良好、合格（三個等級）

學(xué)習(xí)成績評定的內(nèi)容

體能--與不同學(xué)習(xí)水平相關(guān)的體能項目。

知識與技能--對體育與健康的認(rèn)識，科學(xué)鍛煉的方法，體育技戰(zhàn)術(shù)知識與應(yīng)用能力，有關(guān)健康知識的掌握與應(yīng)用。與不同學(xué)習(xí)水平相關(guān)的運動技能水平及應(yīng)用情況。

學(xué)習(xí)態(tài)度--學(xué)生對待學(xué)習(xí)與練習(xí)的態(tài)度，以及在學(xué)習(xí)和鍛煉活動中的行為表現(xiàn)。

情意表現(xiàn)與合作精神--學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中的情緒、自信心和意志表現(xiàn)，對他人的理解與尊重，交往與合作精神。學(xué)習(xí)成績評定的形式

學(xué)生學(xué)習(xí)成績評定不僅要有老師參與，同時也要重視學(xué)生的自我評價和相互評價。

學(xué)生自我評定--學(xué)生對自己的運動技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表

現(xiàn)與合作精神等進(jìn)行式綜合評定。

組內(nèi)互相評定--學(xué)生對組內(nèi)各個成員的運動技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神等進(jìn)行綜合評定。

教師評定--根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)程度、行為表現(xiàn)和進(jìn)步幅度等，考慮學(xué)生自我評定與組內(nèi)互相評定的情況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的四個方面進(jìn)行綜合評定。

三．考核：

根據(jù)教育部2007年4月頒布的《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》，學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)成績每學(xué)年評定一次，90分及以上為優(yōu)秀（滿分為100分），75分—89分為良好，60分—74分為及格，59分及以下為不及格。

四、管理：

實施《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》測試報告書制度、公告制度和新生入學(xué)體質(zhì)健康測試制度，將學(xué)生體質(zhì)健康狀況、參與體育活動的表現(xiàn)以及體育考試成績作為綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容，存入學(xué)生檔案并作為評優(yōu)的重要指標(biāo)，將能否達(dá)到國家學(xué)生體質(zhì)健康優(yōu)秀等級標(biāo)準(zhǔn)作為評選“三好學(xué)生”的基本條件。