第一篇：電白縣實驗中學 有效教學標準

電白縣實驗中學 有效教學標準

一、教學設計體現(xiàn)“三化”

1、主干知識提綱化：目標明確，主干知識清晰，以提綱形式向?qū)W生展示學習任務，以提綱形式作總結(jié)，教學圍繞提綱展開。

2、難點內(nèi)容問題化

（1）問題設計符合學生實際、有利于理解教學內(nèi)容，有利于實現(xiàn)教學目標。能夠真正的引發(fā)學生創(chuàng)造性和發(fā)散性的思考，能夠提高學生思考和探究問題的能力。

（2）

（3）

（1）設計課堂問題適宜、科學、要有重點，要有層次和啟發(fā)性。問題設計激發(fā)學習興趣，激發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的情感。習題要有典型性與聯(lián)系性。使學生學后能達到舉一反三的能力，對所學知識的鞏固、3、重點內(nèi)容習題化 深化與提高，能夠構(gòu)建知識網(wǎng)絡，提高對知識的整體認識水平，及時總結(jié)規(guī)律。

（2）習題要有趣味性與層次性。練習題設計要有生動有趣、形式多樣，能激發(fā)學生的學習興趣，主動參與學習過程；要由淺入深，由易到難，循序漸進，適合學生實際，使學生人人都能參與。

二、學生主動參與體現(xiàn)“三動”： 動腦、動口、動手

1、師生和諧，氣氛活躍，營造學生積極參與動腦、動口、動手氛圍，激發(fā)學生求知欲，讓學生主動地獲取知識。

2、師生問答、生生討論、師生評價、生生評價，學生自評與學生讀背等環(huán)節(jié)，學生積極動腦動口。

3、教學設計要引導學生有意識動手，或動手寫（做作業(yè)，做練習），或動手演（表演活動），或動手做（做實驗等）。

三、教學時間安排體現(xiàn)三個“三分之一”

根據(jù)教師提出具體的教學要求，學生自悟時間占課堂時間的三分之一；老師對重點難點教學內(nèi)容講授點撥時間占課堂時間的三分之一；學生復習消化課堂內(nèi)容時間占課堂時間的三分之一。

第二篇：有效教學實驗

對“有效教學”實驗的實踐反思

“有效教學”與過去很多課堂教學改革相比，它的先進性、優(yōu)越性體現(xiàn)在：具有完整的理論體系和科學的操作流程。以學生的“學”為核心，凸顯學生的主體地位；以新課程理念為中心，彰顯對學生學習習慣、學習能力、學習品質(zhì)的培養(yǎng)，為學生終身學習奠基。更為難得的是：教師的“教”也得到了多角度的完善和提升，教研的內(nèi)涵更為豐富?！敖獭迸c“學”的課堂地位變化，對實驗教師是挑戰(zhàn)、又是提升專業(yè)水平的機遇。

“有效教學”能凸顯學生自主、合作學習，培養(yǎng)自學能力，養(yǎng)成 良好的自學習慣，為學生終身學習、發(fā)展奠基。認真學習“有效教學” 理論體系，扎實實踐過程，努力體現(xiàn)其先進性、優(yōu)越性和創(chuàng)新性，使 學為主體得到真正實現(xiàn)；老師的教也能夠得到多角度的完善和提高，三單預設和學案設計大有文章可作。教師的實踐、反思，再實踐、再反思對自身專業(yè)提升有不可替代的作用。具體體會如下：

一．把課堂還給學生，要大膽，又要在掌控之中。即讓“風箏” 在藍天上翱翔，盡情領(lǐng)略大自然旖旎風光，又緊握長線自若收縮，真 正體現(xiàn)有效教學的優(yōu)越性。

從有效課堂組織機構(gòu)來看，學習助理、學科長、學習小組長進行職責、職能培訓，學習助理與學科組、小組長積極性調(diào)動起來了，小組的學習與交流討論才能得到充分扎實的貫徹。如：嘗試讓學生助理

主持學生整個課堂學習經(jīng)過，放開讓學科長組織完成學習內(nèi)容，“預設問題”、“生成問題”、“解決問題”評價問題解決過程與結(jié)果。在老師的支持鼓勵下，學習助理、學科長、小組成員獨立思考、合作交流以實現(xiàn)“問題”探究，在問題展示中增強自信力、自我展示欲、自我求知欲。教師看似一言不發(fā)，而在課堂巡查中始終關(guān)注、了解學生學習、討論、交流狀況，掌握展示中的“長” 與“短”，并做出準確、中肯的評價、，在補充總結(jié)中拓展。教師的作用在于在掌握學生學習動態(tài)，激勵生生互動，激發(fā)學生學習熱情。

二、“三單”設計注重語文知識的階梯性、能力訓練性，通過層層推的課堂環(huán)節(jié)，實現(xiàn)自主、合作、探究的學習模式，多角度貫徹新課程理念下的大語文思想觀。

“三單”實際是教師依據(jù)學習內(nèi)容，結(jié)合學生學習實際，為實現(xiàn)學生自學、交流、探究而預設的問題。為此，教師必須明白課文僅僅是例子，而積累語文基礎知識、進行語文素養(yǎng)熏陶、樹立語文學習觀、提高語文能力才是核心。不是為了理解課文、或掌握課文內(nèi)容而教學，一課一得是關(guān)鍵。因次，預設的問題必須實現(xiàn)知識的層次性、階梯性，由易而難、由課內(nèi)而課外，由知識而能力，有情感價值觀而語文視野的延伸、擴展。最重要的一點是教師必須深入研究教材，摸清學生底子，預設具體而有針對性的問題，避免抽象、概括、摸棱兩可、有歧義的問題?？偠灾?，你所預設的問題，能使學生在文章中找到具體的段落詞句，能通過上下文的理解與探究找到相對完整的答案，以增強自信心，達到閱讀理解的訓練！如果教師不研習課文，不掌握學生

實際學習水平，隨意從資料上搬運“問題”，結(jié)果只能是以“教”代“學”，低效耗時。套用有效教學的課堂組織形式，應用傳統(tǒng)教學內(nèi)涵，豈不別扭！

三．一案設計有模式而不為模式所限。

有效教學實驗一案設計有相對固定的模式，甚至有具體環(huán)節(jié)中時間規(guī)定。但從“問題”入手，如果每節(jié)課、每篇課文都如此流程，豈不陷入“完美”之境地！而“完美”本身就是問題，就是呆板的機械程式。細究你會發(fā)現(xiàn)，他并不利于學生思維發(fā)展，也不符合學習規(guī)律。從教學實踐來看，我認為按部就班、或生搬硬套，就是注重了形式而丟失了內(nèi)涵！形式為內(nèi)涵這一目的服務。多流行的歌曲、多優(yōu)美的旋律，如果反復或無窮次重復也會令人厭煩，何況，聽者也不可能停留在同一種心情或心態(tài)中去感受!因此，變化中找動情點，變化中尋激發(fā)點，變化中勵啟智點，才是有效教學之本！環(huán)節(jié)不墨守程式，因課文內(nèi)容而定；時間不受環(huán)節(jié)制約、因?qū)W習進程而縮延；評價不受程式所限、因?qū)W生情感而動。問題不拘于預設，也不一定要學生冥思苦想完成！能激勵自學、能從例文中獲知增智，能從課堂學習中獲得良好的學習品質(zhì)，才是關(guān)鍵之所在。

另外，“有效教學”注重問題探究，一堂課、一篇課文，如果全是教師預設，學生全在研究探討完成預設，也只是有效教學實踐的低層次低階段。通過低層次反復訓練，可以使學生在這一層次訓練中獲得了思考問題、研究問題的習慣，何不嘗試就一篇課文，以學習小組

為單位來生成問題呢？比如：一個單元老師預設了四篇課文的三單，讓學生生成一篇課文的問題設計，然后小組交換三單來討論答案，以此來評價問題水平高低，豈不是更加激發(fā)了學生學習、交流的積極性？“學貴質(zhì)疑”，學而生疑才是學習的最高境界，能提出問題比解決問題更有含金量。

“有效教學”實驗一般是讓學生預習、自讀幾遍課文（即整體感知）后，完成導讀單并生成問題，也就是讓學生“質(zhì)疑”。我覺得這一做法不符合學生的學習規(guī)律和認知規(guī)律。如果學生讀幾遍課文，就能質(zhì)疑，那“學習”不是太簡單了嗎？課文太容易學了吧！老師還有教的必要嗎？很多大學問家讀書質(zhì)疑，也是在理解、熟知書中內(nèi)容的基礎上提出疑問的。作為“問題”研究為主線的有效教學，如果讓學生草率提出“問題”，那么，學生會提出多少“有水平”的問題？為完成任務而硬“生成問題”的問題，事實上有很大的敷衍性，豈不失去了有效教學的本意。讓學生小組合作完成老師預設的知識層次清晰的問題，在深刻理解課文內(nèi)容的基礎上，激勵學生提出疑問，小組長書面整理同學們提出的問題，并在小組討論，小組不能解決的問題全班同學討論，老師參與交流，豈不是更好。

四．從教學反思中推進、提升學習質(zhì)量，從優(yōu)化教學流程中激發(fā)、挖掘?qū)W習潛能，從學習合作、交流、展示中促進學習品質(zhì)的養(yǎng)成，也是促進“有效教學”的途徑之一。

“有效教學”以問題牽引為內(nèi)涵，以自主、合作、探究為形式，充分突顯“學”為主體，達到習慣養(yǎng)成，能力培養(yǎng)的目的?！叭龁巍?/p>

“學案”是“有效”實現(xiàn)之本。所以深入研究教材、認真分析學生、科學設計“三單”和“學案”，“有效性”才能在課堂實踐中得到體現(xiàn)。不僅如此，及時反思“學案”實踐落實情況：反思“三單”完成狀況;反思學生課堂學習激情情景。及時進行二次備課，及時進行學法指導，及時對學習助理和學科長輔導。經(jīng)常性的與學生交流談心、進行學法指導，讓學生寫學習心得體會，老師堅持寫教學反思。從思想觀念上、情感體驗上、思維激發(fā)上等多方面感悟“有效教學”的優(yōu)越性。反思有利于教師形成優(yōu)良的專業(yè)精神，有助于教師實現(xiàn)專業(yè)自主，獲得專業(yè)發(fā)展。不僅如此，師生對已經(jīng)經(jīng)歷的過程進行回顧、思考、分析，有助于學生形成良好的學習習慣，有助于學生學習能力的提高。在“有效教學”中，堅持教學反思，引導學生寫心得反思，可以激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題的熱情，對學生學會質(zhì)疑有很大的激勵性。

教學反思以教學創(chuàng)新為起點，對已有的教學經(jīng)驗做批判性的分析，重新審視自己教學活動中所依據(jù)的思想、方法，積極思考、研究新的策略，有利于提升教師的專業(yè)水平和教學實驗的研究水平。從學生學習角度而言，引導學生說感受、談方法、析收獲，是學生明白自己的學習觀念、自己的學習方法中的“長”與“短”。從已收獲的方法論、思維習慣論、行為落實論等方面，在挖潛力，在上臺階，以實現(xiàn)愛學、會學、能學的目的。

總之，語文教學的作用就是發(fā)展語言，發(fā)展思維，傳承文化，培養(yǎng)人格，促進人的社會化，提高人的審美能力和文化品位。語文教師一定要明白智力與語言的關(guān)系，應明確語文教學的作用。一句話，語

文教學要與人的智力發(fā)展，與人的德育教育，與人的品格培養(yǎng)等均有重要的關(guān)系。所以，作為語文課堂“有效教學”實驗的實踐活動，一定要站在漢語言文字所具有的特質(zhì)高度，深入學習韓立福教授創(chuàng)立的“優(yōu)化教學模式，構(gòu)建高校課堂”的相關(guān)理論，準確把握核心，在實踐中反思、提高，不斷探索，努力實現(xiàn)教學的有效性。

第三篇：有效教學行為標準

有效教學行為標準

（1）教學是課程實施的主要途徑

2）所謂“有效”指教師教學后學生所獲得的進步與發(fā)展?！敖虒W”指教師引起、維持或者促進學生學習的所有行為

3）有效教學的核心標準是教學目標的達成度，包括階段性教學目標達成度、課堂教學目標達成度

4）促進有效教學的5種關(guān)鍵行為： A、清晰授課

◆ 講授要點便于學生理解

◆講授清晰的解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解 ◆教師口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣 B、多樣化教學

◆教師具備吸引學生注意力的技巧

◆教師通過變化目光接觸、語音和手勢來展示熱情和活力 ◆教師經(jīng)常變化教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式 ◆教師能混合使用獎勵和強化的手段

◆教師能把學生想法和參與納入教學的某些方面，使用學生的意見來教學教學

◆教師經(jīng)常變化提問類型 C、任務導向性強

◆教師有單元和課時計劃，明確單元與課時目標

◆教師能有效處理各種干擾，能提前預見干擾，并巧妙排除 ◆教師能以最小代價，制止或阻止不當行為 ◆教師能為教學目標選擇最合適的教學模式 D、引導學生投入學習過程

◆教師能在教學刺激之后立即誘發(fā)理想行為 ◆教師能在一種非評價性的氣氛中提供反饋機會 ◆教師常使用個人活動或小組活動方式

◆教師使用有益的口頭表揚，引導學生積極投入學習過程并保持積極性 ◆教師監(jiān)察課堂作業(yè)，在獨立練習期間頻繁地檢查進展情況 E、確保學生成功率

◆教師所教內(nèi)容反映先前學習內(nèi)容

4范正確答案，并告訴學生如何獲得正確答案

◆教師把教學內(nèi)容劃分為小塊，使學習者在當前水平上較易消化 ◆教師使每一節(jié)課看起來都像是先前課時的延伸 5）幾種無效教學行為

A、教師突然改變教學程序，如從教學轉(zhuǎn)向課堂管理 B、教師當眾訓斥學生 C、教師為打發(fā)空余時間，讓學生在課堂上做作業(yè)以消磨時間，防止學生鬧事

D、教師隨便發(fā)表意見或聲明，而如果實施這些意見或聲明的話，其結(jié)果很可能是荒謬可笑的

E、教師在課堂上不是為了達到明確的教學目標，而是表現(xiàn)自己

有效教學有五個標準：1.師生共同參與創(chuàng)造性活動，以促進學習；2.語言發(fā)展——通過課程發(fā)展學習者的語言，提高學習者的素質(zhì)；3.學習背景化——把教學與學生的真實生活聯(lián)系起來，以此創(chuàng)造學習的意義；4.挑戰(zhàn)性的活動——教學生復雜的思維技能，通過思維挑戰(zhàn)發(fā)展學生的認知技能；5.教學對話——通過對話進行教學。

教育永遠是個公眾性的話題，隨著素質(zhì)教育不斷推進，“減負”口號深入人心，探討什么樣的教學有效、什么樣的教學高效，不僅是所有教育工作者積極實踐研究的課題，也成為當今社會方方面面所關(guān)注的焦點。

那么，到底什么樣的教學稱之為有效教學呢？它的標準有哪些？具體要求又是什么？為了更好地理解這個問題，我們就必須追本溯源，先對有效教學的定義作一番界定：

一、有效教學的定義

有效的教學指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果。從而實踐特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。具體說，教學的有效性包括如下三重意蘊： 1．有效果：

指對教學活動結(jié)果與預期教學目標的吻合程度的評價； 2．有效率：

教學活動本身是一種精神性生產(chǎn)活動，沿用經(jīng)濟學概念，可將教學效率表述為：

教學效率=教學產(chǎn)出（效果）/教學投入 或 教學效率=有效教學時間/實際教學時間*100% 3．有效益：

指教學活動的收益、教學活動價值的實現(xiàn)。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價。“是否吻合”是對教學效益的規(guī)定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。

教學有效性的三重意蘊及相互關(guān)系，可用下圖表示： 傳統(tǒng)的“有效性”理解 教學效率

教學投入——教學產(chǎn)出——教學目標——教學需求

把傳統(tǒng)的界定與現(xiàn)代的界定相比，我們可以看到，現(xiàn)代的有效教學更注重社會性，更體現(xiàn)個體的主體價值。不要小看這多走的一步，這一步是有效教學社會化、人性化的一次飛躍。

二、有效教學的標準

評判教學的有效性，有人曾用最簡便的一句話加以概括：“一堂教學效率高的課，應達到這樣兩個70%，即70%以上的學生獲得課堂輸出 70%以上的信息量?！碑斎?，以這句話的科學性，我們沒有經(jīng)過考證，而且除了量的規(guī)定外我們也看不到任何質(zhì)的說明，但它至少也體現(xiàn)出了有效教學某些特點，即教學應該是面向全體的，應該是有效率的。

應該說，目前有關(guān)有疚教學標準的研究國內(nèi)外都是很多的，其中也不乏善陳，但總的說來，除了基本準則相似外，國內(nèi)外研究是有區(qū)別的。國內(nèi)典型的研究如下表所示： 基礎性

發(fā)展性 1.是否能把握教學內(nèi)容的定位 1.是否能靈活運用和編制教學計劃

2.是否注意個別差異。（課堂里有沒有符合 2.是否運用啟發(fā)式方法使學生積極投入到個別需要的分組教學，看學生能否自主學習）；課堂教學。（如開放性提問，適當?shù)挠哪龋?/p>

3.教師的表述是否清晰，包括語言概念式的老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放 3.課堂教學能否體現(xiàn)互動和開發(fā)的要求，表述、案例領(lǐng)悟式的表述和圖式結(jié)構(gòu)式的表述 4.是否有效地使用教育資源 4.是否具有科學思維和創(chuàng)造性

從上可以看出，它把課堂的有效教學分基礎性與發(fā)展性兩個緯度，從教學目標、教學內(nèi)容至教學方法各呈列了四項標準，顯得簡潔明了。但我們從中也可看到國內(nèi)研究的一種通病，它首先表現(xiàn)在研究的視點上，即把有效教學的研究過多地囿于課堂教學的范疇，就課堂教學談課堂教學，我們從中看不到教學與其他外界系統(tǒng)（如政策、管理乃至社會的方方面面）的聯(lián)系。以上的標準既可評判教學的有效性，更可用于教師業(yè)績等第考評。其次，標準仍過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。鑒于上述原因，下面我向大家介紹一項有效教學的國際研究。作為最新的研究成果，它反映了國際教學研究方面一種發(fā)展的趨勢與方向。無論對于研究者還是第一線的教師而言都是很有參照與借鑒價值的。研究最終提煉了五條標準：

標準1：師生共同參與創(chuàng)造性活動以促進學習。

當師生為一個共同的目標協(xié)同努力時，學習是最有效的。它能激發(fā)學習者之間互相幫助?！疤峁椭?，是教學的一般定義，然而，師生共同參與創(chuàng)造性活動（JPA）能使教與學的效果達到最大化。因為師生一起工作能使教學交流大大增加，相互間能及時傳遞語言、意義與價值。

此類“指導”與“做中學”，在父母育兒、幼兒教育、大學教育、成人學習、職業(yè)學習、崗位培訓是很常見的，但在傳統(tǒng)的一般中小學教學中卻不多見。很少設計師生共同參與的活動，讓師生共同發(fā)展知識與理解。運用“正式的”、“學校的”、“科學的”觀點解決現(xiàn)實問題，把學校的經(jīng)驗與日常生活相聯(lián)系起來。

師生共同參與創(chuàng)造性活動是一個相當重要的教學標準，尤其當師生不處于同一背景時更顯得重要。根據(jù)這個標準，為教師提供了若干的教學指導： 1．設計需要學生共同完成的教學任務； 2．要讓創(chuàng)造性的活動與可用時間相匹配；

3．妥善安排班級座次，以便學生可根據(jù)個別與小組的不同需要相互交流、協(xié)同工作； 4．積極與學生的創(chuàng)造性活動；

5.學生的小組分配宜采用多樣化方式，如根據(jù)學牛間的友誼、不同的學習能力、語言、項目或興趣，以提高生生間的互動；

6.與學生共同設計小組工作方案，從一個活動順利過渡到另一個活動，如從全班介紹到小組活動等； 7.師生共同學習教材與技術(shù)，促進共同活動； 8.用正確的方式指導學生合作。

標準2：語 言發(fā)展一一通過課程發(fā)展學習者的語言，提高學習者的素質(zhì)

通過教學發(fā)展學生的能力是學校所有教學活動的基本目標。不論是單語教學還是雙語教學，學生的識字、閱讀、語言能力總是最基本的，知識與思維都不能離開語言。日常的交際語、正式的學術(shù)語言與學科的專業(yè)術(shù)語無論對學生還是對學校的成功都很關(guān)鍵。

不論是非正式的，還是正式的（學術(shù)的），各種水平的語言發(fā)展都應該通過應用與師主間有目的的、深思熟慮的交談未加以培養(yǎng)，而不是通過機械的、無背景的訓練來完成。讀和寫既要設立專門的課程也要把它們綜合到每個內(nèi)容領(lǐng)域中去。

語言的發(fā)展在各門學科中都能實現(xiàn)，不論是科學、數(shù)學，歷史、藝術(shù)，還是文學，如有效的數(shù)學學習是建立在一定的“數(shù)學語言”的基礎上，不同的課程均有賴于對其教學語言的掌握，聽、說、讀、寫在各門學科中都可教。標準1師生共同活動更是學生語言發(fā)展的良機。教學指導中教師應做到如下幾點。

1.傾聽學生談論他們熟悉的話題，如家庭與社區(qū)； 2.對學生的談論與問題有所反應，盡可能地不要傷害學生；

3.在有目的的交流與寫作中，充分運用示范。引用、復述、澄清、提問、表揚等方式發(fā)展學生的語言能力； 4.與學生交往時，要尊重學生與教師有所不同的交談與互動方式，如談話的停頓時間、眼神的交流、話題轉(zhuǎn)換與所喜愛的話題；

5.通過聽、說、讀、寫活動把學生的日常語言與教學相聯(lián)系； 6.鼓勵學生運用書面詞匯表達他們的理解；

7.在教學活動中盡可能地多向?qū)W生提供各種機會促進生生、師生間的交流 8.在教學活動中鼓勵學生運用第一與第二吾言。

標準3：學習背景化——把教學與學生的真實生活聯(lián)系起來，以此創(chuàng)造學習的意義；

根據(jù)學生的背景知識發(fā)展其新的知識和技能以此作為學校的日常教學目標是很有益的。既能提高個人的自信，也能提高學校的自信。

“理解”意味著新的學習與先前的知識相聯(lián)系。幫助學生形成這種聯(lián)系能鞏固學生新習得的知識，增加學生對學習的參與。教育理論家、認知科學家、行為主義者、人類學家一致認為，與學生個人、家庭、社區(qū)經(jīng)驗相聯(lián)系的學習才是有意義的學習。要把學校抽象的知識真真切切地下放到現(xiàn)實生活中去，與家長、社區(qū)多多合作，找到學習與參與的合適方式。教學指導中教師的教學應做到如下幾點。

1.盡可能地以學生已有的家庭、社區(qū)與學校經(jīng)驗為基點； 2.根據(jù)學生熟悉的知識與用語，設計對學生有意義的教學；

3.通過與學生、家長、社區(qū)成員交流以及閱讀相關(guān)文獻學習當?shù)氐挠谜Z與知識； 4.幫助學生把他們的所學應用于家庭與社區(qū)； 5.師生合作設計以社區(qū)為本的學習活動； 6.向家長提供機會，參與課堂教學活動；

7.開展豐富多彩的活動，充分發(fā)揮學生的特長，從集體合作到個別競爭； 8.多種形式的交流與參與。

標準4：挑戰(zhàn)性的活動一一教學生復雜的思維技能，通過思維挑戰(zhàn)發(fā)展學生的認知技能。

對于那些面臨教育失敗的學生，我們通常認為是他們能力有限。各類評價對他們而言其結(jié)果都是一樣的——失敗。其實當前的評價工具還不夠完善，學習標準也是有所欠缺，這對于真正的學習都是障礙。它打擊了學生的學習信心，使不同學生基本的進步需求得不到滿足，所有這些告訴我們——高學習標準與有意義的評價是多么重要。

為了防止學生的教育失敗，需要提供有認知挑戰(zhàn)的教學，教會學生思維與分析，而不僅僅是簡單的機械記憶、背誦。課程應該盡可能地挖掘那些有趣的有意義的材料。把復雜的認知技能教給學生是有多種方法的。但這并不意味著要給學生超負荷的挑戰(zhàn)，至于如何把握挑戰(zhàn)的合宜性則是需要教師深思熟慮的。為此，教師應：

l.確保學生對每個教學主題都有一個整體的認識； 2.對學生的學習確立挑戰(zhàn)性的行為標準；

3.設計教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解；

4.通過聯(lián)系學生的生活實踐，幫助學生達到更復雜水平的理解； 5.時刻與挑戰(zhàn)性的標準對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋。標準5：教學對話一——通過對話進行教學。

思維以及形成、表達與交流觀點最好是通過對話、提問分享觀點來教。在教學對話中，教師仔細傾聽、揣摩，對自己的回答進行調(diào)整，——就像大學里的“蘇明納”討淪會、母親與螨刪學步的孩童。在此，教師把正規(guī)的學校知識與學生個別、家庭與社區(qū)的知識聯(lián)系起來，而且也向教師提供了發(fā)展教學語言與學科語言的機會。作為教學個別化的一個途徑，教學對話最好在師生共同參與的創(chuàng)造性活動中加以滲透。

這個概念可能有點似是而非，因為教學意味著權(quán)威與計劃，而交談意味著平等與反應。但教學對話是建立在某個假設之上，即它是與傳統(tǒng)的課程截然下同的。運用教學對話的教師，就像父母在戶自然教學，此類交談能夠挖掘出學習者的知識、技能與價值，讓教師的背景化教學切合學習者的學習經(jīng)驗。有關(guān)的教學指導如下： 1.安排定期的頻繁的師生交流；

2.有個清晰的學術(shù)目標，以此指導學生，與學生進行教學對話； 3.確保這種交談學生比教師有更多的發(fā)言機會；

4.教學對話要能展示學生的觀點、判斷與理性推斷，可以用一定的討論材料； 5.確保所有的學生都能參與交談； 6.仔細傾聽、評價學生的理解水平；

7.通過提問、復述、表揚、鼓勵等方式幫助學生在整個交談過程中學習； 8.指導學生準備一個產(chǎn)品，體現(xiàn)已實現(xiàn)的教學對話目標。

為了進一步實證以上的標準，研究還列舉了5個著名的教育模式，這些模式不同程度地體現(xiàn)了以上五個教學標準： 1.認知指導教學

這是一種小學數(shù)學教學模式，強調(diào)運用數(shù)學語言、各種教學活動，提高學生解決實際的數(shù)學問題。2.認知復雜性教學

它以開展認知挑戰(zhàn)活動為特征。此類活動一般分小組，需要多種認知能力，而且活動的程式也多種多樣。極力推薦的“社會組織與活動設計”尤為著名，強調(diào)了除標準5外的其他4個標準。3.真實性教學

在該模式中，教師通過運用學科探究幫助學生建構(gòu)知識（把學生先前的知識與當前的教學材料聯(lián)系起來），此外，也重視利用背景化教學滲透教學價值觀與教學主題。4.交互教學模式

以小組討論為基礎教學生閱讀。學生的討論是應時性的，但運用了一定的策略。如在遇到難題時求助、不斷的總結(jié)、閱讀預測等。5.一致性教學

該模式綜合了科學教育與文學教育，但它更突出了教學背景化、語言與文學素養(yǎng)的發(fā)展以及挑戰(zhàn)性教學。

以上的教學模式作為有效教學的顯例，是不同學校根據(jù)自己的情況因時因地制宜的結(jié)果。

從上述的國際研究中我們可以看到，學生學習中的社會與文化因素在教與學的理論中正日益受到重視。換言之。社會文化理論與動機理論進一步拓展了教與學的定義。根據(jù)這些理論，學習其實就是以師生間的互動、班級的社會結(jié)構(gòu)及學校機構(gòu)為基礎的一個積極、互動的知識建構(gòu)過程。有效教學的五個標準決不是涇渭分明、自成一體的，而是相互交融、相互支持的。

第四篇：實驗中學課堂評價活動標準

實驗中學“建構(gòu)式生態(tài)課堂” 教學觀摩研討

活 動 方 案

一、活動目的為落實“改革、發(fā)展、提升”的學校大計，進一步規(guī)范辦學行為，使我校教育教學質(zhì)量的再上新臺階，務實推進市教育局“建構(gòu)式生態(tài)課堂”教學要求，打造高效課堂，特舉行本次教學觀摩研討活動。

二、組織機構(gòu)

組長：周學玉

副組長：張玲

成員：林凡清、劉從波、蘇春高、王家俊、各學科分管領(lǐng)導、各學科教研組長和備課組長

三、活動主題

“建構(gòu)生態(tài)課堂，彰顯高效教學”。以公開課為形式，充分發(fā)揮骨干教師的示范、引領(lǐng)作用，研討實施“建構(gòu)式生態(tài)課堂”教學的有效途徑，優(yōu)化落實課堂教學環(huán)節(jié)，提高課堂教學效率。

四、活動內(nèi)容及要求

1．確定“建構(gòu)式生態(tài)課堂”的評價標準

（1）學習任務前置。教師明確預習任務，要求學生充分預習，并了解掌握預習情況。

（2）小組活動有效。充分發(fā)揮小組互教互學的功能，組內(nèi)成員積極參與討論。

（3）教師引導科學。課堂圍繞學生的學習活動展開，教師點撥恰到好處，有效提升學生的思維水平。

2．活動要求

各考試學科教研組長推選本學科教改有引領(lǐng)作用的骨干教師一名，確定觀摩上課的日期、節(jié)次、上課地點、是否使用多媒體輔助教學等，本周四上午11點前上報教務處。

教研組長組織備課組長及相關(guān)人員對上課老師的授課內(nèi)容先研討，再試聽打磨，使之成為一節(jié)成熟的觀摩課，屆時教研組長組織全組人員參加觀摩聽課并簽到，簽到表應按時上交到教務處備案。

觀摩活動之后的第二周集體備課時間，備課組長組織本組人員進行評課并做好研討活動記錄。

上課教師上課結(jié)束后把本節(jié)課的教學設計、學案（含紙質(zhì)和電子稿）上交教務處。

該觀摩課納入本學期公開課開設計劃，學校將對開設公開課的教師頒發(fā)證書。

五、活動時間

本學期第五周、第七周。

六、具體活動安排

第五篇：有效教學標準和無效教學表現(xiàn)

有效教學標準和無效教學表現(xiàn)

“有效教學”的關(guān)鍵是“有效”二字。從經(jīng)濟學理論來講，對效益最簡單的解釋就是投入和產(chǎn)出比。投入了哪些東西與產(chǎn)出有最直接的關(guān)聯(lián)，其中可能有些是快變量，有些是慢變量。視角不同，人們對“產(chǎn)出”也有不同的解釋，從教學的角度看，可能有考試、考核、分數(shù)、升學的產(chǎn)出，也有從學生的終身發(fā)展能力和終身幸福的角度來考慮的產(chǎn)出，這些都是基于不同的價值判斷而得出認識。如果從投入和產(chǎn)出的角度看“有效教學”的問題，應該重點關(guān)注兩個要素。

一是時間投入問題，即投入多少教學時間才能達到預期的教學目標。國際研究表明，投入的時間和學生取得的學業(yè)成就不成正相關(guān)。從教學和學習投入時間看，中國學生對學習投入的時間比大部分國家學生學習投入的時間多，但這并不能說明中國學生的學習效果最明顯。另外，基礎好的學生和基礎差的學生對學習的時間投入量也是不一樣的，基礎好的學生需要的時間可能短些，基礎差的學生需要的時間可能長些。因此，應如何分配投入的時間，用多少教學時間的投入可以達到預期的產(chǎn)出目標？這是“有效教學”必須要回答的問題。

二是投入的資源配置問題。首先是生均供應經(jīng)費的資源投入，比如，美國生均供應經(jīng)費投入很高，但與高經(jīng)費投入相比，它的學業(yè)成就普遍不高，不過它尖端型的人才卻高于我國。另外，與美國生均供應經(jīng)費的高投入相比，其資源的配置并不合理，教育的公平性并不突出。除了生均供應經(jīng)費的資源配置問題，還有作為快變量的教育設施、設備的資源配置問題。這些資源的費用投入非常大，但它和教育最后的產(chǎn)出基本是零相關(guān)的。另外，師資、生源等至關(guān)重要的資源配置，它們的投入與教育效益的相關(guān)性如何，也是值得研究的課題。

“有效教學標準”具體標準：（１）引導學生自主、合作、探究學習；（２）教師與學生、學生與學生之間平等多向互動；（３）為學生的主動建構(gòu)提供學習材料、時間以及空間上的保障；（４）使學習者形成對知識真正的理解；（５）關(guān)注學習者對自己以及他人學習的反思；（６）讓學生獲得對學習的積極的情感體驗。標準對課堂教學有診斷、導向、激勵、反思、調(diào)節(jié)等作用。因為“有效教學標準”討論的主體是教師，使教師變被動接受評價為主動參與制定評價標準，這極大地調(diào)動了教師的主動性和創(chuàng)造性，增強了教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，有效促進了課堂教學的改革。

無效教學行為的表現(xiàn)，我個人認為有如下幾點：

一是教學內(nèi)容的問題。本來，課程資源開發(fā)是新課程改革的一個亮點。而課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。可是，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。

二是三維目標的問題。教學促進學生發(fā)展進而保證教學有效性的內(nèi)在機制就是三維目標的有機統(tǒng)一。然而在課程實施中卻出現(xiàn)了三維目標的割裂現(xiàn)象：第一，“ 游離 ” 于知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利于知識、技能的掌握，又無助于學生思維能力的發(fā)展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；第二，“ 貼標簽 ” 的情感、態(tài)度、價值觀，即脫離教學內(nèi)容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的；第三，只關(guān)注知識的授受和技能的訓練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態(tài)度和價值觀，從而從根本上阻礙了學生的發(fā)展。

三是教學活動的問題。新課程改革讓課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在 “ 參與 ” 和 “ 活動 ” 的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現(xiàn)在 “ 自主 ” 變成 “ 自流 ”，只賦權(quán)卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質(zhì)：學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應付式、被動式地進行 “ 討論 ”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險以及批判性的質(zhì)疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的 “ 空殼 ”。課堂雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動。

四是教學層次的問題。按照專家的理論，同學生的兩個發(fā)展水平相對應，我們把教學分為兩個層次，即 “ 針對最近發(fā)展區(qū)的教學是高層次的教學，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學是低層次的教學 ”。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發(fā)展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯后于學生的發(fā)展水平和學習能力或潛力?，F(xiàn)在的課堂教學往往層次不分明，不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發(fā)展以及學生責任感的形成。教學缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的 “ 力量 ”，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升。

五是學生學習機會差異懸殊，學生課堂的實用時間多少不均。教學時間對全班學生而言一般是一樣的，但課堂實用時間、學習機會和質(zhì)量則可能存在較大差異。

六是課堂教學活動中合理運用的時間與一節(jié)課總時間的比例出現(xiàn)的問題。一般情況下，屬于教學合理運用的時間不僅包括學習新材料所用時間，而且包括了組織教學、復習舊知等其他環(huán)節(jié)所用的時間。但在教學實踐中，在所難免地存在因?qū)W生違反紀律，教師花時間處理、教師上課離題或用語羅嗦、師生教學準備不足出現(xiàn)大量無謂動作等現(xiàn)象?；蛘呓虒W中用于低層學習任務的時間過多，用于高層創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的時間減少。當然，也有這種情況，即教師的工作時間大量過剩，對教育教學沒有時間觀念，就好比溜冰，溜到哪里算哪里，造成時間不能被有效利用。

七是教學水平低、知識遷移能力差?，F(xiàn)代教學理論根據(jù)教學水平的高低把課堂教學分為記憶性水平、理解性水平和思維性水平三種類型。記憶性課堂教學的基本特征是教師獨講學生被動靜聽，從教與學的邏輯關(guān)系看，常常是 “ 有教無學 ”、“ 教多學少 ”，知識缺乏遷移性。理解性教學強調(diào)系統(tǒng)地理解、記住講授內(nèi)容，但學生的理解是教師嚼爛后的被動理解。常常是 “ 教多少學多少 ”、“ 學等于教 ”，學生缺乏自主創(chuàng)新學習的態(tài)度和能力。思維性水平的課堂教學不但要求學生進行必要的記憶理解，而且更強調(diào)在教師循循善誘下學生全身心地主動參與整個教學的思維過程，學生始終處于 “ 跳一跳摘桃子 ” 的狀態(tài)中，常常表現(xiàn)為 “ 學大于教 ”。毋庸置疑，一般情況下，大多數(shù)課堂教學停留在記憶性和理解性教學水平，達到發(fā)展性水平的極少。學生在課堂教學活動中的思維普遍存在依賴性、單一性、無序性、淺露性和緩慢性的特點。

八是學校管理的無效性導致了教育教學的無效。如果學校管理模式僵化，吃大鍋飯的現(xiàn)象嚴重，試想，上課多的和少的，完全一樣，怎么讓教師的積極性調(diào)動起來，有的教師想，我能多上課總比少上課好吧，還要求我的有效嗎，那我還不如少上！

九是學校間師資的極不平衡。越是好的學校，進來的好教師越多，成績越好，同里超編也就越嚴重，有的學校的教師工作量是根本不滿的，而有的學校本身就是農(nóng)村學校，優(yōu)秀的師資越來越流失，教師越來越少，即使不少，但能勝任的越來越少，承擔的課務越來越多，工作量越來越大，同是財政拔款，憑什么他校教師擔一個班，而我們每人要擔兩個班，況且，擔班少的學校并沒有吃虧，因為，教師超編也不需學校支付工資，工作量少自然成績?nèi)菀滋岣?，何樂而不為呢？如果校際的不平衡狀態(tài)不打破，就很難使教師心理平衡，就很難談的上教育教學的有效了。

摘自八桂特級教師工作坊(楊遜工作坊)