第一篇：從聯系中看MOOC

從聯系中看MOOC、微課和微課程

2010年8月，比爾·蓋茨在世界經濟合作與發(fā)展論壇(Techonomy Conference)上預言：“未來五年，網絡將成為最好的學?！?。不到三年，MOOC（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放網絡課程）、微課、微課程接踵而來。源于斯坦福的Udacity、Coursera，以及麻省和哈佛聯手創(chuàng)辦的edX——領軍全球的MOOC三大主流機構攜越來越多的加盟大學進入網絡課程。比爾?蓋茨的預言提前成為現實。

MOOC與微課、微課程是相互聯系的，云計算為它們提供了大行其道的可能性，翻轉課堂則為它們創(chuàng)立了現實的網絡課程范本。MOOC就是在可汗學院翻轉課堂成功實驗的基礎上獲得靈感，又如海嘯與風暴般席卷世界，放大可汗學院翻轉課堂效應。

中國和世界也是相互聯系的。北京大學、上海交通大學等中國名校開始走向MOOC。上海市成立了“上海高校課程資源共享平臺”，30所高校的學生可以在平臺上選課，7門課程實現校際學分互認。中小學在高校引領下，很快從翻轉課堂中汲取營養(yǎng)，在MOOC風暴的激情催動下進軍微課與微課程，義無反顧地加入以翻轉課堂、MOOC和微課程為前奏的大數據變革教育的行列中。

微課、微課程在字面上僅一字之差，但兩者有著明顯的區(qū)別與聯系。微課是微型課的代名詞，來源于現實的課堂教學模式，是課堂教師授課的濃縮、搬遷與改版，本質上屬于教師為中心模式。從教育技術視域考察，微課屬于新一代教學課件范疇。微課程則是微型課程的代名詞。其靈感來源于可汗學院的翻轉課堂實驗，是將原有課程按照學生學習規(guī)律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業(yè)、互動與反思等在內的微型課程體系。上海師范大學黎加厚老師在《中小學信息技術教育》2013年第4期《微課的含義與發(fā)展》一文中指出：“‘微視頻’（指微課——筆者注）需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的‘微課程’；如果離開了學生的學習活動，僅僅是錄制的一段教師上課講授活動的內容，實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，可以作為一段學習材料，沒有形成‘微課程’的系統(tǒng)”。如果從廣義教育資源角度理解，微課程則是課程改革與信息化進程中的學習資源創(chuàng)新，是學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。廣西師范大學鄭小軍老師把它歸納為“一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包”。

比較微課與微課程，我們可以清晰地看到兩者之間的區(qū)別：微課是教師授課的電子濃縮版或曰課件的改良版，與十多年課件教學的結局那樣并不撼動傳統(tǒng)教學方式與人力資源培養(yǎng)模式。微課程則體現課程改革要求，并且支持正在醞釀中的第三代課程改革。從學習模式上來看，微課程更接近于MOOC。MOOC是一個完整的教學模式，有參與，有反饋，有作業(yè)，有討論和評價，有考試與證書。選修MOOC可以取得學分，可以充實生活與職業(yè)生涯，“教育成為了人們基本的權利”（Coursera創(chuàng)始人達芙妮?科勒語）。微課程是與教學方式融為一體的，有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)，與未來的高等教育可能接軌得更加無縫一些。

但是，兩者之間存在著內在的聯系，微課程中的資源與微課的呈現方式有著天然的聯系。為了實現中華民族偉大復興的中國夢，微課需要跳出技術與濃縮課的藩籬，走向微課程，在課程視野觀照下，思考“微視頻”的功能定位，使之與教學方式融為一體，為民族復興與國家發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

知識經濟時代，新詞匯層出不窮，時髦語言越來越多。我省在進行微課比賽，論壇里又出現微課程。這兩者是相同，還是有差別？我不大明白。

按一般理解，“課”與課程的含義不同?！罢n”一般是指課堂教學，微課是“指基于教學設計思想，使用多媒體技術在五分鐘以內就一個知識點進行針對性講解的一段視頻或音頻。系列微課是指一系列講解具有連貫性知識點的微課。在教育教學中，微課所講授的內容呈“點”狀、碎片化，這些知識點，可以是教材解讀、題型精講、考點歸納;也可以是方法傳授、教學經驗等技能方面的知識講解和展示。微課是課堂教學的有效補充形式，微課不僅適合于移動學習時代知識的傳播、也適合學習者個性化、深度學習的需求”。這種解釋還是把微課還是“課堂教學”，只是“課堂教學”的延伸。

課程“是一個精心設計的教學計劃，藉以向學生傳授社會認為重要的學識及傳統(tǒng)的價值觀。課程不限于課堂內，亦可以包含課堂以外的非規(guī)范學習。廣義地講，課程是學習者從無知通過學習而得知的過程。學習課程的可能是有意安排或者偶然發(fā)生的，也可能是美好的或是痛苦的?！?“課程”一詞在中國始見于唐宋期間。但當時的課程與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程含義是很清楚的，即指功課及其進程。但這里的“課程”僅僅指學習內容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為“學程”更為準確。到了近代，由于班級授課制的施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始關注教學的程序及設計，于是課程的含義從“學程”變成了“教程”。解放以后，由于凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現。（摘自360度百科）

照這樣來看。微課程不同于微課。微課好理解，微課程的界定就不是那么容易了。那么兩者的差別是什么？

第二篇：從故事中看中西文化差異

從

故

事 中 看 中 西 文 化 差 異

一、課 程 目的 【知識目標】：讓學生了解中西方不同的文化背景，不同的思考方式。【能力目標】： 1.通過故事分析，培養(yǎng)學生觀察事物，分析歸納問題的能力。

2.通過學習本課程，了解中西文化之間的一些差距，引導學生在今后的學習中

用英文的思考方式去學習英語。

3.通過場景表演，培養(yǎng)學生大膽運用英語，大膽表達自我的能力。

【德育目標】：培養(yǎng)學生保護環(huán)境，科學飲食。

二、課前準備

多媒體幻燈片

三、方式方法

1.通過英語課講小故事，提出問題，吸引學生的注意力，激發(fā)學生探求英語文化背景知識的興趣和動機，為突破難點提供良好的誘因。

2.教師利用多媒體的直觀性，用豐富色彩的文字和圖案，有趣的內容，引起學生的全力注意，并通過提問和他們自己表演來強化他們的感性認識，從而加深理解和記憶。

3.要求學生上臺表演，使學生能達到教材提出的新要求，四、課程內容

（一）從

故

事 中 看 中 西 文 化 差 異

1、飲食

故事一：望文生意

洋人：“你們中國人的確是一個勤奮的民族?！?中國人：“怎見得？”

洋人：“每當我早晨經過街道，常?？梢钥吹铰放缘恼信茖懼?早點?兩 個大字，提醒過路上班的人，不要遲到?！?/p>

故事二：

一美國人幾年前隨一個香港旅游團去泰國旅游。香港游客大把將錢花在了買燕窩上。這令美國人很不解：為什么中國人對鳥的口水這么感興趣。

故事三：吃水餃

在紐約的一家中國餐館，一位外國朋友吃水餃用的方式是“中餐西吃”，按西餐的習慣，先喝湯；他把那一大碗青菜豆腐蛋花湯先喝完，然后開始操起他的刀叉；先用刀將每一只餃子切開，使肉餡和餃子皮分開，然后吃一口餃子皮，再吃一口餡……慢慢咀嚼、品嘗，吃得津津有味，還不時向我（中國人）投來微微的一笑。我見狀，走近問：“好吃嗎？”他用生硬的中國話答：“如果再能配上一點果子醬和奶油，那會更加OK?！?/p>

故事四：外國人看麻球

有個好吃的洋人，從中國帶了幾個麻球回國去，逢人便說：“你們看中國的麻球，真稀奇！沒有洞，豆沙是怎么放進去的？再說，你們看，這芝麻，一顆顆地貼，需要多少時間啊！”

其實中西文化之間的差異造就了中西飲食文化的差異。這種差異來自中西方不同的思維方式和處世哲學。

中國人注重“天人合一”，西方人注重“以人為本”。這種價值理念的差別形成了中餐的以食表意、以物傳情的特點；西餐的注重實用與營養(yǎng)性的基本特征。

中國人的傳統(tǒng)飲食習俗是以植物性食料（熱食、熟食）為主，主食是五谷，輔食是蔬菜，外加少量肉食；西方人的飲食習俗是以動物性食料為主食，輔食是生菜（如：蔬菜、水果等）。中國人的傳統(tǒng)飲食習慣是“聚食制”；而西方是“分餐制”。中國人吃飯用筷子；西方人用刀叉。

中國人眼里的山珍海味(delicacy of the Chinese cuisine)，包括燕窩(bird?s nest)，魚翅(shark?s fin)，鮑魚(abalone)，熊掌(bear?s palm)等等。其實大部分中國人也并不清楚為什么這些都是好東西，或是它們的營養(yǎng)成分到底在哪里。對它們的追捧恐怕也只停留在老祖宗傳下的觀念。而外國人覺的這些是奇奇怪怪的食物

動物的內臟 雞心，雞肺，豬腸，豬肚，好像沒有什么動物的內臟是我們中國人不吃的。咱們中國人自己在一起吃得香，而老外就是覺得動物的內臟很惡心，只能丟棄，不能用來作東西吃。而事實上動物的內臟除了增加你體內的膽固醇含量，沒有其它什么營養(yǎng)價值。中國人喜歡用”吃哪兒補哪兒”來為吃動物內臟辯護

眾多特色中國食品中，令老外最不能接受的還是桌子上擺著的這哪里是在享用美食，這分明是讓他們徹底懺悔他們對動物所施的虐刑。所以，請老外吃飯，別點那些能讓他們聯想到動物生前形態(tài)的菜，那只能讓他們胃口全無。還有，別讓他們看到小蝦米。那無數的小眼睛在他們看來太恐怖了。

2、夸贊：

故事五：處處都漂亮

一次外國友人參加一對年輕華僑的婚禮時，很有禮貌地贊美新娘very beautiful，一旁的新郎非常高興代新娘說了聲：“哪里！哪里！”不料到，外國人摸摸腦袋，用生硬的中國話回應說：“頭發(fā)、眉毛、眼睛、耳朵、鼻子、嘴都漂亮！”結果引起全場哄堂大笑。

第六幕：

一位學校領導向教師們介紹新來的美國老師 Ladies and gentlemen, I?m delighted to introduce to you a very pretty girl, Miss Brown.She is a very good teacher from the USA.對這番話，美國女教師卻一臉難堪的樣子。

★為什么同樣是贊美，卻有兩種完全相反的反應呢？

文化差異：

中國人介紹來賓，喜歡用客套，褒揚的話語言辭。但美國人認為，初次結識，相互介紹，不必評頭論足。凡是主觀性的評論，盡管是美言，也會給人唐突、強加的感覺。對以上那番話，美國女教師感到難堪的是pretty和good兩個詞。在那種場合，介紹應該突出被介紹人的身份、學歷、職務等，而不應該是外貌和抽象的評論。相比之下，如果把pretty和good改成實際教育背景和經歷，這樣的介紹句比較客觀，令人容易接受。

比較下面改變措辭的介紹：

Ladies and gentlemen, I‘m delighted to introduce to you a new teacher from the USA., Miss Ann Brown.She is a doctor of American Literature with experience of teaching English as a Foreign Language.特別忠告：介紹客人要介紹客觀事實，不要主觀評論。要注重身份，不要著眼外貌。

而在婚禮上，如果有人贊美新娘漂亮，中國的新人雖然非常高興，但嘴上卻會很謙遜的說“你過獎了”，“哪里，哪里”等。而西方人卻會很高興大方的接受贊美，并道謝“Thank you!”西方人就是不了解這 “哪里！哪里！”是自謙，才只好說處處都漂亮。

3、關心

一位美國同事感冒了，中國同事表示關心

Chinese: You look pale.What's the matter? American: I'm feeling sick.A cold, maybe.Chinese: Go and see the doctor.Drink more water.Did you take any pills? Chinese medicine works wonderful.Would you like to try? Put on more clothes.Have a good rest.American: You are not my mother, are you?

文化差異：

美國人比較看中個人的獨立性。受人照顧往往被視為弱者。給對方出主意或提建議時，不能使對方認為自己小看他的能力。美國人對上面第一句話的反應通常是“Take care of yourself.I hope you‘ll be better soon.”不必教人怎么做。中國人則以出主意提建議表示關心，而且以兄弟姐妹或父母親人的口吻，或以過來人的口氣，這對美國人行不通。

特別忠告：對病人表示關心，不必盡提建議。

如：1）I'm sorry to hear that you've got a bad cold.2)I hope you'll be all right very soon.3)Take extra care of yourself.4、邀請：

一位美國教師在中國任教，中國同事總是對她說：“有空來坐坐”。可是，半年過去了，美國同事從來沒有上過門。中國同事又對她說：“我真的歡迎你來家里坐坐。如果沒空的話，隨時打電話來聊聊也行?！币荒晗聛恚绹录葲]有來電話，也沒有來訪。奇怪的事，這位美國人常為沒人邀請她而苦惱。

文化差異：

中國親朋好友合同事之間的串門很隨便，邀請別人來訪無需喂對方確定時間，自己去探訪別人無需鄭重其事征得同意。美國人則沒有串門的習慣。一年內遇到大節(jié)日，親朋好友才到家里聚一聚。平時如果有事上門，實現要有時間確切的預約。沒有得到對方的應允，隨時隨地隨便上門時不禮貌的行為。因此，美國同事對“有空來坐坐”這句話只當作虛禮客套，不當作正式邀請。無事打電話閑聊也是美國人視為打亂別人私人時間和活動安排的毛燥行為。若想邀請美國人上門，應當誠意的與對方商定一個互相都方便的時間。

5、笑一笑： 中國太奇妙了

有位美國朋友訪問了中國后，對翻譯說：“你們的中國太奇妙了，尤其是文字方面。譬如：‘中國隊大勝美國隊’，是說中國隊勝了；而‘中國隊大敗美國隊’，又是說中國隊勝了?？傊?，勝利永遠屬于你們。”

文化差異：中文中動詞的使動，主動，被動用法都不明顯，都得在特定的 語境中才好理解。而英語就有明顯的不同，主要靠助動詞be,do來體現

廁所文化：

一個外賓想上廁所，便對翻譯說：“I wonder if I can go somewhere?”(我可以方便一下嗎?)而翻譯卻把somewhere誤解為“某處”，因而回答道“Yes, you can go anywhere in China.”(行，中國你哪兒都可以去。)外賓不禁愕然。

文化差異：

中國上廁所有很多說法：方便，洗手，出恭。在英美國家：

1.Public lavatory意為“公廁”，在公共場所，廁所門上都標有Gent’s(男廁)，或Ladies’(女廁)，有時也標有Men’s, Men’s room, Gentleman’s, Women’s Women’s room.如：Where is the Gent’s?(廁所在哪兒?)If you would like a wash, the Gentleman’s is just over there.(如果要上廁所，男廁就在那邊。)2.toilet是最常用的一個詞?？芍浮肮珟?，也可指“私廁”。例如：I wonder where the toilet is.(我想知道廁所在哪兒。)3.lavatory是個客氣的詞，但不如toilet常用 4.bathroom是書面語。5.loo是一個口語詞，在英國用得很普通，主要指私人住宅中的廁所。如：Excuse me, would you like to tell me where the loo is?(請問，廁所在哪兒?)6.powder room是美語，女士常用。如：I would like to powder my nose.就表現了美國人的幽默。

7.wash room, washing room, westroom常用于美國英語。

8.W.C.是water closet的縮寫，常用于英國英語，表示“有抽水沒有設備的廁所”，有時也可用手勢表示，即拇指和食指圈成圓，其他三指向上，模仿成英文W和C的形態(tài)。

9.John是俚語。如：Last night I went to visit John twice.(昨晚我去了趟廁所。)10.go and see one’s aunt是俚語，常用于英國英語，表示“上廁所”“去大便”。

（二）、請同學用英語來情景表演：

1、兩個新同學初次見面打招呼，互相介紹

2、你介紹你的新朋友給你的老朋友認識。

第三篇：從功利主義中看基督教傳播

從功利主義中看基督教傳播

一、基督教與功利主義

功利主義有廣義、狹義的分界。廣義上的功利主義強調的是功利價值、以功利為衡量事物價值尺度的價值觀。而狹義上的功利主義是指以邊沁的功利主義學說“功利主義認為人應該做出能‘達到最大善’的行為，所謂最大善的計算則必須依靠此行為所涉及的每個個體之苦樂感覺的總和，其中每個個體都被視為具相同份量，且快樂與痛苦是能夠換算的，痛苦僅是‘負的快樂’?！盵1]

那功利主義究竟和基督教有什么關系呢？基督教強調的是心靈自身的凈化，也就是通過人與神的接觸、懺悔來尋求心靈的慰藉與快樂，如果按照邊沁的理解功利主義內涵“幸福最大化”，在追求幸福這一點上與宗教理念是不謀而合的，也就是說這樣的慰藉與快樂也可以算是功利主義的一部分，那更不用說那些因為畏懼末日審判或是犯罪過后期望得到寬恕的人，這樣的相信更是功利主義的部分。而且在《圣經·約伯記》中也體現出神早已預示到這一切，耶和華在天上臨朝，上帝的眾子侍立在旁，撒旦也在其中。耶和華提及他的忠仆約伯，說道“地上再沒有人像他完全正直，敬畏神，遠離惡事”①。撒旦卻就約伯的忠誠向上帝挑戰(zhàn)，指控約伯只為了物質利益才事奉上帝。上帝若容許他把約伯所擁有的一切都奪去，約伯必定會舍棄忠誠。撒旦就是因為看穿了多數信徒對于物質的追求，從功利的角度出發(fā)，向上帝提出了質疑。雖然最后約伯依然對上帝保持了忠誠，但是凡是出現在《圣經》中的必有其道理，而撒旦所說的有其存在的價值，也充分體現出了其實在基督教信徒中，依然有著大量的因為追求功利而信奉神的人，約伯的忠誠就是為了警示不誠心信奉的世人?！吧褊E”或“特殊的感應”對民眾皈依基督教信仰具有催化作用。[3]它只能影響人們去開始相信基督教，但這種相信很快就會因為困難而動搖。例如《圣經》的《出埃及記》中提到摩西帶領以色列人民走出埃及，以色列人在開始是真心的信奉上帝還是因為畏懼上帝所降下的神跡才跟隨摩西？他們當初就是希望跟隨摩西出埃及后能得到更好的生活，但卻一一違背上帝戒律，而當遇到生存問題時就第一時間質疑耶和華，這不是典型功利主義的特征嗎？

所以，只有那些得到神的感召，通過靈與上帝溝通的人才是真正的信奉上帝的人，而那些出于任何目的，不管心靈上的慰藉或者是物質上的追求，去信奉上帝的行為，都是與基督背道而馳，但當今社會卻擁有大量的這類人，而又正是因為存在這樣一批人，在宗教的傳播上就應該采用與以往不同的方式。

二、基督教傳播中的功利主義

如果說功利主義直接體現在基督教文化中，這確實很難找到任何的論據支撐，但是卻不能排除基督教在傳播手段中沒有碰觸到功利主義的范疇，或有目的性地針對特定人群的需求來傳教。從民眾最初接觸基督教信仰的動機與途徑來看，大多數人是在生活或生命處于危機或困境之下開始接觸基督教信仰的，可以說，基督教信仰最初是作為“逃遁的武器”為信仰者所選擇和使用。[4]例如，許多留學生到了海外，總會有牧師主動上門關照，給予心理輔導，邀請其參與教會活動，甚至提供食物，住宿等幫助，讓留學生們開始接觸基督教，從而傳播 ①《圣經》中約伯記：1:8 教義，讓留學生們開始信教。西方很多傳教士在傳教的時候就利用了留學生的特點——內心的寂寞空虛，留學生需要內心慰藉，傳教者就利用這些“內心慰藉”去達到傳教的目的，去完成自己心中所謂的“使命感”，獲取內心的滿足與受人尊重的快樂。雙方都帶著目的地去完成各自心中的需求，從而基督教也在不知不覺中通過了功利主義完成了傳播。

在基督傳播的過程中，功利主義是最須要避免的，也是最難以避免的，因為大多數人選擇繼續(xù)篤信基督的動力，要么就是與神的真實交流（絕大多數人并不是如此），要么就是帶有目的性的功利，或許是心靈的慰藉，也或許是物質的追求，但不管怎么樣，沒有這份功利的動力，就沒有持之以恒的堅持。所以利用功利主義可以算是最簡單而又最便捷的手段，讓人去開始接觸基督教，相信基督教。

不過，當今基督教傳播方式的扭曲與當今社會的轉型有很大的關系，不能單單責怪傳教方的功利。隨著經濟科技等各方面的發(fā)展，社會節(jié)奏逐漸加快，人們壓力越來越大，單純的傳教已經不能讓煩躁的都市人靜下心來去領會基督教的教義，而功利主義正正貼合了如今都市人只求結果的心理，對基督教的皈依，心靈壓力的傾吐，正正成為基督教得以傳播的方式。壓力或危機事件的觸發(fā)是現階段民眾接受基督教信仰的內在動力。[5]如果不是通過功利主義合理利用，包括基督教在內的所有宗教在當今社會都將難以生存，而基督教傳教者也僅僅是利用了“功利主義”去讓人接觸了解基督教，而后續(xù)的信與不信則依然由當事人決定。所以，對功利主義心理的良好把握，著實有利于基督教的廣泛傳播。

三、基督教功利主義在中國

錢穆的《現代中國學術論衡》說道：＂中國自身文化傳統(tǒng)之大體系中無宗教。＂中國古往今來作為一個大國，從來就沒有宗教之說，有的都是一些大英雄主義與儒家經典著作。直到國難當前，物資缺乏的年代，人們失去了方向，這時人們需要的是一個可以讓他們百求百應的神，帶有強烈功利性，每個人都從自身需求出發(fā)，這也是當時中國人的特點，也是他們的需要。基督教的傳入，人們逐漸轉而信教，希望通過央求外地的神從而得到生命的救贖，而維持他們信仰的就是神祗的靈驗程度。那怎么樣才能讓當時的中國人篤信基督教？針對中國人這樣的特點，當時的傳教士對中國人功利主義心理進行了利用，從而讓基督教得以在中國迅速地傳播。

方德望（Etienne Faber)神父在陜西傳教時，曾通過施灑圣水的方式來驅趕蝗蟲。此后因民眾沒有追隨其教義而引發(fā)蝗蟲復出。當他第二次發(fā)揮圣水的神效來徹底驅走蝗蟲后，村民們折服于圣水的靈驗，紛紛要求受洗，并主動在村莊里建立教堂。[6]

又如，龍華民（Nicolas Longobardi)神父在韶州傳教時，曾送一幅圣母像給一個難產的孕婦，并叫她“每天念七遍我們的父和福哉瑪利亞，禮敬圣母的其次節(jié)日”。孩子順利出生后，孕婦一家認為“無疑是得到圣母的特別幫助的”。在圣母像帶來的不可置疑的靈驗的吸引下，全家人皈信了天主教。[7]

這些例子都很好地印證了在當時的中國，如果基督教不通過解決人們內心的訴求，它根本就無法在中國傳播，只有通過解決人們訴求的目的，才能讓基督教在中國有點點立足之地，盡管這樣的傳教方式與教義不符，但功利主義在基督教的中國傳播上確實提供了強大的推力。

功利心態(tài)提供普通民眾進入基督教的門檻，對于宗教皈依來說，門檻是最重要的，如果無法吸引民眾走進基督教，自然也就不可能有后續(xù)的皈依。而一旦民眾走進了基督教，就有可能在后續(xù)的禮拜、誦經、唱詩等宗教活動中，不斷加深對基督教的理解，并有望成為一名真正的基督徒。[8]所以對于不同的地方國家，不同的時代，不同的民族特點，基督教要生存，就要改變，在傳播方式上應根據實際情況作出改變，功利主義式傳教也并非一無是處。

四、功利主義可以成為基督教最初傳教的手段，但不能成為其的持續(xù)的方式

盡管基督教功利主義的利用，在世界上，在中國內都得到了很好的應用，但筆者認為，功利主義僅僅能作為讓人初步接觸基督教的途徑，并不可以以功利主義性質去維持信眾與基督教的關系。

功利主義的良性利用，可以成為基督教傳教的重要手段，但如果被惡性利用，后果將會不堪設想。例如在14-16世紀的歐洲教會發(fā)行的贖罪券，信徒以為教會掌握“功德庫”，儲存基督無限的恩功，和殉道圣徒的多馀有限善功，可以撥給信徒，以抵減他們犯罪應得的刑罰。當時教會就是利用信徒“原罪”的思想，惡性利用功利主義，在信徒對基督教皈依后依然利用功利主義的思想去欺騙信徒，讓信徒自以為獲得了救贖而從中獲利，導致當時民不聊生，引發(fā)后來的宗教改革。

而在《福音時報》曾經提到：“基督教本是最不功利的，傳福音卻可能把功利傳進去。善行是基督徒本該去行的，行善者卻可能帶著功利主義之心?！盵9]例如現在出現這樣一些現象，基督教徒在做善事、公益活動的時候，借機傳教，借做善事，宣揚神的偉大與無私。他們就是利用了貧窮人民的心理，在最須要幫助的時候得到幫助，通過不斷的饋贈與補貼，維持信眾對基督教的信仰。在慈善本來是基督教踐行圣經愛人如己的教訓，是一種本能和責任，如果為了讓別人信教而行善，那么就失去了行善的實質意義。“愛不是為了吸引別人來歸向主，而是我們如果愛了，別人就會被吸引來歸向主。”[10]神愛世人理應面向普羅大眾，而不僅僅是那些有意向信教的人。

所以，筆者認為功利主義思想只能成為基督教最初傳教的手段，當民眾對基督教有了初步認識后，絕不能再以功利思想驅使信徒，否則結果只會與最初設想越走越遠。要想維持信徒與上帝，信徒與基督教之間的關系，就應該通過一系列教會的活動去感召信徒，讓信徒與上帝真正建立起雅達的關系，絕不能通過功利主義思想來維持這段關系而不斷滿足信眾的要求，這與圣經的根本思想完全不符。而通過功利主義來維持的關系是經不起風雨的審問，經不起時間的推敲，一旦與訴求稍有不符，這段關系也將隨之破裂。

總而言之，在當代日星月異的社會中，功利思想已經占據了大多數人的心靈，在基督教的傳播中良性地利用功利主義確實能達到讓基督教發(fā)展的作用，去功利化，保持基督教的神圣性的觀點在這樣一個多樣的社會逐漸難以立足，但這種功利主義的利用僅僅能保持在信徒剛接觸基督教的階段，絕對不能持久，當信徒全心全意服侍主的時候，就應該摒棄一切功利。

參考文獻：

[1] 杰里米·邊沁.《道德和立法原理導論》 [M].（1789）[3] 梁麗萍.《社會轉型與宗教皈依：以基督教徒為對象的考察》 [J].世界宗教研究，2006（2）.[4] 同[3] [5] 梁麗萍.《社會轉型與宗教皈依：以基督教徒為對象的考察》 [J].世界宗教研究，2006（2）.[6] 謝和耐.《中國和基督教》[M].上海：上海古籍出版社，1991：p138-139 [7] 利瑪竇，金尼閣.利瑪竇中國札記[M].北京: 中華書局，1983 : p 445 [8] 范正義.《試論教徒的功利心態(tài)在基督教對華傳播中的作用》 [J].樂山師范學院學報，2011.7 [9] 于欣偉.《牧師探討慈善與宣教:教會也當慎防陷入功利主義》 [N].福音時報，2012/05/29 [10] 同[9]

第四篇：從OCW課堂到MOOC學堂

從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸

摘要：隨著開放課件（OCW）運動的不斷發(fā)展，一種新型開放資源模式——大規(guī)模在線開放課程（MOOC）應運而生。從OCW到MOOC的發(fā)展體現著學習中心的轉移。OCW以教師的單向傳授為主，而MOOC以學習者為中心，從學習者興趣和需求出發(fā)，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉化為主動汲取并同化知識的學習行為，按需定制個性化學習方案，自發(fā)組織學習圈，隨時隨地展開學習。這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”，回歸為學習者可以感受到自由與創(chuàng)造的“快樂學習”；使傳統(tǒng)的以“教”為主的“課堂”，發(fā)展為以“學”為主的網絡在線“學堂”；使學習者、教學者和學習環(huán)境各要素在以人為本的原則下相互適應，呈現出開放自由、和諧共生的狀態(tài)。將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學相融合，能夠為學習者提供無時間和地域要求、無費用和學歷限制的學習環(huán)境；其以人為本的教育理念和更深程度上的開放共享，也對我國學分銀行和開放大學建設具有一定借鑒意義。

一、引言

國際開放課件聯盟對開放課件（Open CourseWare，OCW）的定義：（1）具有免費公開許可的數字化資源，任何人在任何時間都可以通過互聯網獲得；（2）高質量的高等院校課程層次的教育資源；（3）以課程為單位，主要包含課程計劃、評估工具、主題內容等三部分。隨著開放課件運動的不斷發(fā)展，越來越多的用戶希望在學習過程中，得到學習指導和幫助；教學者也希望通過采集在線學習者的學習反饋信息，改進課程內容，因而越來越多的項目開始嘗試整合開放課件資源并創(chuàng)建學習社區(qū)。2008 年，一種新型開放資源模式——大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）應運而生。2012 年，幾家大型基金會與MOOC 項目展開合作，極大地推動了MOOC的發(fā)展，這一年也被稱為“MOOC之年”。MOOC是以大規(guī)?；訁⑴c、借助互聯網開放獲取資源為目標的在線課程，既提供視頻、教材、習題集等傳統(tǒng)課程材料，也提供交互性論壇，并為學習者、教師和助教建立學習社區(qū)，將數以萬計的學習者，在共同學習目標、學習興趣和先備知識的驅使下組織起來。（McAuley et al.，2010）盡管目前對MOOC的定義還沒有達成統(tǒng)一共識，但從Coursera和edX等多個典型的MOOC項目中可以發(fā)現，MOOC具有與OCW相似的特征：是一種開放的教育形式，通過互聯網進行傳播，對學習時間和地點沒有限制，且以高等院校層次的課程為主。另外它還擁有OCW所不具備的特征：（1）具有相對完整的課程結構。

（2）是一種動態(tài)生成式的課程。課程前期提供教學視頻、相關課件、測試題等學習材料，課程后期提供話題討論、師生答疑、動手操作等活動；教學信息依據學習反饋而動態(tài)發(fā)展和更新。

（3）學習環(huán)境具有開放性和社會性，既提供在線交流論壇，又鼓勵學習者通過Wiki、博客、社交網站等工具以小組活動等形式參與學習。從OCW到MOOC的發(fā)展體現著學習中心的轉移。OCW以教師的單向傳授為主，而MOOC則以學習者為中心，關注學習者興趣的激發(fā)和主觀能動性的發(fā)揮。在MOOC平臺上，學習者從興趣和需求出發(fā)，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉化為主動汲取并同化知識的學習行為，按需定制個性化學習方案，自發(fā)組織學習圈，隨時隨地展開學習。MOOC項目的這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”，回歸為學習者可以感受到自由與創(chuàng)造的

“快樂學習”；使傳統(tǒng)的以“教”為主的“課堂”，發(fā)展為以“學”為主的網絡在線“學堂”。

二、MOOC對傳統(tǒng)課堂教學的變革和影響 將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學相融合，能夠為每一位渴望學習的社會成員提供無時間和地域要求、無費用和學歷限制的學習環(huán)境。這種以人為本的教育思想，對改革傳統(tǒng)課堂教學方式和理念并構建學習型社會具有積極意義。

1.學習者：多樣化教育服務，個性化自主學習

MOOC項目之一的Coursera課程論壇隨機抽樣調查顯示，75%以上的學習者有完成全部課程的愿景。（Coursera，2013）這說明學習者選課之初，對所選課程是有一定的興趣和需要的。因此教育者的任務是在學習者確立學習目標后，排除壓抑學習動機和興趣的外在約束，鼓勵學習者最終完成學習目標。MOOC項目正是在這一點上為學習者提供了個性化的教育服務，使學習者能夠發(fā)揮個體主觀能動性并挖掘自身潛力，具體體現在：

第一，多樣化的學習方式和多元的學習支持。學習者可以利用在線教材注釋、在線虛擬實驗等軟件輔助信息加工過程和實踐動手環(huán)節(jié)，也可以求助于教師、助教和同伴。充足的學習支持使學習者可以開展自學和同伴學習。

第二，更多學習內容選擇。

MOOC如同一個質優(yōu)價廉的“課程超市”，學習者可以從中自選課程，在線院校和職業(yè)培訓學校也可借此擴充本校的課程資源庫。

第三，更加靈活的學習時間和地點。

MOOC課程在時間安排上相對靈活。一方面，它有固定的開課時間（課程常持續(xù)8-12周），并規(guī)定參加測試和提交作業(yè)的截止時間。另一方面，完成測試和作業(yè)的時間為兩周之久，可以防止學習者因特殊情況錯過測試而影響學習成績。這些措施為學習者提供了自由安排學習任務的時間和空間。

第四，按時取得學位，縮短上學時間?，F階段，在加利福尼亞州社區(qū)大學中，有近五十萬學習者因公立教育資源緊張而無法按時入校讀書，仍在等待注冊所需課程以過渡到四年制大學教育，這大大延長了社區(qū)大學學習者獲得學位所需的時間。MOOC項目被高校逐步認可后，學習者不再需要年復一年地等待選課，從而可以按時畢業(yè)。

第五，費用降低。

MOOC授予學分有付費和免費兩種，付費學分所需繳納的學費也遠遠低于校園傳統(tǒng)教育，且MOOC項目向學習者提供免費在線教材與相關閱讀材料，為學習者節(jié)省了開支，減輕了學習者和政府雙方的經濟壓力。

2.教師教學：以翻轉課堂和混合式課程形式融 入傳統(tǒng)教學

（1）將MOOC作為課程內容的主要傳授方式，形成翻轉課堂

翻轉課堂最初多應用于基礎教育。由于MOOC擁有先進的學習的平臺、高質量的課程內容、科學的學習設計理念等優(yōu)勢，不僅擴展了翻轉課堂在基礎教育中的嘗試，還將翻轉課堂的實踐推廣到高等教育領域。2012年3月，斯坦福大學博士Tony Kim將麻省理工學院edX項目的“電路與電子學”開放課程帶到蒙古國烏蘭巴托的高級中學，利用翻轉課堂模式進行教學，取得了良好的學習效果：10名學習者通過了期末考試并獲得學分，其中兩名學習者成績?yōu)锳，一名學習者取得滿分。西澳大利亞大學（University ofWestern Australia）利用斯坦福大學的Class2Go平臺（由斯坦福大學開發(fā)，用于發(fā)布課程以服務校內教師、學習者和校外學習者的軟件平臺），提供翻轉課堂的教學模式，讓學習者在課外時間對課程主要知識點進行自主學習，可以把師生面對面交流的寶貴時間留給互動答疑討論。在這種“以學習者為中心”的教學模式下，教師減少了重復性勞動，可以把更多的精力和重心放到對教學的細致分析中，并提供相應的學習支持。但是這也對教師提出了更高的要求。翻轉課堂需要有責任、有愛心、懂設計的專業(yè)教育者。（Aaron et al.，2012）

（2）將MOOC作為課程的強化與補充，形成混合式課程 2012年秋，edX項目與圣何塞州立大學（SanJose State University，SJSU）展開合作試驗，測試edX平臺對傳統(tǒng)教學的影響力。Khosrow Ghadiri教授使用edX項目中麻省理工學院提供的“電路與電子學”課程資源來補充和強化他在SJSU中的“電路分析” 課程，形成混合式課程（BlendedCourse）。試驗結果表明，進行混合式課程學習的班級，學習者期末測試通過率由55%提高到91%。這一振奮人心的結果鼓勵了合作雙方，edX項目決定將合作范圍進一步擴展到加利福尼亞州立大學（the California State University，CSU）的11 所分校。edX項目主席Anant Agarwal說：“edX項目成立的目的之一就是利用科技的支持，以在線學習的方式提高傳統(tǒng)校園課程的質量，并在高等教育領域有所創(chuàng)新。edX項目與SJSU的成功合作有力地證明了科學設計的混合式學習可以有效地吸引學習者，大幅度改善學習效果?！盡OOC項目的創(chuàng)建者和課程提供方多為美國、加拿大和澳大利亞等國的一流高等學府，因此MOOC項目與社區(qū)學院、公立大學展開的合作，既 可以提升社區(qū)學院和公立大學的教學水平，增加公立學校學習者的入學率，也可以為MOOC項目會員高校的教育研究提供大量原始數據。雙方在教學領域的雙贏合作，是在更深程度上更有針對性的“開放共享”，有助于促進教育領域大學間的深入溝通、交流，實現教與學水平在協(xié)作與競爭中有效提升的目的。

3.教育體系：利用學分制與傳統(tǒng)教育接軌修讀MOOC可以獲取學分，這是開放課件課程項目發(fā)展過程中意義重大的一步。利用學分制與傳統(tǒng)教育體制進一步接軌，增加了MOOC的教育價值，也大大提高了人們對MOOC項目的接受度和認可度。目前，美國國內對于接受MOOC項目的學分持有以下幾種態(tài)度：（1）認證學分。

美國教育委員會（AmericanCouncil on Education，ACE）對MOOC項目的部分課程進行了全方位考查，并于2013年2月批準了5門MOOC課程（分別來自杜克大學、加州大學歐文分校和賓夕法尼亞大學）的學分認定申請，并呼吁美國各高校接受MOOC項目課程的學分。（2）立法提案。

2013年3月，加利福尼亞州參議院臨時主席Darrell Steinberg提出第520號參議院法案，呼吁加利福尼亞州所有公立高等教育機構接受MOOC的學分，允許學習者修習美國教育理事會等課程審核機構認可的MOOC學分課程。（3）接受學分。

目前，已有社區(qū)學院和公立高等大學等院校宣布接受美國教育委員會認可的學 分，將修讀MOOC項目課程取得的學分與修讀本校課程取得的學分予以同等程度的承認。如賓州福斯特國家網絡社區(qū)學院（Penn Foster）于2013年3月宣布接受美國教育委員會認可的學分；加利福尼亞州的圣地亞哥城市學院（San Diego City College）、圣地亞哥米拉馬學院（San Diego Miramar College）和圣羅莎初級學院（Santa Rosa Junior College）等社區(qū)學院和圣何塞州立大學（San Jose StateUniversity）等公立大學為減輕學習者經濟負擔，緩解教育資源緊張，已接受Open Study和Udacity等MOOC項目提供的學分。許多高中生在進入大學之初就已經獲得了一些高等教育階段的學分，這些學分來源于高中參加的大學預修課程考試（Advanced Placement Tests）。蓋茨基金會副經理Josh Jarrett表示，MOOC提供的課程有可能成為另一種大學預修課程（AdvancedPlacement Courses），幫助學習者獲取大學階段課程的學分。（Young，2012）目前，通過MOOC獲取學分的主要目標群體是高中生和州立社區(qū)大學的學習者。學分的取得是對學習者知識水平和學習能力的認可。MOOC項目相對科學的課程設計與日趨完善的考核評價方式，在一定程度上能夠證明完成課程全部內容并通過考核的學習者具備了相應的知識和技能，理應得到學分的承認。高校從最初只認可本校 課程修習的學分，到現階段轉變?yōu)榉e極考慮或接受其他同水平或高水平院校在MOOC平臺上發(fā)布課程的學分，體現了教育理念上以學習者學習能力的提升為出發(fā)點這一變化，更加關注學習者的所需與所得。學習是人適應社會生存的基本手段，卻在人類社會發(fā)展和個體社會化過程中逐漸變成異己的力量，壓迫學習者。（陳京軍，2006）進入21世紀以來，越來越多的教育者和研究者開始關注傳統(tǒng)課堂教學中學習的異化問題，并提倡回歸快樂、和諧、自主、創(chuàng)新的生態(tài)學習狀態(tài)。MOOC項目與學分制度掛鉤，體現了高等教育以人為本的理念，成為使學習最終回歸于學習者自身愉悅體驗的一種途徑。

三、MOOC興起的源動力：從課堂到學堂的教育理念轉變

1.MOOC與OCW以及我國國家精品課程的比較筆者以心理學類課程為例，從課程內容、互動情況、學習支持和評價等方面對MOOC 項目、OCW項目與我國國家精品課程進行了分析與比較。從表1可見，我國國家精品課程和OCW等開放課件項目，在“在線互動”和“學習支持服務”等方面與MOOC項目存在明顯差異。國家精品課程和OCW等開放課件項目只提供教師授課視頻和課件的單向上傳，仍然是強調“教”的過程，而MOOC項目則更注重調動學習者“學”的主動性。桑新民教授提出的“太極學堂”建設理念與MOOC平臺上的學習方式有不謀而合之處。它賦予學習者更多的自主權利，用引導啟發(fā)、多元協(xié)助的方式代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂中的強迫性任務，從而激發(fā)學習者的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，使以“教”為主的課堂轉變成以“學”為主的MOOC學堂。推動傳統(tǒng)學校（包括中小學）的“課堂”向“學堂”轉型是21世紀教育改革發(fā)展的歷史潮流和大趨勢。MOOC學堂蘊含的“太極智慧”，（桑新民等，2012）還原學習之快樂、快樂之學習，在尊重人性、理解個性的基礎上，賦予學習者更多學習選擇，使得學習者在自由寬松的學習文化中，逐漸學會規(guī)劃和掌控自己的學習，樂于并善于對學習承擔起更多責任。2.學習生態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)建與學習本源的回歸

麻省理工學院OCW 項目在下一個十年（2011-2021年）發(fā)展方向中提到，將創(chuàng)建一個開放學習的生態(tài)系統(tǒng)（Ecosystem for Open Learning），以提高學習者對學習內容的理解程度。這一目標在edX等MOOC項目中得到了實現。約翰·布朗（John Brown）將學習生態(tài)系統(tǒng)（Learning Ecology）描述為開放且動態(tài)變化的、相互依賴且具有自組織適應性功能的、由交叉重疊的興趣團體構成的系統(tǒng)，（張建同等，2009）其中學習者個體是最基本、最活躍的生態(tài)“細胞”。（孫樹芳，2009）MOOC項目平臺上，由具有共同志趣的學習者自組織起來的社群與教學者、學習環(huán)境構成一個學習生態(tài)系統(tǒng)。根據生態(tài)位理論，在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間和功能位置，都擁有一個最適合自身生存的時空位置，（魏晶，2010）這是物種之間普遍存在的差異性。認清物種群體的共性，尊重個體在生態(tài)位上的差異性，在MOOC學堂中表現為教學者、學習者和學習材料等多種要素之間相互依存、相互作用的動態(tài)平衡關系。MOOC項目通過友好型學習界面與人文化的學習支持、動態(tài)發(fā)展的學習內容與多元學習互動、全面及時的學習評價反饋等方式，使得學習者、教學者和學習環(huán)境各要素在以人為本的原則下相互適應，呈現出開放自由、和諧共生的狀態(tài)，逐步建成具有快樂學習和綠色學習特征的MOOC學堂。

（1）友好型學習界面與人文化的學習支持學習是人與生俱來的一種需要。在人的幼年時期，這種原始的對外界與自身的求知欲望受到的外界壓抑極少，因而個體常常對外界事物表現出強烈的好奇心，具有豐富的想象力。這時，個體的學習完全是滿足自己的精神需求和成長需要的，同時也是適應環(huán)境要求的，學習與個體合二為一，興趣和好奇心的滿足讓兒童體驗著學習的快樂，體現了學習的原本之意。（陳京軍，2006）然而，個體在步入學校教育階段后，課業(yè)負擔日益繁重，各類考試接踵而至。拔苗助長的知識灌輸和整齊劃一的學習進度，使得個體的內在需要被忽略，創(chuàng)造潛能被漠視?！爱惢膶W習”使得個體對外界事物的探求之心被嚴重削弱，被動地接受知識灌輸代替主動地尋求問題答案，學習者成為知識的依附者而非創(chuàng)造者。MOOC項目探尋學習之本源，使得學習成為人成長的一部分、生存的一部分。以Coursera項目為例，授課教師和助教不強迫學習者進行學習，而是以協(xié)助的方式為學習者利用平臺進行主動探索提供多種人性化的便利服務。如（a）簡便的注冊方式和清晰簡潔的選課界面，讓學習者可以迅速進入想要學習的課程。（b）學習資源形式相對一致，學習者在選定課程后，可以迅速熟悉和掌握學習方式，并在一系列文字和視頻的指導下，了解Coursera平臺提供的所有學習支持服務功能和其他相關信息，對所要學習的內容和將要參 與的活動了然于胸。（c）教師團隊利用課程主頁和郵件，每周定期預告課程進度，提醒課后測試和作業(yè)提交的要求與時間，并隨時告知學習者近期論壇討論的主題和本人所發(fā)帖的跟帖內容。（d）學習過程中遇到的問題可以在論壇上或課外活動小組內得到解答，學習者存在的普遍性問題則由教師在課程主頁以文字或視頻的方式，及時予以回應。（e）對于有放棄課程學習傾向的學習者，助教會以郵件的方式加以鼓勵。（f）課程結束后，教師與學習者會通過Facebook 等社交網站繼續(xù)保持聯系，甚至會繼續(xù)舉辦學習者見面會（Office Hour）和學習者面對面的交流與互動。（鄒景平，2012）（2）動態(tài)發(fā)展的學習內容與多元學習互動 MOOC在更為深刻的“開放共享”理念引領下，利用強大的網絡平臺和先進的技術手段，提供了一系列互動反饋活動。平臺上豐富多彩的學習支持軟件，充實了學習過程，加深了對知識的形象理解，有助于激發(fā)和保持學習者的學習興趣。從一定程度上說，MOOC的學習內容是隨課程的推進而動態(tài)發(fā)展的。（a）教師篩選學習者在論壇上提出的問題，對于提問集中且意義較大的，以文字整理或視頻錄制形式進行系統(tǒng)解答，在原有課程基礎上引申出更多內容。（b）學習者利用在線 教材注釋軟件，對教材進行注釋，分享自己對重點、難點和興趣點的理解與感悟。這樣就使得原本固定的教材內容持續(xù)向更廣更深發(fā)展，既方便學習者復習回顧，也為后續(xù)學習者帶來有益啟發(fā)。

（c）傳統(tǒng)課程中，教師提供的資源和活動往往限定了知識探究的邊界，學習者學什么和怎么學都是預先計劃好的。（李青等，2012）而在MOOC 課程中，教師提供的資源僅是知識探究的出發(fā)點，學習者在社區(qū)內的交流探討帶來不同認知的碰撞，從而賦予學習者新的知識。（Downes，2013）這些動態(tài)發(fā)展的學習內容也是MOOC多元互動方式的體現。（a）師生互動。上述教師對學習者提問進行集中答疑是一對多形式的異步互動；一些課程教師還提供每周兩小時左右的論壇在線時間，與學習者進行一對一形式的實時互動交流。（b）生生互動。上述對教材注釋的共享、同伴互評作業(yè)以及Wiki資源共建等，是學習者利用MOOC平臺進行的第一課堂互動；此外，學習者還會自發(fā)利用博客、Facebook、QQ 群等社交平臺開發(fā)第二課堂。（c）學習者與學習材料之間互動。MOOC視頻中穿插的內嵌式測試、課后練習與考試中的及時反饋與詳解都是學習者與學習材料簡單互動的體 現。MOOC項目之一的edX項目與VMware公司合作，提供學習者在線試驗軟件，使每個選修哈佛大學CS50x“計算機科學導論”的學習者都可以免費使用VMware虛擬化軟件，在自己的電腦上模擬操縱不同類型的虛擬機器，以體驗世界最先進的虛擬產品，豐富學習過程，這是更為復雜有效的互動。這些在MOOC平臺上開展的社會性交互活動，以及由此引發(fā)學習者進行的分析性思考，都有助于深層次學習的進行。奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）認為，進行有意義的學習必須具備主客觀兩個條件：客觀上，學習材料對學習者具有潛在意義，即學習材料本身與學習者認知結構中的有關觀念可以建立非人為的和實質性的聯系；主觀上，學習者具備有意義學習心向，即學習者具有把新的學習材料與自己認知結構中原有的適當知識加以聯系的動機和興趣。（陳虹，2009）在MOOC項目中，學習者的學習方式是接受學習與發(fā)現學習相結合的，與學習材料的關系是主動利用而非被動接受?？鬃友裕骸肮胖畬W者為己，今之學者為人。”出于自我完善和提升需要的學習，能使學習者從中收獲內心之充盈和思維之快樂。這種與生活和社會相融合的學習，可以促成有意義的學習，也更靠近學習的本源，使學習者體悟到輕松自在的學習境界。

（3）全面及時的學習評價和反饋傳統(tǒng)的單一評價機制往往以一個僵化的分數代 表一個活生生的人，而多元化的評價機制承認人的豐富性和多樣性，使學習回歸原本的樣子，即與不斷豐富的人共存。（陳京軍，2006）MOOC以形成性評價為主，考核內容包括課后測試、平時作業(yè)和期末作業(yè)等，評閱人員由同伴、教師和校友三方構成。合格的學習者可以取得課程開設學校提供的證書，并有機會直接得到校友評閱者發(fā)出的職位邀請。（a）內嵌式測試。MOOC教學視頻中加入內嵌式測試，每隔一段時間會跳出測試題目。內嵌式測試以難度較低的客觀題為主，主要幫助學習者集中注意力，掌握重要的知識點。（b）課后測試與平時作業(yè)。課后測試以客觀題為主，主觀題為輔，學習者作答后可以即時獲得正誤反饋與講解。平時作業(yè)以主觀題為主，采用同伴評閱與教師評閱相結合的方式，幫助學習者消化和反思課程內容。

（c）期末考試?？己说攸c分為考試中心或其他地點兩種。Coursera等項目提供學習者通過PearonVue全球測試中心參加課程的期末測試。edX項目則允許學習者在家參加考試，并輔之以監(jiān)督措施：在一個固定的時間進行考試；考試前，校方對考生的鍵盤輸入頻率和用詞特征進行記錄，并在考試后進行比對；考試過程中，鎖定考生用來參加考試的電腦，并開啟網絡攝像頭以便校方進行遠程監(jiān)督；另外，考生在注冊課程時需了解“誠信規(guī)章”（Honour Code），并保證遵守學術誠信。（d）證書。證書的授予是MOOC項目另一個與眾不同之處。完成MOOC項目某門課程并通過考試的學習者，可以獲得相應的證書（Proctored Certificate）。

證書是學習過程和學習成果的證明，可以在學習者學業(yè)深造和工作申請中起到積極作用，同時也可以督促學習者以認真的態(tài)度堅持完成學業(yè)。由于課程吸引著數以萬計的參與者，學習者提交的作業(yè)量很大，教師往往不能及時批閱全部作業(yè)。因此，一些課程采用“眾包”（Crowdsourcing）的方式分解批閱任務：用Caesar在線軟件將作業(yè)分成幾部分，教師、學習者、校友志愿者均參與到作業(yè)評閱中，并輔助以計算機。這在一定程度上來說，教師的團隊擴大了，但“教學”的痕跡卻弱化了。教師從組織者和指導者的角度，鼓勵、引導學習者 認真對待課程，堅持完成學業(yè)?！氨姲贝胧┲休^有特點的是校友參與。在Coursera等MOOC項目中涉及學習者職業(yè)服務的相關內容。已在工作崗位上的校友常常通過關注和評閱學習者的平時作業(yè)和期末試卷，挖掘到公司或部門需要的人才，并向他們發(fā)出邀請。不可否認，這是對學習者學習效果和知識能力的一種肯定，也是一種更貼近生活、回歸實際的評價方式。它使得學習成為成長的一部分、生存的一部分。

四、總結與展望

1.學堂內快樂學習的回歸

在MOOC學堂上，學習活動的設計與展開都以學習者的需要為中心，注重培養(yǎng)學習者的興趣。人生來就有獲取知識的欲望，樂于將未知轉化為已知，納入到自己的認知中。教育工作者所應做的，是盡可能提供一個友好、舒適、便捷的學習環(huán)境，保證學習者能夠取得必備的學習材料與有效的學習支持；同時，關注學習者的學習態(tài)度與情感需求，保證學習者求知態(tài)度的持續(xù)并激發(fā)更多鉆研的熱情。在MOOC學堂上，學習者由求知的沖動引發(fā)的主動獵取知識的愿望，在一系列隱性與顯性的鼓勵措施之下得到充分保護，使得學習者告別異化的學習方式，在愉悅的心情中形成持久、穩(wěn)定、長期的學習行為，回歸學習的本源。2.對我國開放教育的借鑒意義

“學分銀行”是遠程教育改革和發(fā)展的方向，但現階段仍存在多方面限制：遠程教育系統(tǒng)內的教育資源共享度非常有限，在量和質上均有待提升；合作院校之間缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，產生“信任危機”和“質量歧視”；學分轉換困難，存在“學分不等值”等問題。（康乃美等，2009）MOOC項目的資源建設和運行模式等可以為我國“學分銀行”的建設提供一定的啟示。首先，學分銀行需要以豐富充實的課程和學習資源為依托，MOOC的課程資源均來自世界一流學府，課程質量和數量都蔚為可觀，為學習者提供了現代化高水準的“課程超市”。我國應集國內一流高等學府之合力，建設中國的“課程超市”，以豐富和充實學分銀行資源，方便用戶選課與上課。其次，MOOC項目中學分課程的考查、評定與轉換，均由第三方（如ACE等課程審查委員會、Pearson等全球考試中心等）執(zhí)行，MOOC項目本身只是課程的提供方。我國的學分銀行也需要這樣一支權威、公正、有經驗的評價隊伍，形成授課者、學習者、評價者“三權分立”的模式，增加學分的客觀性以方便學分互認與轉換。第三，MOOC項目選課時間相對靈活且沒有人數限制，為學習者有效利用假期和課余時間提前完成課業(yè)、縮短畢業(yè)時間帶來了便利。我國學分銀行認可的課程也可以打破春季、秋季學期的限制，從學習者的需求出發(fā)，安排相對寬松的上課時間，建立靈活的學期模式，賦予更多學習者接受高等教育的機會。第

四，學分銀行建設還可以借鑒MOOC與院校合作的規(guī)范性。

MOOC的幾大項目均有各自的課程發(fā)布平臺，但各個平臺在規(guī)范性上保持一致而不是各自為政。我國精品課程分為國家、省市和院校三級，許多課件/課程資源散布于各高校的精品課程網站。若高校之間、高校與開放大學之間能制定相關的規(guī)范協(xié)議，不斷調和協(xié)作機制，便可有效整合精品教育資源。

另外，MOOC項目與社區(qū)學院、公立大學展開的合作，既提升了社區(qū)學院和公立大學的教學水平，增加了公立學校學習者的入學率，也為MOOC項目會員高校的教育研究提供了大量原始數據。雙方在教學領域的雙贏合作，是在更深程度上更有針對性的“開放共享”，有助于促進大學間在教育領域的深入溝通、交流，達到教與學水平在協(xié)作與競爭中有效提升的目的。這種高校之間在更深程度上的開放共享，對于我國開放大學的建設也有一定的借鑒意義。建設開放大學不只在于實行了“寬進嚴出”、“學分互認”和“學分銀行”等形式上的變 化，重要的是以開放教育理念為指導，按照開放大學的標準，建設一個實施高水平、高質量遠程開放教育的實體學校。我國國家開放大學主要是面向全國開展現代遠程本科及以上學歷教育的高等學校，（任為民等，2010）課程設置以高等教育層次的課程為主。而我國最優(yōu)質的高等教育資源在高等院校，高等院校自2003年起開始實施國家精品課建設，到2013年4月已建成3623門，其中本科教育課程2582門，高職高專教育課程1041門。每門精品課程都建設有課程網站，可以共享課程大綱、教案、課件、錄像等資料。大量的優(yōu)質資源若加以系統(tǒng)的整合應用，以共享的方式納入開放大學課程設置中，便可以集全國高等學府之合力建設國家開放大學。3.未來發(fā)展空間

先進技術的應用是MOOC項目的顯著特征，未來支撐MOOC項目的技術仍有很大開發(fā)空間。（1）對學習交互的支持。

當前每個MOOC課程論壇都可以支持數量巨大的用戶群體同時在線使用，但是數以萬計的學習者在線交流時，難免會產生由于信息過多且雜亂而不能迅速找到所需資源的問題。MOOC近期推出的課程通過對現有論壇平臺進行主題劃分，積極開發(fā)第二課堂，完善Wiki的異步交流功能等方式，以期組織起更有效的交互。（2）對學習評價的支持。

目前MOOC部分項目與Pearson等國際考試中心合作，方便了學習者的學習評價，但對隨時隨地接受考核仍有一定限制；而人機結合的評價方式又會限制考核題目的類型，在一定程度上加劇學科分離趨勢。隨著遠程控制技術的提升和計算機語言學等相關學科領域的發(fā)展，主客觀結合的大規(guī)模測試方式將得到完善。（3）對特殊學習環(huán)節(jié)的支持。

現階段，MOOC的電學、計算機科學等部分理工類課程在多種多樣的虛擬實驗軟件的支持下，實現了動手操作的學習環(huán)節(jié)。這有助于彌補遠程教育實踐環(huán)節(jié)不足的問題。

第五篇：從《論法的精神》中看孟德斯鳩

從《論法的精神》中看法律的真諦

夢回18世紀啟蒙時代的法國，有這樣一個人，他既是一個時代的兒子，也是一個時代的戰(zhàn)士。他擁有著媲美周樹人先生的犀利文筆，在那個封建王公腐朽奢侈的年代，在那個普通民眾饑寒交迫的世界，在那個建主義和君主專制從發(fā)展高峰急劇走向沒落的時期，他走在時代的前沿，猛烈的抨擊當時法國的封建制度和教會的腐朽統(tǒng)治。這個出身于法國波爾多附近貴族世家的人，就是法國偉大的思想政治家，孟德斯鳩。

中國有句古話，“時勢造英雄。”我想孟德斯鳩就是當時的法國造就的眾多英雄之一。

談到孟德斯鳩，我們會想到他的《古老和現代地球的物理史草案》，會想到他的《羅馬盛衰原因論》，但我們會更直接的想到他的《論法的精神》。

閑暇時間將這本作為孟德斯鳩留下的最偉大的遺作淺顯的瀏覽了一遍，讀罷，對他的敬佩不說什么長江之水滔滔不絕，也可以說是五體投地了。

總體上感覺，這本書更像是一部以法律為中心獨具風格的資產階級法學百科全書。相比其他法學方面的著作，《論法的精神》涉及面之廣不得不讓人吃驚，法理學、憲法學、刑法學、民法學、國際法學等一系列課題都被起攬括，我想這與孟德斯鳩先前的周游歐洲是分不開的，實踐出真知命題的正確性，在這里再一次得到體現。

在《論法的精神》一書中，我們不難看出他的法律思想出發(fā)點—

法同政體的性質和原則，同國家的自然狀態(tài)、氣候、土地和農、獵、牧民的生活方式以及居民的自由、宗教、財富和人口，同立法者的目的等，都有關系。所有這些關系的綜合，就稱為“法的精神”。這種觀點一定程度上是對教會神學的直接否定，而且比他同時代的許多啟蒙思想家更深刻的提出了社會的發(fā)展規(guī)律問題。但同時這也給現代的學者暴露了他的短處。前面提到過，孟德斯鳩出身于法國貴族，階級性使他一定程度上看不到人民群眾力量的偉大，所以在他的思想中具有非常明顯的不徹底性和妥協(xié)性。他提出的“法的精神”是建立在唯心史觀的基礎上，是一種幻想的“法的精神”。他在批判教會的同時，偶爾也會透露出對自己觀點的懷疑，畢竟他不是一個無神論者，而是一個自然神論者。他在書中所提出的自然法折射出了這點，所謂自然法，孟德斯鳩將其歸納為這些觀點： 他認為人只有在自然狀態(tài)當中，感覺自己的力量同大自然相比是弱小的時候，人才是處于和平狀態(tài)中的，于是也就人人平等了。而人一旦生活在社會中便不再感到弱小，平等不復存在，戰(zhàn)爭狀態(tài)于是就開始了。和平于是成了自然法的第一條

人總是要生存的，于是自然法的另一條就是設法填飽肚子 人在感到畏懼的時候，就會讓彼此親近起來，而且親近會讓人感到愉悅，這就造成了一種循環(huán)。因此，兩性之間互獻殷勤便是自然法的第三條

人總是社會的動物，人有了知識之后就與他人有了第二聯系，有了相互結合的另一個理由，在社會中共同生活的愿望便是自然法的第四條。

孟德斯鳩提出的法的一些基本原理，認為從最廣泛的意義上說，法是由事物的性質產生出來的必然關系。因此一切事物都有各自的

法。一般來說，人類所處于自然狀態(tài)所適用的法就是自然法。

提到《論法的精神》，有一個思想不得不提，這個思想深刻影響了后世N個資本主義，一定程度上預言了資本主義國家的政體。這個介于牛A與牛C之間的著名學說就是孟德斯鳩在書中提到的“三權分立”。他認為政體可分為三種以品德為原則的共和政體，以榮譽為原則的君主政體和以恐怖為原則的專制政體。他提出，專制政體與法律是不相容的，“膽怯、愚昧、沮喪的人民是不需要許多法律的”。他認為，若保障人民的自由，就有必要防止權力的濫用，他指出，一個國家應該由貴族和平民共同持有立法權，讓國王去把持行政權，司法權不由特定的階級或人員行使。從這樣可以看出孟德斯鳩是反對封建專制主義的，但他思想中的妥協(xié)性又讓他提出君主立憲的主張。

撇開孟德斯鳩思想中的妥協(xié)性與不徹底性，他的思想還是無愧于走在時代前沿的地位的，具有重大的歷史進步意義，為美國的獨立戰(zhàn)爭特別是法國的資產階級革命提供了了思想基礎，并對后世資產階級各國的政治、法律制度產生了不同程度的影響，讀罷全書，雖為法學書籍，不難看出字字句句都洋溢著作者對人人幸福這一藍圖的期盼。法律是為大多數人的利益而生，為正義說話，維護公眾的利益，我想，這大概就是法律的真諦。