第一篇：教學(xué)設(shè)計理論的新發(fā)展

教學(xué)設(shè)計理論的新發(fā)展

教學(xué)設(shè)計理論的新發(fā)展

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所

何克抗 論著選摘 內(nèi)容提要

一、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)

二、以“教”為中心的ID理論的發(fā)展

1、以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)

2、ID1與ID2的劃分原則

3、第一代教學(xué)設(shè)計(ID1)的代表性模型--“肯普模型”

4、第二代教學(xué)設(shè)計(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型”

(1)史密斯-雷根模型的主要特點

(2)教學(xué)組織的宏策略--細化理論(ET)① 細化理論的由來 ② 細化理論的內(nèi)容 ③ 細化理論的應(yīng)用

(3)教學(xué)組織的微策略--成分顯示理論(CDT)

三、以“學(xué)”為中心的ID理論的發(fā)展

⒈ 以“學(xué)”為中心的ID的理論基礎(chǔ)

⒉ 以“學(xué)”為中心的ID理論研究的幾種偏向

⒊ 以“學(xué)”為中心的ID方法與步驟

一、引言

目前的主要教育體制(學(xué)校教育體制)和教學(xué)模式(以教師為中心的班級授課模式)基本上是在300多年前的工業(yè)化社會初期形成的，當(dāng)時的生產(chǎn)力水平較低，社會節(jié)奏和社會發(fā)展步伐遲緩，知識的增長較慢，教學(xué)手段落后、單一。原來的教育體制和教學(xué)模式與這種狀況是比較適應(yīng)的。到了工業(yè)化高度發(fā)達，甚至開始進入信息化社會以后，社會節(jié)奏與知識增長速度大大加快。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計：人類近30年來所積累的科學(xué)知識，占有史以來積累的科學(xué)知識總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累的科學(xué)知識只占10%。英國技術(shù)預(yù)測專家詹姆斯· 馬丁的測算結(jié)果也表明了同樣的趨勢：人類的知識在19世紀是每50年增加一倍，20世紀初是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而近10年大約每3年增加一倍?？梢?，知識總量在以爆炸式的速度急劇增長，老知識很快過時，知識就象產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代。顯然，低速率的傳統(tǒng)教育體制與教學(xué)模式難以適應(yīng)信息社會中知識爆炸式增長并且迅速更新?lián)Q代的教育需求。按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式與落后的教學(xué)方法，許多知識還沒等到學(xué)生把它學(xué)會，可能就已經(jīng)過時了。知識爆炸式增長并且迅速更新?lián)Q代這種現(xiàn)象，還對幾百萬在職教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)提出了全新的、緊迫的要求?！罢l來教育教師？”“怎樣教育老師？”已成為全社會的強烈呼吁。

隨著21世紀的日益臨近，如上所述的學(xué)校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的問題將日益緊迫地提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴國家教育行政部門制訂正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對于教育技術(shù)領(lǐng)域來說，根據(jù)我們的經(jīng)驗，在各級各類學(xué)校教師中(尤其是在中小學(xué)教師中)大力普及有關(guān)“教學(xué)設(shè)計”(Instructional Design，簡稱ID)的理論知識，盡快提高他們在教學(xué)設(shè)計方面的能力素質(zhì)，對于以上兩方面問題(教育改革問題和教師培訓(xùn)問題)的解決將起至關(guān)重要的作用。事實上，近二、三十年來，特別是八十年代以來，教學(xué)設(shè)計(ID)理論研究已有了很大的進展，而這些進展就是在信息時代對教育改革和教師培訓(xùn)強烈需求的推動下取得的。

據(jù)安德魯斯(Andrews)和古德森(Goodson)在1980年的統(tǒng)計，當(dāng)時見諸文獻的ID模型只有40個，到了1991年這個數(shù)字就增大到數(shù)百個。不僅ID模型多種多樣，令人目不暇接，其理論基礎(chǔ)也在花樣翻新，不斷發(fā)展。目前從世界范圍看，ID領(lǐng)域可謂流派紛呈，百花齊放，這種學(xué)術(shù)繁榮景象令人鼓舞。但是模型太多，難免魚龍混雜。正象Begona Gros等人所指出的[1]：“有些模型看起來是新的，卻對ID的發(fā)展沒有什么貢獻”。不少學(xué)者甚至為此憂慮，發(fā)出“ID模型已經(jīng)過多、過濫，急需完善和提高現(xiàn)有模型”的呼吁[1]?？梢?，ID模型大量涌現(xiàn)，盡管從一個側(cè)面說明對教學(xué)設(shè)計理論與方法的研究已成為當(dāng)前教育技術(shù)理論研究的一個主要熱點，但這并不一定是件大好事，因為它有可能魚目混珠，使我們陷入模型的迷宮之中，以致抓不住要領(lǐng)。因此，為了能借鑒國外真正有用的經(jīng)驗，能吸收國際上ID理論的精華，以便為我國教育的深化改革服務(wù)，為我國教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)服務(wù)，我們認為，對20多年來，國外在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的主要研究進展作一總結(jié)并加以評述，指出其中最有價值的成果，對于我們是富有啟迪意義的，是必不可少的。

認真總結(jié)多年來國外在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論基礎(chǔ)看，不外乎朝：以“教”為中心的ID理論和以“學(xué)”為中心的ID理論這兩個方向發(fā)展。下面就圍繞這兩個方向的新發(fā)展作一概括的評述。

二、以“教”為中心的ID理論的發(fā)展

從60年代后期開始逐步發(fā)展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心、即面向教師的“教”，其基本內(nèi)容是研究如何幫助教師把課備好、教好，而很少考慮學(xué)生“如何學(xué)”的問題。這種以“教”為中心的ID理論(也稱傳統(tǒng) ID理論)是目前的主流。由于它經(jīng)過20多年眾多專家的深入研究與發(fā)展，已形成一套比較完整、嚴密的理論體系而且可操作性強。其優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于按教學(xué)目標(biāo)的要求來組織教學(xué)，因而這種理論在各級各類學(xué)校的教學(xué)領(lǐng)域中有很大的影響；不足之處是，按這種理論設(shè)計的教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現(xiàn)學(xué)生的認知主體作用。

⒈ 以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)

通常認為以“教”為中心的ID的理論基礎(chǔ)包括四個組成部分，即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論。由于學(xué)生是認知主體，任何教學(xué)的目的都是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的提高，因此研究人類學(xué)習(xí)過程內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)理論，顯然在教學(xué)設(shè)計過程中起著關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用，即學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。另外，在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論的研究內(nèi)容和理論體系近30年來的發(fā)展相對穩(wěn)定，因而對ID理論發(fā)展的影響也比較穩(wěn)定(20多年中這三種理論對ID的發(fā)展均起過較大推動作用，但從60年代末至今，這種影響沒有太大變化)。唯有學(xué)習(xí)理論，由于自50年代以來，歷經(jīng)行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，因而對ID理論發(fā)展的影響特別顯著，特別引人注目。早期ID在學(xué)習(xí)理論方面主要是基于斯金納的操作性條件反射，所謂操作性條件反射是指非已知刺激誘發(fā)出的聯(lián)結(jié)反應(yīng)(已知刺激所誘發(fā)出的聯(lián)結(jié)反應(yīng)則稱為“條件反射”)。在操作條件的作用下，當(dāng)聯(lián)結(jié)反應(yīng)被誘發(fā)之后，若隨即給予強化，即可形成“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，這就是行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論或曰刺激-反應(yīng)(S-R)學(xué)習(xí)理論。由于這種理論強調(diào)認識來源于外部刺激，并可通過行為目標(biāo)檢查、控制學(xué)習(xí)效果，在許多技能性訓(xùn)練或作業(yè)操練中刺激-強化又確實有明顯的作用，因而在50年代至70年代這種學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時，對早期ID的發(fā)展有很大影響。但是由于這種學(xué)習(xí)理論只強調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的作用，對于較復(fù)雜認知過程的解釋顯得無能為力。認知主義學(xué)習(xí)理論的觀點則與此相反，它認為人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的產(chǎn)物。于是隨著認知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，單純建立在行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的ID逐漸受到批評。在此背景下，美國著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅吸收行為主義和認知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點，提出一種折衷觀點，即所謂“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)理論。這種理論主張既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用，即學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時依賴外部條件和內(nèi)部條件，教學(xué)就是要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達到更理想的學(xué)習(xí)效果。在目前流行的以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計模型中絕大部分都是采用這種折衷的學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。

⒉ ID1與ID2的劃分原則

對于傳統(tǒng)的ID(即以“教”為中心的ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分。為了更好地理清ID理論發(fā)展的軌跡，我們不能不對ID1和ID2的劃分依據(jù)有一個清楚的認識。80年代后期，人們鑒于ID領(lǐng)域多年來沒有新的突破，因而強烈希望開發(fā)出新一代的ID模型。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統(tǒng)ID的種種弊端之后，首次提出了建構(gòu)新一代ID模型的設(shè)想[3][4],并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國際上有關(guān)ID分代的最早提法。令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數(shù)了ID1的各種缺點，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關(guān)ID1的九條主要缺點中，有5條是屬于缺乏系統(tǒng)論觀點(如批評ID1對教學(xué)內(nèi)容的分析、組織和講授都缺乏整體性，批評ID1的理論體系是一個封閉系統(tǒng)，并且教學(xué)開發(fā)的各個階段彼此互不相關(guān)而沒有很好結(jié)合)；有兩條涉及教學(xué)理論(一條批評ID1沒有交互性是被動式教學(xué)，另一條批評ID1對課程內(nèi)容的組織不理想)；有一條涉及開發(fā)效率(批評ID1是勞動密集型，投入產(chǎn)出比為200:1效率極低)；另外一條批評ID1對知識獲取只作了有限的描述。如果是直接對知識如何獲取進行討論這本來是學(xué)習(xí)理論的范疇，但現(xiàn)在是討論如何對知識獲取過程進行描述或說明，所以并未涉及學(xué)習(xí)理論的實質(zhì)內(nèi)容。由此可見，在以上所列出的有關(guān)ID1的諸多缺點中，沒有一條真正涉及到學(xué)習(xí)理論。如前所述，學(xué)習(xí)理論對ID模型的發(fā)展有特別顯著的影響，而且是ID最重要的理論基礎(chǔ)。對ID模型的研究只有緊緊抓住學(xué)習(xí)理論，才有可能理清ID模型發(fā)展的脈絡(luò)，不致陷入各種模型所羅列的煩瑣教學(xué)事件和具體細節(jié)之中，也才有可能真正對ID模型的發(fā)展作出科學(xué)的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點，結(jié)果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點，卻未能抓住關(guān)鍵。在這樣的認識前提下所建構(gòu)的ID2模型只能是對ID1的局部改良，而不可能有本質(zhì)上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來，一直得不到教育技術(shù)界承認和支持的根本原因。但是梅瑞爾等人的貢獻是不可磨滅的，因為是他們第一次提出“要對ID模型的發(fā)展進行分代”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出理想答案，但卻促進人們認真去思索、去尋求真正的答案，從而有力地推動了ID理論研究的發(fā)展。

我們認為，傳統(tǒng)ID模型的發(fā)展確實經(jīng)歷過兩代，而且每一代都有自己的鮮明標(biāo)志。第一代ID模型的主要標(biāo)志是：在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(即刺激-反應(yīng))作為其理論基礎(chǔ)，第二代ID模型的主要標(biāo)志則是以加涅的“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)作為其理論基礎(chǔ)。這是因為，在傳統(tǒng)ID的四種理論基礎(chǔ)中，除學(xué)習(xí)理論之外的其余三種(即系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論)對所有ID模型的影響基本相同，只有學(xué)習(xí)理論在不同ID模型中的體現(xiàn)才有顯著的差異，加上學(xué)習(xí)理論對ID有最重要的指導(dǎo)意義，因此只有以學(xué)習(xí)理論作為ID模型發(fā)展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質(zhì)。

應(yīng)當(dāng)指出，加涅提出的“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)觀點，無疑是對教學(xué)設(shè)計理論的研究與發(fā)展起了重要的推進作用。但是令人遺憾的是，他本人并未能在其自身理論的基礎(chǔ)上提出新一代的ID模型。相反，在他先后4次再版的、廣為流傳的“教學(xué)設(shè)計原理”一書中，直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有較大影響的“狄克-柯瑞模型”作為該書的理論框架，并由此展開他關(guān)于ID理論觀點的闡述。這表明，加涅在學(xué)習(xí)理論方面盡管主張“聯(lián)結(jié)-認知”，但是在實際的教學(xué)過程中和在實際的教學(xué)設(shè)計中，其指導(dǎo)思想?yún)s仍是行為主義占主導(dǎo)地位，認知方面的因素雖然也有不少考慮(例如比較注意學(xué)習(xí)者特征分析，尤其是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、認知策略和智力技能的分析)但體現(xiàn)得遠不如行為主義因素那么充分，尤其是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的組織，應(yīng)如何考慮認知結(jié)構(gòu)和認知策略的需要這樣一個重要問題，被完全忽視了，換句話說，加涅對于認知學(xué)習(xí)理論的貫徹，在教學(xué)系統(tǒng)的四個要素(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體)中比較注重“教學(xué)對象”(學(xué)生)這一個要素，對于教師和教學(xué)媒體這兩個要素也有一定程度的考慮，而對于“教學(xué)內(nèi)容”這另一個要素則被完全忽略了?？梢姡幽鶎τ谡J知學(xué)習(xí)理論的堅持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。

下面我們就按照剛才提出的新分代原則對ID1和ID2中的代表性模型分別進行剖析。應(yīng)當(dāng)特別強調(diào)指出的是，今后我們所提到的ID2，都是指按我們的上述分代原則所劃分出的ID2，而不是指梅瑞爾所構(gòu)想的ID2，因為這兩種ID2模型的真實內(nèi)涵是很不相同的。

⒊ 第一代教學(xué)設(shè)計(ID1)的代表性模型--“肯普模型”

ID1的代表性模型應(yīng)推“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善(見圖1)[5]。該模型的特點可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)強調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當(dāng)安排十個教學(xué)環(huán)節(jié)。

? 四個基本要素：是指教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評價。肯普認為，任何教學(xué)設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學(xué)設(shè)計模型的總體框架。

? 三個主要問題：肯普還認為，任何教學(xué)設(shè)計都是為了解決以下三個主要問題：

① 學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么(確定教學(xué)目標(biāo))；

②為達到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進行教學(xué)(即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法)；

③ 檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果(進行教學(xué)評價)。

? 十個教學(xué)環(huán)節(jié)：是指①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件(包括優(yōu)先條件和限制條件)；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；⑥實施教學(xué)活動；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進行教學(xué)評價；⑩預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況。

為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用圖1所示的環(huán)形方式來表示ID模型。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，說明這是整個教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進行設(shè)計；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計是很靈活的過程，可以根據(jù)實際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“總結(jié)性評價”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出，這是為了表明評價與修改應(yīng)該貫串在整個教學(xué)過程的始終。

圖

1、肯普模型(ID1的代表性模型)

由圖1可見，在十個教學(xué)環(huán)節(jié)中有九個環(huán)節(jié)(即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩)皆由教師自己完成，另有一個環(huán)節(jié)⑥是在教師主講或起主導(dǎo)作用的前提下由師生共同完成。整個教學(xué)過程主要靠教師向?qū)W生傳遞(灌輸)知識，教師處于教學(xué)過程的中心地位，其指導(dǎo)思想就是通過教師的教來促進和實現(xiàn)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，學(xué)生是教師所提供的外部刺激的被動接受器，在學(xué)習(xí)過程中其主動性、積極性較難發(fā)揮。顯然，這是一個典型的以“教”為中心的、以行為主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的ID模型。

以四個要素、三個問題和十大環(huán)節(jié)為標(biāo)志的肯普模型，盡管因為基于行為主義而帶來較大的局限性，但是由于它具有較強的實用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來安排教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，即具有靈活性，所以多年來，它在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過較大影響，并成為第一代教學(xué)設(shè)計模型的代表作。事實上，肯普模型的核心思想，即以四個基本要素作為ID模型的總體框架，并把解決三個主要問題作為ID追求目標(biāo)的構(gòu)想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有ID1模型的基礎(chǔ)，并且至今仍在ID2模型中得到繼承與發(fā)揚。

⒋ 第二代教學(xué)設(shè)計(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型”

按照上面確立的“分代原則”并考慮近十多年來教學(xué)設(shè)計理論研究方面的進展，我們認為，ID2的代表性模型應(yīng)推“史密斯－雷根模型”(見圖2)[6]，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并發(fā)表在他們兩人合著的“教學(xué)設(shè)計”一書中。該模型是在第一代教學(xué)設(shè)計中有相當(dāng)影響的“狄克-柯瑞模型”的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程進行認知分析的優(yōu)點，并進一步考慮認知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。由于該模型較好地實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，并且T.J.Ragan本人又是美國AECT現(xiàn)任的理論研究部主席，是當(dāng)代較著名的教育技術(shù)與教育心理學(xué)家，因此該模型在國際上有較大的影響。

? 史密斯-雷根模型的主要特點

由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，為了更深入地理解該模型的特點，我們不妨將二者作一比較，為此下面給出狄克-柯瑞模型(見圖3)[7]。

由圖3可見，狄克-柯瑞模型可以劃分為三個模塊(在圖3中三個模塊用兩條垂直虛線隔開)。與圖2比較不難看出，圖3中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模型的改進之處在于：

①、在圖3中把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”(即“學(xué)習(xí)者特征分析”)分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在圖2中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”(包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分)都歸入“教學(xué)分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了圖3中較為具體、瑣細的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進不僅使圖2的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。

圖

2、史密斯-雷根模型

圖3 狄克-柯瑞模型

②、在圖3中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在圖2中則明確指出應(yīng)設(shè)計三類教學(xué)策略：

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教學(xué)組織策略：指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動應(yīng)如何安排(即如何作出教學(xué)處方)的策略；

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教學(xué)內(nèi)容傳遞策略：為實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學(xué)媒體的選擇、使用以及學(xué)生如何分組(個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式)的策略；

·

教學(xué)資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學(xué)資源進行計劃與分配的策略。

在上述三類策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容(為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識、新概念，對教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點)，所以對這一模塊的擴充就不僅僅是對圖3模型在內(nèi)容上的補充，而且將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變--由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)理論。

③、在圖3中對教學(xué)的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在圖2中對此作了調(diào)整--不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使圖2的模型顯得更為科學(xué)。

除了以上三點差別以外，圖2和圖3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析(包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析)、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗項目(即編寫出用于衡量學(xué)生能否達到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測驗項目)、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)(或教學(xué)資料的編寫與制作)、形成性評價、總結(jié)性評價……等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、認知策略與智力技能。由于對學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計的著作中已有許多論述，因此，為了對圖2所示的史密斯-雷根模型有較深刻的理解，一般只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇--更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果--即仍屬于第一代教學(xué)設(shè)計所研究的內(nèi)容，所以這里就不多談了。下面我們僅就教學(xué)組織策略部分進行剖析：

按照著名教育技術(shù)學(xué)家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)的觀點[8],有四種教學(xué)策略對于教學(xué)設(shè)計有特別重要的意義。這四種教學(xué)策略是：教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略、教學(xué)管理策略和激發(fā)學(xué)生動機的策略。不難發(fā)現(xiàn)，史密斯-雷根模型之所以能成為ID2的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點正確地放在教學(xué)組織策略上。而這點正是該模型能在行為主義基礎(chǔ)上引入認知主義，從而體現(xiàn)“聯(lián)結(jié)-認知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵所在。

教學(xué)組織策略通常可進一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學(xué)的原則是要揭示學(xué)科知識內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個部分之間的相互作用及相互聯(lián)系；微策略則強調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等。在實際教學(xué)中，宏策略用來指導(dǎo)對學(xué)科知識內(nèi)容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學(xué)科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的知識內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個個概念或原理的具體教學(xué)方法。

經(jīng)過十多年的努力，對于教學(xué)組織不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進展，其中最具影響力的成果是細化理論(ET)和成分顯示理論(CDT)。前者為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認知學(xué)習(xí)理論的宏策略；后者則為具體知識點的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策略。

? 教學(xué)組織的宏策略--細化理論(ET)

細化理論(Elaboration Theory,簡稱ET)的最早提出者是瑞奇魯斯，該理論的基礎(chǔ)是認知學(xué)習(xí)理論。眾所周知，新知識的獲取與保持在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的原有認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾是這種觀點的最早提出者之一，他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理論以及“先行組織者”教學(xué)策略而著名。該理論是建立在兩個關(guān)于認知結(jié)構(gòu)的假定的基礎(chǔ)之上：

·

知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；

·

認知結(jié)構(gòu)中的知識是相互作用、相互聯(lián)系的。

如果學(xué)習(xí)者能通過“同化”或“固定”(anchoring)作用把新知識合并到原有認知結(jié)構(gòu)中，則新知識的獲取將比較容易而且保持得也更好。根據(jù)奧蘇貝爾的觀點，認知結(jié)構(gòu)的層次組織是把更廣泛、更一般的概念放在較高層次。把這種層次組織應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計就要求將概念按照“由一般到特殊”的順序呈現(xiàn)，這正是ET組織教學(xué)內(nèi)容的基本原則。ET的另外一個鮮明特點是關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的各個部分如何彼此相關(guān)，以及各個部分和整個學(xué)科之間的關(guān)系，顯然，這又與奧蘇貝爾關(guān)于認知結(jié)構(gòu)的第二個假定相吻合。

① 細化理論的內(nèi)容[9]

細化理論的基本內(nèi)容可用“一二四”概括。即：一個目標(biāo)、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。

一個目標(biāo)：是指ET的全部內(nèi)容都是為了達到一個目標(biāo)--按照認知學(xué)習(xí)理論實現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容(即當(dāng)前所教學(xué)科知識內(nèi)容)最合理而有效的組織。

兩個過程：是指ET主要通過兩個設(shè)計過程來實現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個設(shè)計過程一是“概要”設(shè)計，二是一系列細化等級設(shè)計。

概要設(shè)計是指從學(xué)科內(nèi)容中選出最基礎(chǔ)和最有代表性的學(xué)習(xí)任務(wù)作為初始概要。學(xué)科知識內(nèi)容通?？蓜澐譃槿N類型：概念性內(nèi)容(說明“是什么”)、過程性內(nèi)容(說明“如何作”)和理論性內(nèi)容(說明“為什么”)。所有這三種內(nèi)容都可通過適當(dāng)方式呈現(xiàn)給學(xué)生，但在某個教學(xué)單元之中占優(yōu)勢的往往只是其中的一種，因此我們就可以從這種內(nèi)容中選出初始概要。如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是概念性的，則初始概要應(yīng)包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應(yīng)用于新情境的練習(xí)；如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是過程性的，則初始概要應(yīng)包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是理論性的，則初始概要應(yīng)包含該理論的最基本原理及最主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術(shù)來輔助講解。任何學(xué)科內(nèi)容都可按照細化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內(nèi)容是概念性、過程性或是理論性的。

一系列細化等級的設(shè)計，要求對選出的初始概要不斷進行逐級細化，細化的復(fù)雜程度和精細程度逐級加深。等級為1的細化是指對初始概要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當(dāng)?shù)臄U充，使之變得更充實和更具體一些；等級為2的細化除了是對等級為1的細化結(jié)果作進一步細化(而不是對初始概要細化)以外，其它過程和等級1相同。換句話說，每一級細化都是前一級呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴展--通過每一次細化，使教學(xué)內(nèi)容越來越具體、深入、細致。如此繼續(xù)下去，直至達到教學(xué)目標(biāo)所要求的學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜程度為止。

以Wedman和Smith設(shè)計“照相機工作原理”教學(xué)單元為例，他們確定該教學(xué)單元的“概要”是理論性的，其內(nèi)容包含光圈大小、快門速率和膠卷型號(與感光速率有關(guān))三者之間的定性關(guān)系。例如，若膠卷型號固定，為了保持同樣的爆光，當(dāng)光圈較大時，快門的速率就要提高。這時先不考慮定量關(guān)系即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠卷的感光速率值。在“概要”學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)習(xí)者運用所學(xué)到的一般原理(即上述定性關(guān)系)去解決實際問題，例如回答以下練習(xí)題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應(yīng)該怎么做？”

設(shè)計完“概要”和有關(guān)練習(xí)后，就要轉(zhuǎn)入一系列精細程度不斷加深的細化等級設(shè)計。仍以上述“照相機工作原理”教學(xué)單元為例，在細化的第一級應(yīng)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)關(guān)于光圈大小、快門速率和膠卷感光速率等方面的細節(jié)內(nèi)容；在細化的第二級則應(yīng)介紹有關(guān)這幾方面的更深入知識，例如讓學(xué)習(xí)者了解景深與光圈大小的關(guān)系以及物體動作與快門速率之間的關(guān)系等?！璠6]。

由以上分析可見，每一級的細化結(jié)果都是其下一級細化的“概要”。這是細化過程的一個重要特點。事實上細化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。

由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學(xué)內(nèi)容進行細化(其復(fù)雜程度相同)；另一方面，也可對同一教學(xué)內(nèi)容在相繼的等級中不斷細化(其復(fù)雜程度不同)。這就使按ET建立的教學(xué)系統(tǒng)有較大的靈活性：既可通過橫向(同一細化級)了解學(xué)科內(nèi)容各部分當(dāng)前的細化情況，又可通過縱向穿過一系列細化等級而達到對某一知識點的深入了解。這種在知識網(wǎng)絡(luò)中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細化過程的另一重要特點，這種特點對于超媒體教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)是特別有利的。事實上，考慮知識之間的相互聯(lián)系是ET的基礎(chǔ)，而超媒體則允許我們建立起這種聯(lián)系并可實際應(yīng)用。換句話說，ET提供關(guān)于如何建立知識結(jié)構(gòu)模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實踐的環(huán)境與手段。

為了更深刻地理解上述細化過程(這是ET的核心)，我們可以把細化作用和“可變焦距鏡頭的照相機”相對比：這照相機開始用廣角鏡頭(相當(dāng)于“概要”)；然后通過變焦進入逐級細化的過程(可以循環(huán)往復(fù))，以觀看整幅畫面中的各個子部分(細化后的教學(xué)內(nèi)容)；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、復(fù)習(xí)學(xué)過的全部內(nèi)容和確定各部分知識之間的聯(lián)系。將變焦距鏡頭移入和移出的調(diào)節(jié)過程要反復(fù)進行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細等級被考察過為止。

四個環(huán)節(jié)：是指為保證細化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是“選擇”(Selection)、“定序”(Sequencing)、“綜合”(Synthesizing)和“總結(jié)”(Summarizing)，簡稱4S。

選擇是指從學(xué)科的知識內(nèi)容中選出為了達到學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元或課程的教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識點，從而為概要設(shè)計作好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計任務(wù)。

定序的目的是要使教學(xué)內(nèi)容(學(xué)科知識內(nèi)容)按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設(shè)計和細化系列設(shè)計的指導(dǎo)思想，又是設(shè)計的基本內(nèi)容，應(yīng)該貫串在這兩個設(shè)計過程的始終，從而保證每次細化結(jié)果的一致性。

綜合的作用是要維護知識體系的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個知識點之間的相互聯(lián)系。通過綜合應(yīng)使學(xué)習(xí)者看到各個概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們在更大的概念圖中(乃至整個課程中)所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來闡明給定的量化等級之內(nèi)各概念之間的關(guān)系；外部綜合則用來闡明給定細化等級內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其它主題之間的關(guān)系。

總結(jié)對于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時進行，用來對本節(jié)課所講授的知識和概念進行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個教學(xué)單元將要結(jié)束時進行，用來對本單元之內(nèi)所教過的所有知識和概念進行總結(jié)。

在上述四個環(huán)節(jié)中，選擇為概要設(shè)計作好準(zhǔn)備，定序為各級細化提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次細化結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個知識點之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關(guān)系，從而把每次細化結(jié)果有機地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關(guān)的各種知識點的堆砌。

② 細化理論的應(yīng)用步驟

以某一節(jié)課的教學(xué)為例，細化理論的應(yīng)用步驟可說明如下(在下列步驟中并未列入與細化過程無關(guān)的其它教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及教學(xué)評價等)： ·

給出本節(jié)課的概要(完成概要設(shè)計)；

·

嵌入動機激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機；

·

如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應(yīng)進一步給出形象化的比喻(或適當(dāng)?shù)念惐?；

·

順序呈現(xiàn)按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列細化設(shè)計結(jié)果而組織起來的教學(xué)內(nèi)容；

·

運用宏策略5建立新舊知識之間的聯(lián)系，以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)； ·

根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率；

·

提供本節(jié)課的課后總結(jié)；

·

提供本節(jié)課的課后綜合。

? 教學(xué)組織的微策略--成分顯示理論(CDT)[10]

由于細化理論只強調(diào)對學(xué)科知識內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序的安排，而未提供對實際教學(xué)過程的具體指導(dǎo)，即未涉及教學(xué)組織的微策略。因此光有細化理論還是不夠的，在教學(xué)過程中通常應(yīng)把它和“成分顯示理論”(Component Display Theory,簡稱CDT)結(jié)合在一起運用，才能獲得最理想的效果。

成分顯示理論(CDT)是梅瑞爾專門為解決教學(xué)組織的微策略而提出的。該理論的基本內(nèi)容可通過一個“目標(biāo)-內(nèi)容”二維模型(見圖4)來說明：

發(fā)現(xiàn)

運用

記憶

第二篇：主要教學(xué)設(shè)計理論

幾種主要的教學(xué)設(shè)計理論

一、教學(xué)理論

1、國外著名教學(xué)理論介紹之一

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

主要代表人物：（美）布魯納（j.s.bruner）

產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。

理論要點：

１．掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是教學(xué)過程的中心。

懂得基本原理，可以使學(xué)科更容易理解。

“基本”指獲得廣泛新知的基礎(chǔ)；

“結(jié)構(gòu)”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

學(xué)習(xí)有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

２．提倡早期學(xué)習(xí)。

任何學(xué)科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。以困難為理由，把重要的教學(xué)往后推遲，往往浪費了學(xué)生的寶貴時間。

３．教學(xué)原理方面的四個原則：

a 動機原則--滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內(nèi)在動機能起長效作用。

學(xué)習(xí)的好奇心、勝任感、互助欲是學(xué)習(xí)的三種基本內(nèi)在動機。

在實施方面要做好三點：

（1）激活工作：設(shè)計“具有最適合的不確定性”的學(xué)習(xí)課題。模棱兩可的情況最可能引起學(xué)生的好奇心。

（2）維持工作：探索活動被激發(fā)出來，就要維持，這取決于對教學(xué)過程的控制。要使學(xué)生相信，成功的可能要超過失敗，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自信心，和獨立做出決定與行動的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習(xí)項目的主要方面。b 結(jié)構(gòu)原則--將知識組織起來的最理想方式是建立知識結(jié)構(gòu)。

知識結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式有三種：

（1）表演式：一組動作；

（2）肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統(tǒng)圖；

（3）象征性：符號。

以上分別體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)性、經(jīng)濟性與有效性。

c 程序原則--學(xué)生學(xué)習(xí)知識所遇到的材料的序列，就是教學(xué)的序列。

處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。

決定學(xué)習(xí)序列的因素：學(xué)習(xí)速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現(xiàn)的形式、有利于經(jīng)濟和有效地掌握知識。d 反饋強化原則--沒有反饋就沒有教學(xué)。

基本要求為：

（1）時間及時：過早則增加記憶負擔(dān)，過晚則無指導(dǎo)作用；

（2）具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)的條件：先退出狀態(tài)，方可進行矯正，否則矯正性信息無效；

（3）處理方式：矯正不超出學(xué)習(xí)者的能力范圍。

４．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其教學(xué)模式為：

（1）帶著問題觀察具體事實；

（2）建立假設(shè)；（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，提煉一般性原理或規(guī)律；

（4）把原理應(yīng)用到新的情景中去：運用于實際，接受檢驗和評價的過程，也是運用知識，提高分析和解決問題能力的過程

2、國外著名教育理論介紹之二

掌握教學(xué)理論

主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin s.bloom）

產(chǎn)生時間：20世紀60年代末期

理論要點：

1．教學(xué)目標(biāo)就是通過教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。

教學(xué)目標(biāo)分類的內(nèi)容： a 認知領(lǐng)域

知識: 描述、認出、界定、說明、列舉；

理解: 轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；

運用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測；

分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；

綜合：設(shè)計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

b 情感領(lǐng)域 接受、反應(yīng)、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內(nèi)化、成為其個性的一部分）。c 動作技能領(lǐng)域

知覺：感官刺激、線索選擇；

準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯誤；

機械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；

復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動作行為；

創(chuàng)作：新的行為方式及動作。2．教學(xué)評價理論：（1971年）

診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。

形成性評價：評價目標(biāo)和重難點。

在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進行，通過測驗和矯正達到形成性之目的。

終結(jié)性評價：評價達標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評定等級、寫出說明。3．掌握學(xué)習(xí)理論：

期待全體學(xué)生都能學(xué)好，而不是上中下各三分之一。學(xué)生學(xué)習(xí)成績的差異不在于他們掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，而在于學(xué)習(xí)的速度。只要輔以“個別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時間，并根據(jù)自己的需要得到適當(dāng)?shù)某C正教學(xué)或輔導(dǎo)即可。

正手段包括合作性的小組學(xué)習(xí)、個別輔導(dǎo)、教師針對性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對未中目標(biāo)再射一箭”。要點：（1）為掌握而教

（2）信心

（3）全體

對教師的要求：

（1）調(diào)動學(xué)生的信心和積極性。

（2）講解準(zhǔn)確、清晰、吸引人，明確學(xué)什么？怎么學(xué)。

（3）善于使用不同的方法，使不同的學(xué)生都能掌握知識。“目標(biāo)教學(xué)”步驟：

（1）診斷性測驗，確定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。（5分鐘）

（2）單元重組教學(xué)，制定雙向項目表（內(nèi)容、程度）

（3）量標(biāo)及實施

（4）形成性測驗

（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）

（5）矯正學(xué)習(xí)（小組、小先生、個別化）

（6）終結(jié)性測驗（等級制）

3、國外著名教學(xué)理論介紹之三

“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論

主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

產(chǎn)生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經(jīng)驗，推廣和應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域。

理論要點：１．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特征及原則：

（１）極大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學(xué)習(xí)得以容易地開展。如誘導(dǎo)學(xué)生獨立思考、澄清問題、幫助組織已被學(xué)生認可的經(jīng)驗。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

（２）情調(diào)情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

２．教學(xué)模式：

（１）創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛。

（２）開放性探索，學(xué)生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點，教師只應(yīng)學(xué)生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對學(xué)生觀點作任何評論。

（３）個人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結(jié)果進行反思和討論?？赡軟]有結(jié)論，這并不重要，因為探索的過程已經(jīng)存在了，學(xué)生已經(jīng)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)和工作了。如果學(xué)生希望教師講授，可針對討論內(nèi)容進行講授，但不作結(jié)論和總結(jié)性發(fā)言。

３．備注

（１）氣氛--強調(diào)學(xué)習(xí)過程中個體自我實現(xiàn)的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，因此，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設(shè)性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學(xué)生才能把自己的想法公開，從而促進學(xué)生潛能的實現(xiàn)。

（２）開放性探索--不能把教師自己的經(jīng)驗和知識占有的時間，強加在學(xué)生身上。要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和問題形成學(xué)習(xí)目標(biāo)?！跋Ｍ懻撌裁矗俊被颉白鍪裁?？”個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在探索中，教師作為促進者（提供資源、知識、自身經(jīng)驗、氣氛、鼓勵、誘導(dǎo)、澄清、組織被學(xué)生認可的經(jīng)驗），確定目標(biāo)，引導(dǎo)軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結(jié)論、不總結(jié)，但可針對性地提供信息。

（３）鑒別--對探索的結(jié)果進行反思和評價、討論。重過程、不重結(jié)論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學(xué)生，不重教師。

4、國外著名教學(xué)理論介紹之四

范例教學(xué)

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

產(chǎn)生時間：２０世紀５０年代

主要理論：

１．基本思想

（1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識和規(guī)律。（2）教學(xué)不是再現(xiàn)和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生主動積極地通過思考進行學(xué)習(xí)。

（3）教與學(xué)的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和認識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力?？傊?，范例教學(xué)就是提高學(xué)習(xí)者獨立能力的教養(yǎng)性學(xué)習(xí)。

２．實施程序

（1）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。

（2）范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進行歸類。（3）范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認識。

（4）范例性地獲得經(jīng)驗，即獲得有關(guān)世界經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。

３．主要原則

（1）三個性質(zhì)

基本性：體現(xiàn)在基本知識，即基本概念、知識結(jié)構(gòu)、基本規(guī)律；

范例性：精選知識，起示范作用；

基礎(chǔ)性：體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

（2）三個統(tǒng)一

問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一：即解決了問題，又掌握了學(xué)科知識；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學(xué)生（主體）； 4．主要特點

（1）不是復(fù)制性地接受細節(jié)知識與技巧，而是主動掌握具有普遍意義的 知識、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問題，進行繼續(xù)學(xué)習(xí)與探討。例子應(yīng)與學(xué)生經(jīng)驗有關(guān)，使之覺得重要和有趣，從而激發(fā)動機。

（2）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學(xué)生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。）

（3）從觀察現(xiàn)象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。

5、國外著名教育理論介紹之五

多元智能理論

主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質(zhì)教育是２０世紀８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進現(xiàn)有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測量從１９世紀８０年代始，經(jīng)過了漫長的演變過程，到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。

內(nèi)容包括：

語文智能(linguistic intelligence)： 是指有效運用口頭語言或書寫文字表達、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業(yè)。對語文智能強的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學(xué)校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。

邏輯數(shù)學(xué)智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運用數(shù)字和推理的能力。數(shù)學(xué)家、稅務(wù)人員、會計、統(tǒng)計學(xué)家、科學(xué)家、計算機軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數(shù)學(xué)智能的幾種職業(yè)。對邏輯數(shù)學(xué)智能強的人來說，他們在學(xué)校特別喜歡數(shù)學(xué)或科學(xué)類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學(xué)的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受?？臻g智能(spatial intelligence)：是指準(zhǔn)確的感覺視覺空間, 并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力；這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。向?qū)? 獵人, 室內(nèi)設(shè)計師, 建筑師, 攝影師, 畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。空間智能強的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設(shè)計及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學(xué)幾何比學(xué)代數(shù)容易。

肢體運作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物；這項智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞者、運動員、雕塑家、機械師等是特別需要肢體運作智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難常時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。他們喜歡在戶外活動，與人談話時常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險的娛樂活動，并且定期從事體育活動。

音樂智能(musical intelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；這項智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。歌手、指揮、作曲家、樂隊成員、音樂評論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準(zhǔn)不準(zhǔn)，對節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準(zhǔn)確的把它唱出來。

人際智能(interpersonal intelligence)：是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。人際智能強的人通常比較喜歡參與團體性質(zhì)的運動或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質(zhì)的運動及游戲，例如：慢跑，玩電動玩具。當(dāng)他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領(lǐng)導(dǎo)者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導(dǎo)、公關(guān)、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)、聚會等的工作。

內(nèi)省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力；這項智能包括對自己有相當(dāng)?shù)牧私?，意識到自己的內(nèi)在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。內(nèi)省智能強的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習(xí)慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)；喜歡獨處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導(dǎo)、神職等。

自然觀察者智能(naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強烈的關(guān)懷及敏銳的觀察與辨認能力。自然生態(tài)保育者、農(nóng)夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、天文學(xué)家等是幾種特別適合自然觀察者智能強勢者從事的生涯。

6、國外著名教育理論介紹之六

發(fā)展性教學(xué)理論

主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977）20世紀60年代產(chǎn)生該理論。

產(chǎn)生的背景：20世紀50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學(xué)時指出：“教育學(xué)中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴峻挑戰(zhàn)。

主要理論：1．發(fā)展的三個方面

（１）觀察力。觀察對于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。（２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

（３）實際操作能力。實際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。

２．教學(xué)原則

（１）高難度教學(xué)的原則。如果教材與教法在學(xué)生面前都沒有他們應(yīng)當(dāng)克服的困難與問題，學(xué)生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應(yīng)有的發(fā)展。掌握科學(xué)知識，需要艱苦的勞動，適當(dāng)?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的一個必要條件。

（２）高速度教學(xué)的原則。在教學(xué)中，多次單調(diào)的重復(fù)、復(fù)習(xí)，形式主義和機械地練習(xí)，不僅浪費了大量的教學(xué)時間，而且拖慢了教學(xué)進度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習(xí)時，包含著舊練習(xí)。這樣學(xué)生總覺得在學(xué)習(xí)新東西，保持著較高的學(xué)習(xí)興趣?！耙灾R的廣度，達到知識的鞏固性?！逼簬追N主要的教學(xué)設(shè)計理論

幾種主要的教學(xué)設(shè)計理論

1、行為主義學(xué)習(xí)理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

① 桑代克的“試誤說”：美國桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)派的創(chuàng)始人。他認為學(xué)習(xí)在于形成一定的情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是一種漸進的、試探式的、嘗試與錯誤的過程，隨著錯誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應(yīng)”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結(jié)。桑代克的理論來源于他的“餓貓打開迷箱”實驗，實驗中將餓貓關(guān)進迷箱內(nèi)，它若拉開箱內(nèi)裝的開門設(shè)施（如一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實驗的一個關(guān)鍵動作邊式碰巧抓到開門設(shè)施。

② 斯金納的“操作條件說”，美國行為主義學(xué)習(xí)理論加斯金納依據(jù)他創(chuàng)立的反射與強化的理論，提出了“操作條件說”，他認為，一切行為都有反射構(gòu)成，學(xué)習(xí)在于形成條件反射。他把學(xué)習(xí)分成兩類，即反射學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)，反射學(xué)習(xí)是應(yīng)答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應(yīng)；操作學(xué)習(xí)是自發(fā)性行為，它是由有機體發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納的理論根據(jù)其“斯金納箱”的動物實驗研究，斯金納的實驗中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現(xiàn)壓杠的反應(yīng)，即獲得自動機械中送下的食物，經(jīng)過多次嘗試，白鼠學(xué)會了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學(xué)習(xí)，便是操作杠桿與壓桿反應(yīng)之間形成的固定聯(lián)系。

2、認知學(xué)習(xí)理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

① 格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說，格式塔心理學(xué)認為刺激與反應(yīng)不是機械的、直接的，而是以意識為中介的。認為頓悟的過程就是相應(yīng)格式塔的組織或形成的主動活動過程，因此他們認為學(xué)習(xí)是一種積極主動和有目的的過程，而不是盲目的、被動的過程。

② 布魯納的“認知——發(fā)現(xiàn)說”，布魯納認為，學(xué)習(xí)不是在于被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是在于通過主動發(fā)現(xiàn)來形成認知結(jié)構(gòu)。他認為學(xué)習(xí)過程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識結(jié)構(gòu)”的過程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學(xué)中運用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生主動地獲得知識和不斷發(fā)展知能的過程。他論述了四條學(xué)習(xí)原則：主動原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、反饋原則。③ 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論:奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論，旨在直接解決學(xué)校只是叫學(xué)問，其理論內(nèi)涵同時設(shè)計學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的問題。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下幾個方面： 有意義接受學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件指學(xué)習(xí)者須有意義學(xué)習(xí)的心向，同時，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識發(fā)生聯(lián)系。再有，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互聯(lián)系，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義即心理意義。有意義接受學(xué)習(xí)的過程就是以符號為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的實質(zhì)性聯(lián)系的過程。如學(xué)英語時，把英語符號“book”和已經(jīng)有意義的漢語“書”聯(lián)系起來，這就是實質(zhì)性聯(lián)系。新舊知識建立聯(lián)系是通過認知結(jié)構(gòu)中新舊知識“同化”或“類屬”來實現(xiàn)的。同化或類屬過程有三種類型：其一，下位學(xué)習(xí)，認知結(jié)構(gòu)中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，因而新知識與舊知識所構(gòu)成的這種類屬關(guān)系就成下位關(guān)系。如學(xué)生學(xué)習(xí)正方形、三角形是以形成了軸對稱概念，在學(xué)習(xí)“圓”時，“圓也是軸對稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學(xué)習(xí)。當(dāng)一支結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，先要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個綜合程度更高的命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個包括性概念時，新學(xué)習(xí)的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意義。其三并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

④ 認知學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用價值 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育應(yīng)用上有兩大貢獻：其一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為啟發(fā)式教學(xué)法確立了理論基礎(chǔ)；其二，布魯納所強調(diào)的學(xué)習(xí)情景結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實踐。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論對學(xué)校教學(xué)提示了一個重要的建議：教師對學(xué)生經(jīng)驗?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚地講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件。

聯(lián)結(jié)——認知派的學(xué)習(xí)理論

① 托爾曼的“認知——目的說”，托爾曼是美國心理學(xué)家，加利福尼亞大學(xué)教授，他強調(diào)行

為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認知性，按照托爾曼的觀點，學(xué)習(xí)就是對行為的目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、達到目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的結(jié)果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。

② 加涅的“認知——指導(dǎo)說”，美國心理學(xué)家加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論，把學(xué)習(xí)看作

信息的加工、儲存及運用的過程。在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即給予學(xué)生充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著規(guī)定的程序進行。

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰；維果斯基）① 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境

下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

② 建構(gòu)主義理論（這是當(dāng)代一種較新的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）對于我國教育界的現(xiàn)狀特別

有針對性——它所強調(diào)的“以學(xué)生為中心”、讓學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的教育思想和教學(xué)觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式是極大的沖擊。除此以外，還因為建構(gòu)主義理論本身是在20 世紀90 年代初期，伴隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的，它可以對信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)（也就是信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合）提供最強有力的支持。

③ 建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略

的設(shè)計。環(huán)境的設(shè)計實際上是要求設(shè)計出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等。篇三：教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

（1）系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機等。

（3）學(xué)習(xí)理論

行為主義理論與教學(xué)設(shè)計。概括地說，行為主義觀點在教學(xué)設(shè)計中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進行教學(xué)傳遞與評價。

認知理論與教學(xué)設(shè)計。認知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認知活動，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個階段的學(xué)習(xí)模型。認知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動去改變它。學(xué)習(xí)的認知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

（4）教學(xué)理論的概念模式

教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時間，用毅力與學(xué)習(xí)機會決定學(xué)生實用時間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個公式：

任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進學(xué)習(xí)的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過學(xué)生自我的探究來把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對認知學(xué)習(xí)的信息加工觀點。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個事件的教學(xué)過程等。

學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強調(diào)每個學(xué)習(xí)者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究理論。

第三篇：教學(xué)設(shè)計理論探索

基于數(shù)學(xué)文化的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的理論探索

傳統(tǒng) 教 學(xué) 缺乏的不是設(shè)計的行為與形式，而是一種設(shè)計的基本理念。教師看似為一節(jié)節(jié)數(shù)學(xué)課準(zhǔn)備著、設(shè)計著，但事實上，教師并不是真正意義上的設(shè)計者。按照《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋，設(shè)計中的“設(shè)”意為“籌劃”，“計”則是指“策略、謀略”lief因此，設(shè)計的本意就是“通過策略與謀略進行籌劃、規(guī)劃”。進一步審視，可知，設(shè)計又有三個更深層的含義，一是需要設(shè)計者對整個設(shè)計進行主動而深入的思考，需要設(shè)計者高度、細致的思維參與及強烈的智慧投入:二是需要設(shè)計者在設(shè)計過程有著明確的目標(biāo)感，即整個設(shè)計需要強烈的目標(biāo)驅(qū)動;三是設(shè)計者面對的是動態(tài)的變化情境，因此設(shè)計的核心在于從變化中找到解決問題的關(guān)鍵。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教師在上述三個有關(guān)設(shè)計的深層意義上都顯得比較欠缺。首先，作為教師，對教學(xué)設(shè)計的整個過程并沒有一種深度的思考與投入。教師對內(nèi)容的設(shè)計是基于各個片段化的孤立章節(jié)的，沒有對單元、甚至整個數(shù)學(xué)知識體系作深入的思考與統(tǒng)籌的安排;對次級、再次級數(shù)學(xué)內(nèi)容，不能深入甄別核心數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，并通過對學(xué)生理解性目標(biāo)的確立，為相關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)置合適的問題情境與活動結(jié)構(gòu):而缺乏對相關(guān)理解性目標(biāo)的必要區(qū)分與確立，將直接導(dǎo)瞥價與反饋的目標(biāo)游離或目標(biāo)不匹配現(xiàn)象。由此可見教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化取向L求時是教師的深入?yún)⑴c，而非簡單的內(nèi)容設(shè)計。其次，教師在設(shè)計過程中應(yīng)始終有萬種“以學(xué)生的學(xué)習(xí)與文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高為目標(biāo)”的基本思想，而這種目標(biāo)感將以一種一貫性的方式滲透在整個設(shè)計過程中。盡管這一目標(biāo)在傳統(tǒng)設(shè)計中也作為基本目豁，但在目標(biāo)的真實性設(shè)計與貫徹上，卻顯得十分不徹底。由于缺乏課程與教學(xué)設(shè)計的整體化系統(tǒng)思想，并且在考試排名、知識點檢測以及教學(xué)進度等多重壓力之下這一目標(biāo)更是顯得十分的蒼白與無力。再次，正是因為教師在設(shè)計中實際著眼的只是內(nèi)容這一單一要素，因此，脫離了對學(xué)習(xí)者真實經(jīng)驗的考察，教師的設(shè)計所面對的就不是動態(tài)的情境，從而也就不能體現(xiàn)設(shè)計所內(nèi)蘊的面向?qū)W習(xí)者的重要思想。3.1確定體現(xiàn)數(shù)學(xué)文化的生成性主題

何謂 生 成 ?在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“生”字的解釋有生育、養(yǎng)育;滋生、產(chǎn)生;出生;生長;生存;生命;生活;生產(chǎn)、制作;出現(xiàn)、顯現(xiàn)等。[.l在這些解釋中無不都與生命有關(guān)，意即生命體的活動。這為我們提供一個啟示，在教學(xué)設(shè)計語境中“生”首先意味著生命的活動或者參與，然后在這種活動中，實現(xiàn)生命體自身的生長。于是“生 ”在這里就取兩層意思，一是生命，二是生長，生命在教學(xué)設(shè)計場域中就意味著 教師和學(xué)生等生命因素的參與，同時在這種生命因素的參與下，實現(xiàn)課程在原來基礎(chǔ)上的生長?！俺?” 在 《 現(xiàn)代 漢語詞典》中，解釋為完成、實現(xiàn)、成功:成就:變成、成為;成熟、收獲:大、肥壯;成年;成全;舊的、陳舊等[(311，在諸多解釋中，無疑“變成、成為”是比較合理的。但是“成為”什么呢?聯(lián)系上面關(guān)于“生”字的解釋來看，在教學(xué)設(shè)計中注重主題在教師和學(xué)生的共同參與下，突破原來預(yù)設(shè)主題軌跡，在原來的基礎(chǔ)上實現(xiàn)主題的生長，而這種生長出來的主題不完全是原來預(yù)設(shè)的主題，而是在師生的共同參與和作用下，在課堂教學(xué)的過程中，由師生共同創(chuàng)造出來的主題。所以，“成”在這里就意味著“成為”師生共同創(chuàng)造、共同擁有的主題，而不完全是來自上 面的或者外界的預(yù)設(shè)主題。這種 生 成 性主題是在預(yù)設(shè)好目標(biāo)和內(nèi)容基礎(chǔ)上的生成，而不是完全在具體的目標(biāo)和內(nèi)容缺席的I青況下的生成。完全按照學(xué)生的興趣點和師生之間的交往來確定在現(xiàn)實中是行不通的。但它為我們理解主題的生成性提供了相應(yīng)的框架。首先，我們講主題的生成性是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上的，但是在課堂教學(xué)當(dāng)中也會有生成的理解性目標(biāo)，文化性內(nèi)容，只是由于我們現(xiàn)在過于的強調(diào)了預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容而導(dǎo)致我們常常忽視了這種生成的目標(biāo)和內(nèi)容，而這種生成主題模式為我們打開了一個新的視角。其次，充分重視了教師和學(xué)生在主題中的主體地位角色，教師和學(xué)生同為主題的創(chuàng)造者，主題在教師和學(xué)生對話和興趣中展開，內(nèi)容和目標(biāo)隨學(xué)生的興趣的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移，隨發(fā)生的有意義的主題事件而轉(zhuǎn)移，這樣充分體現(xiàn)了教師和學(xué)生在主題中的主體地位，而不是預(yù)設(shè)好的主題實現(xiàn)的工具和中介。再次，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的價值，倡導(dǎo)在過程中學(xué)習(xí)、例如關(guān)于扇形統(tǒng)計圖的學(xué)習(xí)，不是告訴學(xué)生怎樣來畫扇形統(tǒng)計圖，而是通過尋找 所需要的信息來學(xué)習(xí)它，這樣整個學(xué)習(xí)過程沉浸在一種有意義的探究之中。在過程中學(xué)習(xí)，“內(nèi)容在過程中”的理念正是我們當(dāng)前強調(diào)的。傳統(tǒng) 學(xué) 校 教學(xué)中的很多主題沒有給學(xué)生提供豐富的參與任務(wù)的機會。比如，“扇形統(tǒng)計圖”這一主題通常以講授的方式進行教學(xué)，并且只強調(diào)扇形統(tǒng)計圖的繪制。生成性主題則要求教師和課程設(shè)計者選擇具有豐富性和啟發(fā)性的主題，或者對傳統(tǒng)主題進行改造或重新敘述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形統(tǒng)計圖”可以多種方式 進行重新解釋。從而使主題更豐富、更有調(diào)動性，如“在文化觀下的扇形統(tǒng)計圖”、“計算機中的扇形統(tǒng)計圖”等等。好的生成性主題首先應(yīng)當(dāng)是領(lǐng)域或?qū)W科中的核心。當(dāng)我們把扇統(tǒng)計圖作為讓學(xué)生逐步學(xué)會用數(shù)據(jù)說話，自覺地想到用統(tǒng)計的方法來解決一些問題。學(xué)生更好地體會統(tǒng)計的思想，幫助學(xué)生建立統(tǒng)計觀念。在這一章，利用信息技 術(shù)工具，可以給學(xué)生展現(xiàn)豐富多彩的圖形世界，豐富學(xué)習(xí)資源，有助于學(xué)生從中抽象出幾何圖形;圖形的動態(tài)演示，連續(xù)變化所形成的眾多畫面變換，可以在大腦中形成圖形空間變化的印象，幫助認識空let圖形與平面圖形的關(guān)系，幫助建立空間觀念;可以幫助學(xué)生在動態(tài)變化的圖形中尋找不變的位置關(guān)系和數(shù)量關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)圖形的性 質(zhì)。因此，有條件的地方應(yīng)盡可能的使用信息技術(shù)工具，幫助學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。這個主題就更顯核心化。第二，當(dāng)我們把扇形統(tǒng)計圖跟學(xué)生非常感興趣的計算機相聯(lián)系，這個主題就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特點。第三，好的生成性主題也必須讓教師感到有興趣，研究顯示，教師的興趣對教學(xué)也是非常關(guān)鍵的。對于上面所提到扇形統(tǒng)計圖這個主題的相關(guān)的各個生成性主題版本，教師可以基于自己的興趣選擇一個，以推動設(shè)計與教學(xué)。第四，好的生成性主題可與領(lǐng)域內(nèi)外的其他不同主題產(chǎn)生聯(lián)系，也能與學(xué)生的過去經(jīng)驗和當(dāng)前生活產(chǎn)生聯(lián)系。由于這樣的豐富聯(lián)系，學(xué)習(xí)者可以無限地探索這些主題和主題分支，從而形成越來越深入的理解。3.2制定數(shù)學(xué)文化的理解性目標(biāo)

塔 巴認 為，“教育基本上是一個演進的過程，而且它是漸進生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管他們是什么，都不能看成是最終目的，也不能武斷地把他們插到后面的教育過程中去。目的是演進著的，而不是預(yù)先存在的。目的是演進中的教 育過程的方向的性質(zhì)，而不是某些教育過程的某些具體階段的、或者任何外部東西的方向的性質(zhì)。它們對教育過程的價值，在于他們的挑戰(zhàn)性，而不在于他們的終極狀態(tài)”C,zl。倡導(dǎo)生成性主題將會為教學(xué)帶來一個困難，那就是學(xué)生將會面對大量的嘗習(xí)機會而無所適從。理解目標(biāo)的問題。的序列形式表達、所以，必須明確究竟該讓學(xué)生理解些什么，這就涉及到數(shù)學(xué)文化的

首先，理解性目標(biāo)要清晰并且公開。公開而清晰的目標(biāo)(以黑板上或列在師生的筆記本中)都會讓學(xué)生、關(guān)注、衡量目標(biāo)的連續(xù)過程中為整個學(xué)習(xí)過程賦予意義。教師、父母和管理者始終在

其次，如果教學(xué)要延續(xù)較長的時間，那么理解性目標(biāo)就必須是聚集性的，即一些具有較高層級的目標(biāo)為亞主題的特定目標(biāo)提供一個大背景，比如，扇形統(tǒng)計圖的文化性目標(biāo)就可以附著在一個更大的學(xué)期性的貫穿問題之下:“你如何用統(tǒng)計的觀點辨別生活中的真假信息?”設(shè)定理解性目標(biāo)的時候，一定要讓目標(biāo)成為學(xué)科或領(lǐng)域內(nèi)的核心。這就要求目標(biāo)設(shè)定時必須關(guān)注學(xué)科或領(lǐng)域理解的四個維度:領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容性知識— 避免錯誤概念和膚淺概念，旨在建立良構(gòu)的整合性知識結(jié)構(gòu);領(lǐng)域內(nèi)的探究與論證方法;領(lǐng)域的目的— 領(lǐng)域及其結(jié)論在不同的領(lǐng)域(家庭活動、專業(yè)活動和其他活動)中所起的作用;領(lǐng)域中的表 達形式— 旨在以各種形式(論文寫作、形式證明、圖表表征和身體表演等)為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)服務(wù)。綜上所述，就“數(shù)學(xué)文化下的扇形統(tǒng)計圖”這一具體主題而言，理解性目標(biāo)可以是:今學(xué) 生 將 要理解扇形統(tǒng)計圖的特點，并能從中獲取有用的信息;.學(xué) 生 將 要學(xué)會制作簡單的扇形統(tǒng)計圖，用扇形統(tǒng)計圖展示數(shù)據(jù);今通 過 認 識扇形統(tǒng)計圖，學(xué)生將提高從統(tǒng)計圖中獲取有用信息的能力;令通 過 引 圖、識圖、制圖、示圖等過程體會扇形統(tǒng)計圖所反映出來的整體與部分的關(guān)系，學(xué)生將培養(yǎng)統(tǒng)計觀念，發(fā)展數(shù)感;令通 過 觀 察、想象、操作

高分析問題，解決問題的能力、合作、交流等活動，學(xué)生體會數(shù)據(jù)能幫我們決策，提令學(xué)生體驗數(shù)學(xué)來源于生活又服務(wù)于生活，滲透愛國主義教育、親情教育等德育數(shù)學(xué)文化性的實施數(shù)學(xué)文化性的實施是實現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。實施一定要與目標(biāo)緊密相連，實施在一定程度上表現(xiàn)為實踐活動。但這種實踐活動一定是鑲嵌在與知識相關(guān)的各種情境中的，實踐活動的本身就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的情境中不斷做出選擇。數(shù)學(xué)文化性的實施的核心特征主要:顯示學(xué)習(xí)者目前為止所達到的理解以及同時推動這樣的理解。其中滲透的核心觀點是:①實踐與活動對促進數(shù)學(xué)文化性的實施是非常重要的，通過一系列的實踐活動，學(xué)習(xí)者就會由初始的概要性理解逐步發(fā)展到更廣闊、更深刻、更堅固的 理解。小學(xué)生在學(xué)習(xí)概率中的可能、不可能與一定等概念，以及學(xué)習(xí)可能性大小的問題時，可以反復(fù)性地結(jié)合摸球放球、記錄數(shù)據(jù)等的動手實施活動過程，不斷支撐與發(fā)展自己的對可能性概念與相關(guān)問題的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的實施不僅僅要求行動，同時還有思維，思維是鑲嵌在行動之中的。實施過程中要特別關(guān)注反思性參與，也就是說，實施不僅僅是操作方法上的挑戰(zhàn)，也不僅僅是盲目的試誤活動，而是對反思性參與的方法提出了更高的要求。再以剛才的的可能性大小的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生在個人或小組的摸球放球以及記錄數(shù)據(jù)的過程中必然會對實踐活動本身產(chǎn)生很多思考，會提出很多基于自己理解的問題:如果每次摸的球都是這個球怎么辦?這種可能性推斷的方法是否科學(xué)?為什么摸球的總次數(shù)越多就準(zhǔn)確?等等，教師在課堂上的重要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的不同的真實觀點，而這些困惑或問題都是進一步推動學(xué)生理解的重要突破口。③文化性實施應(yīng)當(dāng)重視個性化參與與多元學(xué)習(xí)和表達方式，充分發(fā)揮實施過程中的彈性與可變性。不同個體的基于自身理解之上的參與必然是有鮮明的個性差異的，必須尊重這種差異，比如有的喜 歡直接進入特定的探索過程，有的喜歡先定計劃，再實施計劃。有的喜歡用圖表表征結(jié)論，有的喜歡用語言系列和語言敘述表達觀點。鼓勵學(xué)生用自己的方式建構(gòu)理解，建構(gòu)個性化的真實理解，這是文化性實施的初衷。比如，在城陛廟旅游方案設(shè)計的數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)中，首先要求學(xué)生回憶自己的旅游經(jīng)歷并用數(shù)學(xué)工具進行表征，每個同學(xué)都表達了自己真實的所見、所聞、所感以及自己喜歡的景點，這就是一種學(xué)生的個性化參與過程。接下來，每個學(xué)生都用了不同的統(tǒng)計工具表征自己的旅游經(jīng)歷，有的用豎形統(tǒng)計圖，有的用橫向統(tǒng)計圖，有的用統(tǒng)計表格，有的直接用語言進行敘述性統(tǒng)計。而在具體的統(tǒng)計項中，同學(xué)們各自設(shè)計了游覽的景點、每個景點花費的時間、購 買的紀念品、紀念品的價格等等很多統(tǒng)計項目(不同的學(xué)生項目設(shè)計上有很多不同)，這又體現(xiàn)了一種鼓勵多元表征與個性化理解的理念。而這些構(gòu)筑在學(xué)生真實理解基礎(chǔ)

之上的數(shù)學(xué)表征，都是進一步教學(xué)所應(yīng)重點關(guān)注的。④要公開地展示理解。從邏輯的

觀點看，文化性實施不一定是可見的。的確，很多學(xué)習(xí)者進行著心智實施，這種心智

實施以他們所知道的東西參與著思維。在這一過程中他們的理解被不斷推進。然而，從教學(xué)計劃的角度看，重要的文化性實施應(yīng)當(dāng)是可見的，即使不是在過程階段，也至

少應(yīng)該是在結(jié)果階段可見。學(xué)習(xí)者必須能夠?qū)λ麄兗航?jīng)做的東西進行透視和評價，而

其他人(同伴學(xué)生、教師和父母)也必須處于一個提供反饋的位置上。比如上面的城

陛廟旅游的數(shù)學(xué)案例中，將每個學(xué)生實施的成果展示出來，這也是展示學(xué)生理解的過

程。而更為重要的是，在公開展示的過程中，學(xué)生之間在互相學(xué)習(xí)、互相欣賞，理解 的深淺以及反映在作品上的豐富性、多樣化一目了然，通過這樣的展示活動，每個同 學(xué)都在關(guān)注別人的實施成果的同時，也對自己的實施進行反思，從而推動自己的理解 進一步走向深入。3..4,追蹤式評價

:通 過觀察，記錄和描述學(xué)生在活動過程中的表現(xiàn)，并以此作為評價學(xué)生的基毛出，這是追蹤式評價的基本要求。在具體操作中，“檔案袋評定”與“協(xié)商研討式評斃_ 等方法被認為是非常有效的評價方法?！矂幗處熢谶\用這些方法時要注意用文字說明學(xué)

生活動令人滿意或需要改進的地方。教師要鼓勵學(xué)生建立自己的活動檔案，以便使學(xué)

生深入地了解和肯定自己的能力，并能與其他人分享自我探索的體會以及進步的喜 悅。

追蹤 的 評 價要求教師和課程開發(fā)者不是僅僅在教學(xué)單元的結(jié)束階段給予學(xué)習(xí)者

評價，這樣的后果只能是，學(xué)習(xí)者沒有時間與機會去修正錯誤概念和錯誤認識。追蹤 的評價要求對構(gòu)成文化性實施的教學(xué)序列中大量實施活動進行評價，要把這些實施看

成重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，同時，評價也應(yīng)視作對推動文化性實施是極其重要的。評價不應(yīng)

被單一地視作邏輯上被長期認同的官方(教師)的反應(yīng)，家長、甚至是學(xué)生本身都應(yīng)

當(dāng)成為反饋的來源。特別重要的是，當(dāng)學(xué)生互相之間給予反饋或接受反饋，他們都會

從這一過程中學(xué)到很多東西。

第四篇：教學(xué)設(shè)計理論簡析

在20世紀60年代，教育設(shè)計作為一門新興的實踐性很強的應(yīng)用學(xué)科逐漸形成并發(fā)展起來。教育設(shè)計是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域中十分重要的一個分支，是教育論的重要組成部分?？梢哉f正是教育設(shè)計的發(fā)展形成使得教育論科學(xué)化?！敖逃摰目茖W(xué)化”是指用典型自然科學(xué)的研 范式對教學(xué)進行研究，把教學(xué)置于科學(xué)的基礎(chǔ)之上?，F(xiàn)如今，教學(xué)設(shè)計已經(jīng)成為一門較為成熟的學(xué)科門類，對以往傳統(tǒng)的教學(xué)方式有著極其深遠的影響。

一、教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程

教育設(shè)計的形成和發(fā)展并不是一朝一夕便形成的，他經(jīng)過了理論構(gòu)想，理論形成，理論運用和發(fā)展三個階段

1、教育設(shè)計的理論構(gòu)想階段

教育設(shè)計作為一個新的知識體系，融合了許多不同學(xué)科的理論。因此它的形成和發(fā)展和其他學(xué)科的發(fā)展有著密不可分的聯(lián)系。

1900年，美國哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威提出了建立所謂“橋梁科學(xué)”的學(xué)科，目的是建立起一套與教育教學(xué)活動有關(guān)的系統(tǒng)的理論知識體系，以便將理論的學(xué)習(xí)和實踐教學(xué)結(jié)合起來，實現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化。這便是教育設(shè)計的最原始構(gòu)想，是教育設(shè)計的雛形。

與杜威相比，美國教育學(xué)家桑代克的對教育教育設(shè)計的貢獻更為突出，可以說他是美國教育設(shè)計理論的奠基人和開創(chuàng)人。他認為，通過動物實驗所建立的“聯(lián)結(jié)主意學(xué)習(xí)理論”可以直接運用到教學(xué)過程中。他根據(jù)這一理論建立了一整套科學(xué)的教育設(shè)計體系，這一體系包括：任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)測量等。這一體系的建立為教學(xué)設(shè)計研究打下了基礎(chǔ)。

而在歐洲，德國教育學(xué)家拉伊和梅伊曼分別出版了關(guān)于“實驗教育學(xué)”的著作。他們兩人主張應(yīng)該以心理學(xué)、生理學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，運用實驗、觀察、統(tǒng)計的方法進行教育教學(xué)。這也開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。

2、教育設(shè)計的理論形成階段

二戰(zhàn)后，隨著心理學(xué)及其他相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，教育設(shè)計得到了有力的研究依據(jù)，并促成了教育設(shè)計理論形成。在這一階段，教育設(shè)計理論經(jīng)歷了以行為主義為指導(dǎo)思想和以認知心理學(xué)為指導(dǎo)思想兩個階段。

之所以二次世界大戰(zhàn)過后，教學(xué)設(shè)計研究得到長足的發(fā)展，社會背景的變化起著重要的作用。第一、“二戰(zhàn)”過后，人口出生率的提高，世界人口數(shù)量的增加，對當(dāng)時的敬愛哦與體制形成了強有力的挑戰(zhàn)；第二、“冷戰(zhàn)”的到來使得以美、蘇為代表的兩大陣營形成了競爭和對抗局勢，對國防、高科技等領(lǐng)域的人才需求急增，這便必然引起教育技術(shù)、教育方法、教育科學(xué)化水平的競爭和對抗，在一定程度上促進了教育設(shè)計理論的發(fā)展；第三、50、60年代，西方的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，并向社會各個領(lǐng)域滲透，心理學(xué)等學(xué)科深刻影響到了教育學(xué)的發(fā)展。

正因為這些方面的作用，使得教育設(shè)計逐漸獨立出來，成為研究的一個主體對象。此時，心理學(xué)領(lǐng)域，行為注意心理學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位。行為主義自然而然的成為了這一時段教育設(shè)計理論的指導(dǎo)思想。代表人物有斯金納、奧蘇泊爾、布魯納、馬克勒和墨里等人。

20世紀60年代末期，認知心理學(xué)逐漸替代可行為主義，逐漸成為了教育設(shè)計的指導(dǎo)思想，教育研究者紛紛重新思考教學(xué)理論。其中，加涅的影響較大。他把教學(xué)設(shè)計和認知理論相結(jié)合，并將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五個大類。另外，認知心理學(xué)中知識生成的研究結(jié)論也被用到了教育設(shè)計當(dāng)中，這些都極大的豐富了教育設(shè)計理論，并擴充完善了教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵。

3、教育設(shè)計的理論運用和發(fā)展

20世紀60年代以后，系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計活動得到開展，并取得了可觀的研究成果。也是在這一時期的研究活動使得教育設(shè)計理論的到論證，并作為一門獨立的教育科學(xué)學(xué)科體系出現(xiàn)。

到了20世紀80年代，各種不同的教學(xué)設(shè)計理論被教學(xué)研究者結(jié)合到教育設(shè)計當(dāng)中，并嘗試形成行之有效的總體模式。到了20世紀90年代，教育設(shè)計中又引進了建構(gòu)主義。這引起了教育設(shè)計理論新的發(fā)展浪潮。

二、教學(xué)設(shè)計在我國的發(fā)展

20世紀80年代后期，教學(xué)設(shè)計的相關(guān)理論被介紹入我國，我國的教育專家也在這一時期開始了有關(guān)教學(xué)設(shè)計的研究。到了90年代，隨著教育改革的不斷深化，教育心理學(xué)等學(xué)科不斷發(fā)展，研究成果的不斷涌現(xiàn)，我國相關(guān)教學(xué)設(shè)計的理論研究，也逐漸從理論認知階段向理論探索研究階段演化。和教學(xué)設(shè)計有關(guān)的課程被引入課堂，我國學(xué)者的研究著作也不斷發(fā)表，大大提升了我國在教學(xué)設(shè)計方面的能力。而1994年至今，我國的教學(xué)設(shè)計更趨向愛你關(guān)于應(yīng)用和時間的研究。我國對教學(xué)設(shè)計的研究，應(yīng)用更加的成熟。

三、教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)與特點

1、教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)

事物的發(fā)展往往會經(jīng)過錯綜復(fù)雜的變化，但是透過現(xiàn)象的本質(zhì)卻不會因為外在的變化和變化。本質(zhì)是事物之間內(nèi)在的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，是區(qū)別不同事物的根本因素。研究教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)，有助于理解教學(xué)設(shè)計實質(zhì)，有助于在復(fù)雜多樣的教學(xué)設(shè)計行為中尋找倒追根源最原生的理論基礎(chǔ)，更有利于構(gòu)建合乎規(guī)律的，理性的敬愛哦學(xué)設(shè)計理論。

在現(xiàn)今社會，從信息化社會的角度對教學(xué)設(shè)計本質(zhì)的理解可以有以下幾點：

第一，教學(xué)設(shè)計這設(shè)計主題上強調(diào)社會性交互。教學(xué)設(shè)計中所涉及的客戶、項目委托人、教師、學(xué)生等都需要的到相互協(xié)調(diào)。不應(yīng)認為某一方是被發(fā)展，被認識的客體，也不應(yīng)固化某一方是認識對象的主體。在教學(xué)設(shè)計過程中，任何一方既是認識主體也是被認識客體，既是實踐主體，也是被實踐客體。在社會活動中，參與者是相互交互的存在的。

第二，教學(xué)設(shè)計的過程是依據(jù)設(shè)計對象、設(shè)計內(nèi)容的變化而變化的。而教學(xué)設(shè)計的設(shè)計目的強調(diào)指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的。

第三，教學(xué)所涉及的問題可以是定義完善的，也可以使定義不完善的。在問題的理解和解決上可以有順序上的先后，也可以是同步進行。

2、教學(xué)設(shè)計的特點

（1）既是穩(wěn)定的也是可變的

對教學(xué)設(shè)計的研究經(jīng)歷了多各階段。從一行為主義為指導(dǎo)思想到以認知心理學(xué)為指導(dǎo)思想，直到建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計的理論研究從認知領(lǐng)域到情感領(lǐng)域，從以教為中心到以學(xué)為中心，從膚淺到精髓，經(jīng)歷了一個不段深入，不斷革新的發(fā)展過程。教學(xué)設(shè)計的變化顯示了其開放性和發(fā)展性的特點。同時，教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)并沒有變。隨著科學(xué)的進步，技術(shù)的發(fā)展，會有新的理論、觀點和方法被引入到教學(xué)設(shè)計中，但是教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)和價值追求并不會改變。因此，教育設(shè)計是穩(wěn)定和變化的統(tǒng)一體。

（2）既是預(yù)設(shè)的也是生成的

教學(xué)設(shè)計具有涉及的發(fā)生形態(tài)，所以它具體有預(yù)設(shè)和計劃的特點。同時，由于人的因素，教學(xué)設(shè)計需要根據(jù)教學(xué)情景的不同和進行適當(dāng)?shù)母淖?，在具體的實施過程中不斷調(diào)整。這也就是說，除可與承德設(shè)計之外，還需要在實際操作中進行動態(tài)的調(diào)整。

（3）既是理性的有事非理性的

理性和非理性是相對而言的。自從教學(xué)設(shè)計成為人們研究的一個獨立的方向起，就帶有理性的標(biāo)簽。他被認為可以用來評價一切認識和事物，是一種尺度和標(biāo)準(zhǔn)。同時，他也被認為是一種最合理的、最有效的去認識事物的方法。而這種客觀的、規(guī)范的教學(xué)設(shè)計需要“理性人”的實施，避免設(shè)計者有情感的加入?？墒窃诂F(xiàn)實的具體實施過程中，教學(xué)設(shè)計的主體是人。理想狀態(tài)的“理性人”是不存在的，是人就會有情感、價值觀和狀態(tài)，這些行為必然會作用到原本理性的教學(xué)設(shè)計當(dāng)中去。這些非理性的因素便會影響到設(shè)計的結(jié)果。這個是這種理性和非理性的共同作用，才使得教學(xué)設(shè)計將科學(xué)和人文有效的統(tǒng)一在一起，從而滿足現(xiàn)代社會對教學(xué)的要求。

（4）教學(xué)設(shè)計是互動的結(jié)果

教學(xué)的實施對象是人，教學(xué)的目的對象也是人，人便是教學(xué)設(shè)計需要服務(wù)的對象。教學(xué)設(shè)計活動中，人不是一個獨立的個體而是相互之間有聯(lián)系的互動的一個整體，任何一個環(huán)節(jié)的缺失或失效都會影響教學(xué)設(shè)計最終的結(jié)果。

四、教學(xué)設(shè)計在我國現(xiàn)階段遇到的問題以及解決辦法

（一）教學(xué)設(shè)計在我國現(xiàn)階段所遇到的問題

在我國，隨著教學(xué)設(shè)計理論的傳播和研究，越來越多的教育學(xué)界的人士已經(jīng)認識到了教學(xué)過程中前期教學(xué)設(shè)計的重要性。但由于我國對教學(xué)設(shè)計相關(guān)理論的學(xué)習(xí)、認識和研究起步晚、起點低，雖然最近幾年有了很大的發(fā)展，但相對于西方發(fā)達國家仍然存在在相當(dāng)大的差距。目前所遇到的問題主要有：

1、缺少從我國實際情況出發(fā)的，結(jié)合我國國情的原創(chuàng)性的教學(xué)設(shè)計研究成果。部分從國外引進的理論成果與我國的具體情況相脫節(jié)。

2、沒有得到專業(yè)的研究機構(gòu)或?qū)W術(shù)機構(gòu)的支持，研討交流活動少，沒有形成一套有效的研究機制。

3、在具體的操作過程中，由于教學(xué)者的程度有限，教學(xué)設(shè)計并沒有得到很好的落實?；蛄饔谛问?，或不夠嚴謹，教學(xué)設(shè)計并賣友發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

（二）對于現(xiàn)階段所遇到的問題給出的解決辦法

1、成立教學(xué)設(shè)計專門的研討協(xié)會或機構(gòu)，形成一套完整的研討機制，提出相應(yīng)的準(zhǔn)則和規(guī)范，并定期的舉行國內(nèi)國際研討會議。在吸收掌握國際上最新的教學(xué)設(shè)計理論知識的同時，加快與本國國情相關(guān)的教學(xué)設(shè)計的研究。

2、進一步提高教學(xué)工作者自身的素質(zhì)和水平，提高對教學(xué)設(shè)計重要性的認識和理解。切實把好監(jiān)控關(guān)，監(jiān)督教前教學(xué)設(shè)計方案的實施和落實。并有效結(jié)合專業(yè)協(xié)會給出的準(zhǔn)則和規(guī)范，確保教學(xué)設(shè)計的合理性、有效性、實際性。

3、結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)習(xí)型社會、網(wǎng)絡(luò)化社會的大環(huán)境，在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合新興科技技術(shù)手段，構(gòu)建一種新的互動教學(xué)設(shè)計，增強教學(xué)設(shè)計中各參與者的交互能力。

教學(xué)設(shè)計的研究仍在繼續(xù)，全新的教學(xué)設(shè)計成果仍將不斷顯現(xiàn)。只有在結(jié)合我國國情的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論，才能使得我國教育事業(yè)得到快速健康的發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計理論的研究方面，我們依舊任重而道遠。

第五篇：教學(xué)設(shè)計理論與方法

專題四：教學(xué)設(shè)計理論與方法

教學(xué)設(shè)計是一種理論，它是書寫教案的說明和前提，也是上好課的前提。但在實際工作中，有效教學(xué)計劃效果卻不容樂觀，有些教師因各種原因?qū)儆趥湔n或匆匆忙忙地備課，根本達不到體育教學(xué)設(shè)計的實際意義和效果。因此，在我們的教育教學(xué)活動的實踐中，我們的有些教學(xué)設(shè)計也只是停留在很膚淺的層面上，要么應(yīng)付學(xué)校的檢查，要么流于形式，沒有實際的效果。體育與健康教學(xué)設(shè)計是根據(jù)教學(xué)內(nèi)涵和體育與健康教學(xué)實際操作需要而設(shè)計的系統(tǒng)研究規(guī)劃、教學(xué)過程及其方法。它屬于圍觀層次的教學(xué)設(shè)計，主要包括體育與健康課程設(shè)計，教學(xué)單元設(shè)計，課堂教學(xué)設(shè)計及媒體材料設(shè)計等。教學(xué)設(shè)計是在教學(xué)前對教學(xué)過程的預(yù)先籌劃，從而合理安排教學(xué)情境，以期達成教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計。它主要包括教學(xué)目標(biāo)、材料設(shè)計和組織安排等方面的內(nèi)容。

一、教學(xué)計劃的制定。當(dāng)一個教學(xué)目標(biāo)和實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容載體——教學(xué)計劃，被確定以后，自然就要設(shè)計一個符合這一計劃內(nèi)容的教學(xué)程序，然后再根據(jù)各段程序的需要制定出科學(xué)合理的教學(xué)方案，這一方案也就是我們常說的“課堂教學(xué)設(shè)計”。它就是實現(xiàn)和連接教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、效果的生命線。制定出科學(xué)合理、實用的教學(xué)計劃，是廣大教師重視教育與實施教育教學(xué)的一個重要組成部分。

教學(xué)計劃大致可分為學(xué)年教學(xué)計劃，學(xué)期教學(xué)計劃，單元教學(xué)計劃和課時教學(xué)計劃。以學(xué)期教學(xué)計劃為例來看看如何制定教學(xué)計劃。

教學(xué)計劃，可以資助你有計劃實施自己的想法，并能合理完成教學(xué)任務(wù)，同時也便于以后總結(jié)自己的教學(xué)情況，提高自己的教學(xué)能力、積累經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足提供可能條件，制定教學(xué)計劃是有必要的。從學(xué)科教學(xué)來看，根據(jù)本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合班級的學(xué)生情況，有目的的研究教學(xué)思想、教學(xué)方法明確教學(xué)任務(wù)、教學(xué)重點難點等方面，以此來制定自己的教學(xué)計劃，顧名思義，就是明確自己每天、每周、每月都應(yīng)該做點什么，怎么做，為什么這樣做，要做到什么程度等等。一份好的教學(xué)計劃，要務(wù)實、可操作學(xué)生習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、思維能力等方面真正受益，從而將每個想法落到實處。下面以學(xué)期教學(xué)計劃來進行討論。

一、學(xué)期教學(xué)計劃的構(gòu)成

1、本學(xué)期教學(xué)的總目標(biāo)和總要求；

2、對學(xué)生情況的簡要分析；

3、對本學(xué)期的材料內(nèi)容、對教材的簡要分析、學(xué)期的教學(xué)重點和難點的解析；

4、提高本學(xué)期課堂教學(xué)質(zhì)量的主要措施；

5、教學(xué)課題的課時分配及進度；

二、制定學(xué)期為教學(xué)計劃的要求

1、教材分析要符合新課標(biāo)的要求，要做到概括性強、備課清楚、知識全面。

2、在教學(xué)方面的要求方面：要要強調(diào)教學(xué)的結(jié)構(gòu)，強調(diào)通過教學(xué)使學(xué)生達到的標(biāo)準(zhǔn)，目的要切實可行。要做到“突出綱目，啟智導(dǎo)學(xué)”。教學(xué)計劃要簡明扼要，對應(yīng)傳授哪些知識、技能、培養(yǎng)什么能力，解決哪些問題、主要步驟等，要清楚地列出綱目，不要長篇大論、連篇累牘。

3、教學(xué)重點難點方面，重點、難點要分開。可依據(jù)新課標(biāo)和教學(xué)參考書制定教學(xué)重點和難點。另外，在教學(xué)中，教學(xué)難點具有一定的相對性，因此要依據(jù)對學(xué)生的了解確定不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)難點。

4、在教學(xué)措施方面：教學(xué)措施建立在教師新課標(biāo)、教科書和學(xué)生“三熟”的基礎(chǔ)上，教學(xué)措施要體現(xiàn)在教師對新課標(biāo)，教材的準(zhǔn)確性把握和對學(xué)生情況的深入分析，既要“依標(biāo)扣本”，又要“有所創(chuàng)新”。應(yīng)注意巧妙、新穎、精要的“三結(jié)合”。教書育人和培養(yǎng)學(xué)生的知識能力是教學(xué)的出發(fā)點和最終歸宿。

5、在課時和教學(xué)進度方面：一般應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)的規(guī)定進行安排。切實可行的教學(xué)工作計劃，是新課堂的教學(xué)設(shè)計必須要做好的工作。它是指為完成教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)發(fā)揮效力的各種條件的計劃與準(zhǔn)備，任何教學(xué)只有具備一定的條件，才能有效的進行，離開了一定的條件，就可能使課堂教學(xué)低效，甚至無效。對于教學(xué)計劃與準(zhǔn)備的評價，可以從以下幾個方面考慮：課前對教材的鉆研是否融合貫通、理解透徹；是否能吃透《課程標(biāo)準(zhǔn)》精神和熟悉教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上確定好教學(xué)重點，并能聯(lián)系學(xué)生實際確定教學(xué)點；教學(xué)目標(biāo)的確定與表述是否適當(dāng)；是否能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和實際條件，靈活

選擇教具制作課件，對教具、課件如何準(zhǔn)確無誤地演示，是否做好了充分準(zhǔn)備；教學(xué)材料的選擇是否體現(xiàn)生活化，是否與學(xué)生的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來；教案的編號是否注意層次安排、銜接緊密、框架明晰，并密切內(nèi)在聯(lián)系；對于板書的設(shè)計是否規(guī)范，簡要等等。因此，教學(xué)計劃很重要，是進行有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師課前的精心計劃與準(zhǔn)備是開展教學(xué)活動的必要前提。

二、備課

教育家蘇霍姆林斯基在著作中曾誤過這樣一件事：一位歷史教師講公開課，極其成功，課后，有人問他：“您這堂課講得這樣好，請問您備課用了多長時間？”他回答道：“可以說這堂課我準(zhǔn)備了一輩子，但是要問直接備課的時間，那我告訴您，只有十分鐘，由此看來備課對于每個教師上好每堂課來說是多么的重要。

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教師上課，教案的準(zhǔn)備非常重要，我們常稱這一過程為備課。備課是講課的起始環(huán)節(jié)，是教師力求取得最佳課堂效果的先決條件，是教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的點子庫，也是提高教師自身素質(zhì)的有效理論。目前許多學(xué)校和教師群體都出現(xiàn)這樣的問題：教案固定的格式、工整書寫、但卻缺乏反思與修改。這些“整齊”的備課往往不具備實用性，備課本上寫的東西多是為了應(yīng)付學(xué)校教導(dǎo)處等管理機構(gòu)的檢查，按部就班，陳舊老套，缺乏教師的思考。教師“書寫”的時間大于“思考”的時間——將大多數(shù)備課的時間用于書寫、用于文字的堆砌，缺乏思考和原創(chuàng)，實用價值不大，形成了“備課”、“上課”兩張皮的問題。很

顯然，這樣的教案是“死的”，這樣的備課是無效的，在課程改革的今天，我們的備課也亟待注入新的活力。

備課的主體是教師，現(xiàn)在的備課方式實用嗎？備課管理中出現(xiàn)了哪些問題？教師心目中的理想備課方式是什么？這些問題都還得問問老師們。為此本人做了相應(yīng)的調(diào)查，看看一線教師的有效備課形式。

（一）來自一線教師的備課調(diào)查就

就我自己而言，我們采用的是集體備課形式（電腦打印稿），但我們覺得工作量很大，且容易造成浪費（主要是指打印紙張式相應(yīng)的耗材）。我想我們身邊有很多好的教學(xué)資源，如課善于利用，一定會達到事半功倍的效果。我們有一些教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師，他們的教研課教案設(shè)計精彩，如能讓大家借鑒，一方面節(jié)約備課時間，另一方面讓我們的教學(xué)更富有實效性，另外“翻寫”名家的教學(xué)設(shè)計也是一個很好的辦法，讓大家在短時間內(nèi)提升自己。另外在條件允許的情況下，領(lǐng)導(dǎo)能否考慮將老師們辛勤勞動的備課成果集中形成資源庫，如將同一課程不同教師的優(yōu)秀教案整理成冊，也給大家提供一個多元化的選擇。

（體育教師，17年教齡）

在網(wǎng)絡(luò)上大量搜索資料，（主要是上課的背景資料和同一教學(xué)內(nèi)容的教案），在這些資料的基礎(chǔ)上整理自己的思路，主要是關(guān)鍵環(huán)節(jié)的提問以及需要學(xué)習(xí)討論的問題，將自己的思路寫在書上是一種很實用的方式。

（體育教師，7年教齡）

資源共享+結(jié)合本班學(xué)習(xí)實際+自我反思。第一次備課：由于一個年級所教學(xué)的知識內(nèi)容相同，因此，備課資料也可共享，如精品教案年級統(tǒng)一購買，網(wǎng)上教案資源共享。資料相對集中后，用打印的形式呈現(xiàn)出來。第二次備課：在集體備課的前提下，課前教師要二次備課，要祥細批注和修改，增補刪改，有些甚至可以結(jié)合本班情況合并課時或者另外選擇重備，并二次備課：課后應(yīng)有本課的反思，以及借例分析，還要對課后練習(xí)情況進行分析，以便及時調(diào)整教案和上課的策略。

（體育教師，15年教齡）

體育課一般按項目來備課，如“立定跳遠”，就備這個項目單元的課，而不是分節(jié)去備，因為各班情況不一，分課時備課根本就不可能完全實施，而應(yīng)根據(jù)各班的情況進行調(diào)整，這樣根據(jù)實際情況去上課、實用、操作性強。

（體育教師，20年教齡）

在實際備課的過程中，“備課生”還需加強。對于任課教師來說，所教班級多，而且可能每學(xué)年遇到教學(xué)班的情況都不一樣，如果學(xué)生情況不了解清楚，就備不出高質(zhì)量的課，這樣就直接影響教學(xué)的效果。認為對剛接到的新班可否采用超2—3時的備課，這樣有利于教師及時根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整教學(xué)，以免做無用功。等教師和學(xué)生都相應(yīng)適應(yīng)、了解后，再超周、超月備課資源，再進行個性修改，提高備課的實效性。

（體育教師，12年教齡）

共同搜集優(yōu)秀的教案（如名家名師發(fā)表的教案），學(xué)習(xí)、借鑒，再根據(jù)自身和學(xué)生實際情況做好一些修改、調(diào)整、集體備課共同研討各單元的重難點，再各自針對各班到個人的特點進行修改。

（體育教師，6年老齡）

目前提倡集體備課，它集體每位教師的智慧，精心設(shè)計教案，也減輕了其他教師的工作量，但有的學(xué)校規(guī)模小，教師少，集體備課的條件并不具備。教師應(yīng)去教學(xué)實踐中，發(fā)現(xiàn)備課的不足，及時修改和補充，形成自己的教學(xué)特色，這樣隨著工作和教齡的增長，自己的教案也逐漸豐滿和完善。實際上，最利于學(xué)生發(fā)展提高能力的教案，才是最佳選擇，不應(yīng)拘于某一固定的備課方式。

（體育教師，15年教齡）

我認為無論什么方式，都必須再現(xiàn)出該學(xué)科的特點，強調(diào)出課堂的重點，同時注重學(xué)生怎樣才能最大可能地接受課堂知識，利用課堂知識解題。

（體育教師，16年教齡）

目前的備課是各自為戰(zhàn)、教師多在應(yīng)付檢查，缺乏針對學(xué)生的備課，多以教師為中心。我主張切實落實集體備課，博采眾家之長，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，發(fā)揮教師的群體優(yōu)勢。

（體育教師，20年教齡）

（二）備課方式中存在的問題及分析

以上摘錄了一些集體備的看法，每個人的意見不同，如借鑒名家教案（或優(yōu)秀教案），有的教師贊成，有的卻反對，有的贊成集

體備課，有的卻認為個人深鉆教材才是優(yōu)秀教師成才之道。無論如何，我們首先要面對現(xiàn)實，解決現(xiàn)實中所遇到的那些困惑。

1、備課不是為了“好看”。

備課是為了明確教師們上課思路，是對課堂的預(yù)設(shè)。備課是為了教師們上課，而不是為了“好看”！許多學(xué)校檢查教師備課時，往往提倡教師書寫工整，備課詳細，甚至用備課的字數(shù)、每課時備課的頁數(shù)來衡量教師備課的質(zhì)量。這樣的檢查方式顯然是一個錯誤的導(dǎo)向。

2、教師要有充足的時間來備課。

體育教師由于所帶的班級較多，一般情況下都是超工作量，除了上課以外，還有訓(xùn)練隊的訓(xùn)練時工作，學(xué)校群體活動工作等等，能夠在上班時間擠出時間備課的教師不多，而下班以后，教師們身心俱疲，大多數(shù)教師沒有精力再獎大量時間用于備課，一些教師往往對備課應(yīng)付了事，甚至抄襲別人的備課教案，或者干脆從網(wǎng)上下載打印后應(yīng)付學(xué)校的檢查。

3、教師的備課無用

有一些教師備課非常認真，但由于實際情況的變化，精心準(zhǔn)備的教案卻不能直接用于教學(xué)，上課前還得“二次備課”，精心寫出的教案成了“擺設(shè)”，形成了“備課”，“上課”兩張皮的問題。

4、集體備課的誤區(qū)

有些教師非常依賴于集體備課，甚至認為集體備課應(yīng)形成打印稿供大家共用。有些學(xué)校形成了“教師一人備一個內(nèi)容，大家合起一共用”的格局，并把這種現(xiàn)象冠之以“集體備課”的稱謂。這樣的備課方式是不利于教師的專業(yè)發(fā)展的，把“備課”這樣一個重要的環(huán)節(jié)簡單化了。

5、對備課重要性認識不夠

一些教師非常重視課后對學(xué)生的輔導(dǎo)，即所謂的“補差”。卻沒有深究學(xué)生為什么會出現(xiàn)這么多知識或能力的缺失。精心的備課能夠提高教學(xué)效益，使“輔差”的工作量減少。

從教師們的備課記錄來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師們對備課的看法是不盡相同的，存在的一些矛盾。因此，為了實現(xiàn)教師的有效備課，提高備課、上課的質(zhì)量，結(jié)合新課程改革，教師備課必須完成以下要求：

一是掌握好備課的指導(dǎo)思想，即面向全體學(xué)生，注重每一個學(xué)生充分發(fā)展，因材施教、注重差異、體現(xiàn)教師的科學(xué)精神和智慧。

二是把握如何備課中的各個環(huán)節(jié)。三是控制好備課的具體要求。

因此，我們應(yīng)該加深對有效備課的認識，爭取做到首先是“備而能用”。即備課應(yīng)該備而能用。減少無效備課，“備課”、“上課”不能兩張皮，高效地完成教學(xué)任務(wù)。有利于教師的專業(yè)成長，使教師的教學(xué)水平迅速提高。最后是“有利于學(xué)”。即讓學(xué)生覺得快、學(xué)得扎實，所有的知識過手，培養(yǎng)能力到位，力爭較好地完成教學(xué)目標(biāo)，向課堂要效益。