第一篇：估算教學(xué)中的困惑和策略研究（大全）

估算教學(xué)中的困惑和策略研究

溫嶺市大溪鎮(zhèn)中心小學(xué) 朱君棋

摘要：估算教學(xué)讓我們覺得有很多的困惑，比如學(xué)生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等現(xiàn)象，說明了我們的估算教學(xué)存在著問題，需要改進。改進估算教學(xué)就要轉(zhuǎn)變教師觀念，重視估算教學(xué)；結(jié)合具體情境，培養(yǎng)估算意識；教給學(xué)生估算策略，提高估算能力。

關(guān)鍵詞：估算教學(xué) 教師觀念 估算意識 估算能力

新課程明確提出要“加強口算，重視估算”，并且對估算的要求提出了明確的落實點，使得估算從原來大綱中的角落——“選學(xué)內(nèi)容”一躍為現(xiàn)在新課程標準中重要的必學(xué)內(nèi)容，且它的意義與日俱增。這對教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念、教學(xué)理念和課堂教學(xué)實踐產(chǎn)生了很大的沖擊，在教學(xué)過程中產(chǎn)生了很多疑惑、不解。

一、估算教學(xué)中的困惑

1、學(xué)生會估算而不會用估算。我們通過探討都知道在估算教學(xué)時估算意識的培養(yǎng)與估算能力的培養(yǎng)很重要。但實際教學(xué)中，我們往往更重視估算能力的培養(yǎng)，或者說是更重視“如何估算”的問題，這主要是受課堂教學(xué)實踐的限制和應(yīng)試教育觀念的影響，我們在這種狀況下培養(yǎng)出來的學(xué)生是會估算而不會用估算。

2、“先算后估”現(xiàn)狀存在。我們不難發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)生（特別是中差生）碰到估算題時先精確計算出結(jié)果，在對精確結(jié)果求出近似值。這種狀況在新課改剛開始幾年存在的相當多，目前仍然部分存在。主要原因是學(xué)生估算速度慢于精算計算，估算能力不強造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根據(jù)我的教學(xué)經(jīng)驗及調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生不喜歡估算而喜歡精確計算的原因是：精確計算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和結(jié)果都具有多樣性，學(xué)生在估算能力不強的情況下對使用估算方法感到信心不足，疑惑不已?！?/p>

二、估算教學(xué)難的原因分析

人教課標版教材,從二年級開始,就安排了估算的教學(xué)內(nèi)容。其中,二年級編排了“加減法的估算”,三年級編排了“乘除法的估算”。估算內(nèi)容看似簡單,但是,在實際教學(xué)中,教師普遍感到“估算難教”,學(xué)生更是覺得“估算是多余”。那么,為什么會出現(xiàn)這種狀況呢? 估算教學(xué)難,難在培養(yǎng)學(xué)生主動估算的意識和運用估算去解決問題的策略。估算內(nèi)容從學(xué)生角度來講,主要存在以下四個方面的問題:

1、學(xué)生不理解為什么要學(xué)習(xí)估算,感受不到估算的必要性。學(xué)生是在認識了100以內(nèi)的數(shù)之后,再學(xué)習(xí)“加減法的估算”這部分內(nèi)容的,估算的數(shù)目不大,直接口算并不難,而采用“估算”則顯得牽強附會。另外,學(xué)生進行估算時,不但首先要思考“怎樣把數(shù)化整”,然后還要口算,這樣程序較多,而且學(xué)生無法理解和接受估算最后還有多種結(jié)果,學(xué)生會覺得估算麻煩,不如直接口算或筆算來得快,因而不想用估算了,造成學(xué)生出現(xiàn)先算后估即“算著估”的現(xiàn)象。

在長期的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，小學(xué)生較多進行的是口算，筆算的精算訓(xùn)練。比如：買一樣?xùn)|西要多少錢，做一樣事情需要幾分鐘，不能多也不能少，學(xué)生馬上想到的就是精確計算。但是如果所帶的錢足足有余了呢，甚至很多學(xué)生一眼就能看出來了呢，那么還有精確計算的必要嗎？過多的強調(diào)精確計算，勢必會弱化學(xué)生的估算意識，使其形成精確計算的生活基礎(chǔ)和思維定勢。

又如在“乘數(shù)是一位數(shù)乘法”的估算教學(xué)過程中，有一教學(xué)習(xí)題：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打53個字，8分鐘能打完嗎？”教師讓學(xué)生先進行獨立計算，可盡管老師如何提醒、指導(dǎo)，學(xué)生們還是使用先精確計算求出準確值，再求近視值的所謂的“估算解法”，這樣得出來的估算值比較靠近準確值，符合估算的原則之一，但實際上學(xué)生并沒有真正掌握估算的方法，這只是形式上的假估算，其內(nèi)在核心仍是精確計算，反映出小學(xué)生估算意識的薄弱，估算意識并沒有真正內(nèi)化成為學(xué)生的自覺行為。

2、學(xué)生不明白為什么要運用估算,體會不到估算的優(yōu)越性。估算學(xué)習(xí)是貫穿于數(shù)的認識和計算的各個活動中的,與其它計算教學(xué)知識密不可分。例如,我們要驗算:34+45=99或56×3=154的結(jié)果對不對,就不必精確計算,而是鼓勵學(xué)生運用估算去驗證。估算作為一種驗算方法,能快速檢查計算結(jié)果是否合理。在具體的生活情境中,讓學(xué)生理解,估算比精確計算快捷,估算還可以提高筆算的正確率。有效的估算可以助計算一臂之力,估算的靈活運用,促進了口算、筆算的熟練、準確、迅速,體現(xiàn)了估算的優(yōu)越性。

3、學(xué)生不清楚在什么情況下選擇用估算,沒有估算意識。學(xué)生從一開始學(xué)習(xí)計算,在教師的影響下,就逐步養(yǎng)成了“計算要準確,計算結(jié)果是唯一”的觀念。而估算是不需要準確的計算或精確的結(jié)果的,是允許有誤差的。由于估算方法不同,估算的結(jié)果就不“唯一”了。學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)估算的心理障礙,其心理特點和年齡特點導(dǎo)致學(xué)生不愿意主動選擇估算,往往一看見“大約”、“大概”等字樣,就開始估算,而不知道為什么要選擇估算,顯得很機械。

4、學(xué)生不知道選擇什么樣的估算策略,如何能合理靈活地應(yīng)用估算方法?！肮浪惴椒ㄅc估算策略”概念上的混淆,以及估算結(jié)果的多元化,造成了學(xué)生學(xué)習(xí)上的困惑。對于估算意識還是空白的學(xué)生來說,精確計算是比較直接的,而估算還要先轉(zhuǎn)一個“彎”,再進行計算,這種間接性的思維就比直接思維難一些。估算方法可以有很多種,而估算策略需要靈活選擇性的運用,對學(xué)生的綜合要求較高。在低學(xué)段,估算不需要那么復(fù)雜,估算教學(xué)的要求一定要簡單明確,就是讓學(xué)生掌握基本的估算方法,并引導(dǎo)學(xué)生能靈活的選擇合適的估算策略就行了。

還有不少情況是教師自身對估算教學(xué)的認識不夠到位，還是抓著老的教學(xué)標準，對于估算教學(xué)只是走過場。沒有根據(jù)新課程標準的要求，對估算教材進行重組、處理，導(dǎo)致估算教學(xué)的失敗。因此，在估算教學(xué)中，應(yīng)從學(xué)生對數(shù)學(xué)精算占優(yōu)勢的現(xiàn)實背景出發(fā)，重新處理好教材內(nèi)容，使學(xué)生自覺地跳出精算的思維框架，喚起學(xué)生內(nèi)在的估算意識。如可以把上題稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打5□個字，8分鐘能打完嗎？”這樣由于數(shù)據(jù)的不確定性，使“精算斷路”迫使學(xué)生跳出先“精算”再學(xué)“估算”，激活學(xué)生以估算眼光思考本題，主動進行估算學(xué)習(xí)。因為“5□”介于50到60之間，所以打字數(shù)就在50×8與60×8之間，也就是400到480之間。這樣就能有效地培養(yǎng)學(xué)生的估算意思，使學(xué)生感受到估算在日常生活中的廣泛應(yīng)用，提高學(xué)生的估算技能。

三、估算教學(xué)的實踐與探究

1、創(chuàng)設(shè)問題情境,讓學(xué)生感受估算的作用

解決問題之前我們必須使學(xué)生明確估算的時空要求，因為不管哪種估算，都要結(jié)合實際情景進行，總是與當時的實際需要相結(jié)合，要不要估算、是估大還是估小，都要根據(jù)事情的需要，這一點必須讓學(xué)生明確。比如：統(tǒng)計全校有多少學(xué)生，往往會用到估算；組織人員外出旅游帶生活費或者學(xué)校購買月餅贈送給學(xué)生等都需要往大處估算??作為教師，在教學(xué)設(shè)計當中，首先要精挑選好題目，多提出一些有估計價值的問題。比如，289除以6，請你估計一下，它的商是幾位數(shù)？這個問題就有價值。又如三年級上冊“時·分·秒”中有一題，是讓學(xué)生課后測試自己做60道口算所需的時間，有學(xué)生提出問題，說今天的口算作業(yè)只有三十幾道題，不足60道怎么辦？我的建議就是讓他們先做20道或者三十道，然后再估計做60道題所需的時間。其實，在我們的生活當中需要估算的地方確實很多，那么如果能夠設(shè)計一些體現(xiàn)估算價值的例子，讓學(xué)生在解決問題中，去體會估算的必要性。久而久之，學(xué)生估算的意識也就會不斷加強。

同時估算的價值還體現(xiàn)于能估計運算的結(jié)果。比如在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算時，對如下的豎式：

×12 ———

———

學(xué)生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的積肯定大于430，結(jié)果是129肯定不對了。在一些題中沒有估算要求，學(xué)生能自覺應(yīng)用估算檢驗計算結(jié)果的合理性，真正體現(xiàn)估算為筆算服務(wù)。再如學(xué)生估397×3的結(jié)果大約是1200，如果筆算中結(jié)果誤差過大就需要重新計算或驗算。如果是筆算無誤，而估算誤差過大，那么該如何調(diào)節(jié)類似的估算的策略，這才是課標提出的有價值的估算。學(xué)生在計算之后，利用估算方法來判斷計算結(jié)果的合理性，養(yǎng)成習(xí)慣，將有助于增強學(xué)生對計算結(jié)果的檢驗意識，減少不必要的失誤。

2、尊重學(xué)生思維,注重估算方法的多樣化

無論是“加減法的估算”還是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的數(shù)看成跟它比較接近的“整

十、整百或幾百幾十的近似數(shù)”,再通過口算算出結(jié)果。但隨著學(xué)生社會生活經(jīng)驗的增多,思維能力的發(fā)展,估算的要求也隨之提高?！缎抡n標》也提出“重視口算,加強估算,提倡算法多樣化”,估算既然是一種計算,也會出現(xiàn)多種估算方法。到了二年級下冊和三年級的教材中,逐步體現(xiàn)了估算方法的多樣化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。

③ 58看作60，34看作30，和大約是90。④ 58看作60，34不變，和小于94。⑤ 58不變，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大約是95。

⑦ 58看作55，34看作35，這種方法就不要了，因為55加35超出了已學(xué)口算范圍。這樣估算倒不如按原題口算了。

加減法的估算,在估算過程中,可以把兩個數(shù)看成與其接近的整百數(shù)相加減,也可以把兩個數(shù)看成與其接近的幾百幾十的數(shù)相加減，既可以兩個數(shù)都取近似數(shù)，也可以其中一個數(shù)取近似數(shù)，總之方法要結(jié)合題意靈活選擇，不一定是四舍五入法，但有一條老師要清楚：估算要以準確熟練的口算為基礎(chǔ)。

又例如三年級下冊第59頁例2:每排22個座位,一共有18排。有350名同學(xué)來聽課能坐下嗎?估算22×18,就有下面三種方法:

(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不變(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不變(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我們可以把兩個因數(shù)都看成與它們接近的整十或整百數(shù),也可以把其中的一個因數(shù)看成與它接近的整十或整百數(shù),再用口算算出它們的積。估算的方法不一樣,得到的結(jié)果也就不同了。

由此看來，估算方法多樣，忌諱老師追求統(tǒng)一答案。新課標也明確提出：“能估計運算的結(jié)果，并對結(jié)果的合理性作出解釋?！惫浪憬虒W(xué)時要重視讓學(xué)生交流、解釋自己的估算過程。讓他們暢所欲言，各抒已見，表達自己的估算過程與想法，了解他人的算法，真正讓估算運用到平時的教學(xué)過程中去。

3、聯(lián)系實際問題,讓學(xué)生體驗估算的多種策略

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學(xué)生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”,因此，我們在估算教學(xué)不能僅局限在教估算，還可以通過引導(dǎo)學(xué)生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數(shù)感。

如當學(xué)生把53×8估算成50×8，得400后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考：“把53估算成50，結(jié)果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學(xué)生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學(xué)生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據(jù)外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結(jié)果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內(nèi)容里,更進一步體現(xiàn)了估算策略的靈活性。例如三年級下冊第16頁的例2 :李叔叔他們?nèi)似骄咳舜蠹s運多少箱?估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數(shù),更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。

又例如三年級下冊第16頁的“做一做”:有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:

(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240

(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在這里,把結(jié)果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。從上面的兩個例子看出,教學(xué)“除法的估算”時,就不能一味強調(diào)學(xué)生用“四舍五入”法去化整,而是要根據(jù)具體題目而定,把被除數(shù)看成一個能除得盡除數(shù)的數(shù)都可以,也就是轉(zhuǎn)化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學(xué)生自己選擇更合理的那一種策略。

估算教學(xué)并不是單一的計算技能訓(xùn)練,它有機地滲透在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中,它以熟練的口算為基礎(chǔ),為精確的筆算服務(wù)。學(xué)生的估算能力越強,計算能力也會越高。估算可以挖掘出學(xué)生潛在的創(chuàng)意和智慧。估算在我們?nèi)粘Ｉ詈凸ぷ髦邪缪葜种匾慕巧?因此,我們教師一定要切實引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好估算,讓學(xué)生掌握正確的估算方法,并能靈活運用估算策略,有效的解決實際問題,努力提高學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的能力。

參考文獻：

[1]張俊英，對消息數(shù)學(xué)估算教學(xué)的思考，小學(xué)教學(xué)研究，2008.6 [2]張麗珍，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中估算能力的培養(yǎng)，甘肅教育，2001.9 [3]周 豪，小學(xué)生估算能力的培養(yǎng)，小學(xué)教學(xué)參考，2001.3

[4]魏大釗，《對估算教學(xué)的幾點認識和做法》，《中小學(xué)數(shù)學(xué)》2008.7—8 [5]劉善珊，《尷尬的估算教學(xué)》，《中小學(xué)數(shù)學(xué)》2008.1—2

[6].章錦周，《小學(xué)數(shù)學(xué)“估算教學(xué)難”的分析及對策》，《中小學(xué)數(shù)學(xué)》2008.3

第二篇：估算教學(xué)中的困惑和教學(xué)策略范文

估算教學(xué)中的困惑和策略研究

摘 要：估算教學(xué)讓我們覺得有很多的困惑，比如學(xué)生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等現(xiàn)象，說明了我們的估算教學(xué)存在著問題，需要改進。改進估算教學(xué)就要轉(zhuǎn)變教師觀念，重視估算教學(xué)；結(jié)合具體情境，培養(yǎng)估算意識；教給學(xué)生估算策略，提高估算能力。

關(guān)鍵詞：估算教學(xué) 教師觀念 估算意識 估算能力

新課程明確提出要“加強口算，重視估算”，并且對估算的要求提出了明確的落實點，使得估算從原來大綱中的角落—“選學(xué)內(nèi)容”一躍為現(xiàn)在新課程標準中重要的必學(xué)內(nèi)容，且它的意義與日俱增。這對教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念、教學(xué)理念和課堂教學(xué)實踐產(chǎn)生了很大的沖擊，在教學(xué)過程中產(chǎn)生了很多疑惑、不解。

一、估算教學(xué)中的困惑

1、學(xué)生會估算而不會用估算。我們通過探討都知道在估算教學(xué)時估算意識的培養(yǎng)與估算能力的培養(yǎng)很重要。但實際教學(xué)中，我們往往更重視估算能力的培養(yǎng)，或者說是更重視“如何估算”的問題，這主要是受課堂教學(xué)實踐的限制和應(yīng)試教育觀念的影響，我們在這種狀況下培養(yǎng)出來的學(xué)生是會估算而不會用估算。

2、“先算后估”現(xiàn)狀存在。我們不難發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)生（特別是中差生）碰到估算題時先精確計算出結(jié)果，在對精確結(jié)果求出近似值。這種狀況在新課改剛開始幾年存在的相當多，目前仍然部分存在。主要原因是學(xué)生估算速度慢于精算計算，估算能力不強造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根據(jù)我的教學(xué)經(jīng)驗及調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生不喜歡估算而喜歡精確計算的原因是：精確計算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和結(jié)果都具有多樣性，學(xué)生在估算能力不強的情況下對使用估算方法感到信心不足，疑惑不已?！?/p>

二、估算教學(xué)難的原因分析

人教課標版教材,從二年級開始,就安排了估算的教學(xué)內(nèi)容。其中,二年級編排了“加減法的估算”,三年級編排了“乘除法的估算”。估算內(nèi)容看似簡單,但是,在實際教學(xué)中,教師普遍感到“估算難教”,學(xué)生更是覺得“估算是多余”。那么,為什么會出現(xiàn)這種狀況呢? 估算教學(xué)難,難在培養(yǎng)學(xué)生主動估算的意識和運用估算去解決問題的策略。估算內(nèi)容從學(xué)生角度來講,主要存在以下四個方面的問題:

1、學(xué)生不理解為什么要學(xué)習(xí)估算,感受不到估算的必要性。學(xué)生是在認識了100以內(nèi)的數(shù)之后,再學(xué)習(xí)“加減法的估算”這部分內(nèi)容的,估算的數(shù)目不大,直接口算并不難,而采用“估算”則顯得牽強附會。另外,學(xué)生進行估算時,不但首先要思考“怎樣把數(shù)化整”,然后還要口算,這樣程序較多,而且學(xué)生無法理解和接受估算最后還有多種結(jié)果,學(xué)生會覺得估算麻煩,不如直接口算或筆算來得快,因而不想用估算了,造成學(xué)生出現(xiàn)先算后估即“算著估”的現(xiàn)象。在長期的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，小學(xué)生較多進行的是口算，筆算的精算訓(xùn)練。比如：買一樣?xùn)|西要多少錢，做一樣事情需要幾分鐘，不能多也不能少，學(xué)生馬上想到的就是精確計算。但是如果所帶的錢足足有余了呢，甚至很多學(xué)生一眼就能看出來了呢，那么還有精確計算的必要嗎？過多的強調(diào)精確計算，勢必會弱化學(xué)生的估算意識，使其形成精確計算的生活基礎(chǔ)和思維定勢。

又如在“乘數(shù)是一位數(shù)乘法”的估算教學(xué)過程中，有一教學(xué)習(xí)題：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打53個字，8分鐘能打完嗎？”教師讓學(xué)生先進行獨立計算，可盡管老師如何提醒、指導(dǎo)，學(xué)生們還是使用先精確計算求出準確值，再求近視值的所謂的“估算解法”，這樣得出來的估算值比較靠近準確值，符合估算的原則之一，但實際上學(xué)生并沒有真正掌握估算的方法，這只是形式上的假估算，其內(nèi)在核心仍是精確計算，反映出小學(xué)生估算意識的薄弱，估算意識并沒有真正內(nèi)化成為學(xué)生的自覺行為。

2、學(xué)生不明白為什么要運用估算,體會不到估算的優(yōu)越性。估算學(xué)習(xí)是貫穿于數(shù)的認識和計算的各個活動中的,與其它計算教學(xué)知識密不可分。例如,我們要驗算:34+45=99或56×3=154的結(jié)果對不對,就不必精確計算,而是鼓勵學(xué)生運用估算去驗證。估算作為一種驗算方法,能快速檢查計算結(jié)果是否合理。在具體的生活情境中,讓學(xué)生理解,估算比精確計算快捷,估算還可以提高筆算的正確率。有效的估算可以助計算一臂之力,估算的靈活運用,促進了口算、筆算的熟練、準確、迅速,體現(xiàn)了估算的優(yōu)越性。

3、學(xué)生不清楚在什么情況下選擇用估算,沒有估算意識。學(xué)生從一開始學(xué)習(xí)計算,在教師的影響下,就逐步養(yǎng)成了“計算要準確,計算結(jié)果是唯一”的觀念。而估算是不需要準確的計算或精確的結(jié)果的,是允許有誤差的。由于估算方法不同,估算的結(jié)果就不“唯一”了。學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)估算的心理障礙,其心理特點和年齡特點導(dǎo)致學(xué)生不愿意主動選擇估算,往往一看見“大約”、“大概”等字樣,就開始估算,而不知道為什么要選擇估算,顯得很機械。

4、學(xué)生不知道選擇什么樣的估算策略,如何能合理靈活地應(yīng)用估算方法?！肮浪惴椒ㄅc估算策略”概念上的混淆,以及估算結(jié)果的多元化,造成了學(xué)生學(xué)習(xí)上的困惑。對于估算意識還是空白的學(xué)生來說,精確計算是比較直接的,而估算還要先轉(zhuǎn)一個“彎”,再進行計算,這種間接性的思維就比直接思維難一些。估算方法可以有很多種,而估算策略需要靈活選擇性的運用,對學(xué)生的綜合要求較高。在低學(xué)段,估算不需要那么復(fù)雜,估算教學(xué)的要求一定要簡單明確,就是讓學(xué)生掌握基本的估算方法,并引導(dǎo)學(xué)生能靈活的選擇合適的估算策略就行了。

還有不少情況是教師自身對估算教學(xué)的認識不夠到位，還是抓著老的教學(xué)標準，對于估算教學(xué)只是走過場。沒有根據(jù)新課程標準的要求，對估算教材進行重組、處理，導(dǎo)致估算教學(xué)的失敗。因此，在估算教學(xué)中，應(yīng)從學(xué)生對數(shù)學(xué)精算占優(yōu)勢的現(xiàn)實背景出發(fā)，重新處理好教材內(nèi)容，使學(xué)生自覺地跳出精算的思維框架，喚起學(xué)生內(nèi)在的估算意識。如可以把上題稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打5□個字，8分鐘能打完嗎？”這樣由于數(shù)據(jù)的不確定性，使“精算斷路”迫使學(xué)生跳出先“精算”再學(xué)“估算”，激活學(xué)生以估算眼光思考本題，主動進行估算學(xué)習(xí)。因為“5□”介于50到60之間，所以打字數(shù)就在50×8與60×8之間，也就是400到480之間。這樣就能有效地培養(yǎng)學(xué)生的估算意思，使學(xué)生感受到估算在日常生活中的廣泛應(yīng)用，提高學(xué)生的估算技能。

三、估算教學(xué)的實踐與探究

1、創(chuàng)設(shè)問題情境,讓學(xué)生感受估算的作用

解決問題之前我們必須使學(xué)生明確估算的時空要求，因為不管哪種估算，都要結(jié)合實際情景進行，總是與當時的實際需要相結(jié)合，要不要估算、是估大還是估小，都要根據(jù)事情的需要，這一點必須讓學(xué)生明確。比如：統(tǒng)計全校有多少學(xué)生，往往會用到估算；組織人員外出旅游帶生活費或者學(xué)校購買月餅贈送給學(xué)生等都需要往大處估算??作為教師，在教學(xué)設(shè)計當中，首先要精挑選好題目，多提出一些有估計價值的問題。比如，289除以6，請你估計一下，它的商是幾位數(shù)？這個問題就有價值。又如三年級上冊“時·分·秒”中有一題，是讓學(xué)生課后測試自己做60道口算所需的時間，有學(xué)生提出問題，說今天的口算作業(yè)只有三十幾道題，不足60道怎么辦？我的建議就是讓他們先做20道或者三十道，然后再估計做60道題所需的時間。其實，在我們的生活當中需要估算的地方確實很多，那么如果能夠設(shè)計一些體現(xiàn)估算價值的例子，讓學(xué)生在解決問題中，去體會估算的必要性。久而久之，學(xué)生估算的意識也就會不斷加強。

同時估算的價值還體現(xiàn)于能估計運算的結(jié)果。比如在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算時，對如下的豎式：

×12 ——— 86 43 ——— 129 學(xué)生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的積肯定大于430，結(jié)果是129肯定不對了。在一些題中沒有估算要求，學(xué)生能自覺應(yīng)用估算檢驗計算結(jié)果的合理性，真正體現(xiàn)估算為筆算服務(wù)。再如學(xué)生估397×3的結(jié)果大約是1200，如果筆算中結(jié)果誤差過大就需要重新計算或驗算。如果是筆算無誤，而估算誤差過大，那么該如何調(diào)節(jié)類似的估算的策略，這才是課標提出的有價值的估算。學(xué)生在計算之后，利用估算方法來判斷計算結(jié)果的合理性，養(yǎng)成習(xí)慣，將有助于增強學(xué)生對計算結(jié)果的檢驗意識，減少不必要的失誤。

2、尊重學(xué)生思維,注重估算方法的多樣化

無論是“加減法的估算”還是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的數(shù)看成跟它比較接近的“整

十、整百或幾百幾十的近似數(shù)”,再通過口算算出結(jié)果。但隨著學(xué)生社會生活經(jīng)驗的增多,思維能力的發(fā)展,估算的要求也隨之提高?！缎抡n標》也提出“重視口算,加強估算,提倡算法多樣化”,估算既然是一種計算,也會出現(xiàn)多種估算方法。到了二年級下冊和三年級的教材中,逐步體現(xiàn)了估算方法的多樣化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。③ 58看作60，34看作30，和大約是90。④ 58看作60，34不變，和小于94。⑤ 58不變，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大約是95。

⑦ 58看作55，34看作35，這種方法就不要了，因為55加35超出了已學(xué)口算范圍。這樣估算倒不如按原題口算了。

加減法的估算,在估算過程中,可以把兩個數(shù)看成與其接近的整百數(shù)相加減,也可以把兩個數(shù)看成與其接近的幾百幾十的數(shù)相加減，既可以兩個數(shù)都取近似數(shù)，也可以其中一個數(shù)取近似數(shù)，總之方法要結(jié)合題意靈活選擇，不一定是四舍五入法，但有一條老師要清楚：估算要以準確熟練的口算為基礎(chǔ)。

又例如三年級下冊第59頁例2:每排22個座位,一共有18排。有350名同學(xué)來聽課能坐下嗎?估算22×18,就有下面三種方法:(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不變(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不變(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我們可以把兩個因數(shù)都看成與它們接近的整十或整百數(shù),也可以把其中的一個因數(shù)看成與它接近的整十或整百數(shù),再用口算算出它們的積。估算的方法不一樣,得到的結(jié)果也就不同了。

由此看來，估算方法多樣，忌諱老師追求統(tǒng)一答案。新課標也明確提出：“能估計運算的結(jié)果，并對結(jié)果的合理性作出解釋?！惫浪憬虒W(xué)時要重視讓學(xué)生交流、解釋自己的估算過程。讓他們暢所欲言，各抒已見，表達自己的估算過程與想法，了解他人的算法，真正讓估算運用到平時的教學(xué)過程中去。

3、聯(lián)系實際問題,讓學(xué)生體驗估算的多種策略

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學(xué)生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”, 因此，我們在估算教學(xué)不能僅局限在教估算，還可以通過引導(dǎo)學(xué)生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數(shù)感。如當學(xué)生把53×8估算成50×8，得400后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考：“把53估算成50，結(jié)果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學(xué)生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學(xué)生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據(jù)外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結(jié)果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內(nèi)容里,更進一步體現(xiàn)了估算策略的靈活性。

例如三年級下冊第16頁的例2 :李叔叔他們?nèi)似骄咳舜蠹s運多少箱?估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數(shù),更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。

又例如三年級下冊第16頁的“做一做”:有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在這里,把結(jié)果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。

從上面的兩個例子看出,教學(xué)“除法的估算”時,就不能一味強調(diào)學(xué)生用“四舍五入”法去化整,而是要根據(jù)具體題目而定,把被除數(shù)看成一個能除得盡除數(shù)的數(shù)都可以,也就是轉(zhuǎn)化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學(xué)生自己選擇更合理的那一種策略。

估算教學(xué)并不是單一的計算技能訓(xùn)練,它有機地滲透在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中,它以熟練的口算為基礎(chǔ),為精確的筆算服務(wù)。學(xué)生的估算能力越強,計算能力也會越高。估算可以挖掘出學(xué)生潛在的創(chuàng)意和智慧。估算在我們?nèi)粘Ｉ詈凸ぷ髦邪缪葜种匾慕巧?因此,我們教師一定要切實引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好估算,讓學(xué)生掌握正確的估算方法,并能靈活運用估算策略,有效的解決實際問題,努力提高學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的能力。

結(jié)合日常教學(xué)，談?wù)勀阍诠浪憬虒W(xué)中的成功做法或困惑

新《課標》中指出：估算教學(xué)，不是單純地教給學(xué)生記住一種估算的方法，而是通過我們的課堂教學(xué)，使學(xué)生逐步地去理解估算的意義和價值，發(fā)展學(xué)生估算的意識。在這個過程當中，應(yīng)當多增加一些學(xué)生的體驗，不斷地豐富學(xué)生這方面的經(jīng)驗，并逐步加以積累。我在《三位數(shù)乘兩位數(shù)的估算》的估算教學(xué)中是這樣做的： 1.要選好題目，提出好問題，讓學(xué)生體會估算的意義和價值

在教學(xué)設(shè)計當中，首先要選好題目，提出有估算價值的問題。另外，估算教學(xué)，要結(jié)合具體的問題情境讓學(xué)生體會到估算的意義和價值，結(jié)合學(xué)生的實際，尤其是已有的知識水平和生活經(jīng)驗提出合適的問題，才能使得學(xué)生對估算的意義有深刻的體會。提出了以下幾個問題：

2.鼓勵方法多樣化，重視交流、解釋過程，讓學(xué)生進行合理估算

教師要積極鼓勵學(xué)生估算方法多樣化，應(yīng)讓學(xué)生充分交流，表達自己的想法，了解他人的算法，使學(xué)生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學(xué)生進行比較和優(yōu)化。在《三位數(shù)乘兩位數(shù)的估算》的估算教學(xué)中的第二個環(huán)節(jié)，在估算223×18時估算方法時說了如下方法：

生1：我是把223看作200，把18看作20，200×20=4000，所以223×18≈4000。生2：我把223看作220，把18看做20，220×20=4400，所以223×18≈4400。生3：我把223看作200，18不變，200×18=3600，所以223×18≈3600。3.要重視估算，鼓勵學(xué)生利用估算來驗證計算結(jié)果，養(yǎng)成好習(xí)慣

學(xué)生們有時用筆算，結(jié)果對不對，特別是積的位數(shù)、商的位數(shù)，準確不準確，可以先用估算的方法，來確定一下它大致的取值范圍，這樣可以幫助學(xué)生來驗證計算的結(jié)果。如在教學(xué)213 × 15的筆算時我讓學(xué)生先來估一下結(jié)果大體上是多少？生說估算方法。教師板書：213≈200 200×15＝3000

第三篇：教學(xué)中的困惑及策略2

一年級上冊數(shù)學(xué)教學(xué)中的困惑及解決策略

（二）武漢市光谷第一小學(xué):阮海娟

困惑：在看圖列式時，已知總體求部分，學(xué)生總喜歡加法算式或用總

？個數(shù)減去未知數(shù)。如：6個由于圖中兩部分的數(shù)目都可以數(shù)出來，學(xué)生列式：4+2=6或6-2=4。這樣的練習(xí)總是困惑著老師和學(xué)生。策略：老師先正確引導(dǎo)學(xué)生理解題意，從圖中你發(fā)現(xiàn)了什么？明確圖中的條件和問題，可以先請學(xué)生依次說一說這張圖提供了什么信息，問題是什么，編編數(shù)學(xué)小故事：小明一共擺了6個圓片，左邊擺了4個，右邊有幾個呢？然后逐步幫助學(xué)生理清圖中的條件和問題，明確這類問題應(yīng)用什么方法解決，從而達到學(xué)生正確列式計算的目的。困惑：在一年級上冊的解決問題教學(xué)中，學(xué)生見到求一共是多少就用加法，飛走了、吃掉了、拿走了就用減法計算。當碰到這樣的練習(xí)就傻眼了。如：媽媽買回一些蘋果，盤子了有6個，我吃了4個，媽媽一共買回多少個蘋果？學(xué)生見到吃掉了就列式：6-4=2：有10只猴，樹下有7只，爬上樹的有幾只？學(xué)生列式：7+3=10 等等。策略：學(xué)生出現(xiàn)這樣的情況時，教師不要急于下令這是錯的?？梢韵纫龑?dǎo)學(xué)生讀題，并用學(xué)具擺一擺幫助理解題意，讓學(xué)生通過動手操作在腦海中建立模型，說一說，指一指算式中各數(shù)表示哪一部分？這個算式有道理嗎？從而理解并不是吃掉了就用減法，要正確理解題意，列出算式。解決問題的教學(xué)是一項長久之戰(zhàn)，教師在平時教學(xué)中也要注重對學(xué)生進行反向思維訓(xùn)練，提高學(xué)生分析問題的能力。

第四篇：估算教學(xué)的策略

估算教學(xué)的有效策略

——以四年級上冊乘法估算為例

湖北省武漢市黃陂區(qū)前川五小

董文學(xué)

所謂估算，是指在無法進行精確計算或沒有必要進行精確計算時，對結(jié)果作大致的推算，得出一個大致的結(jié)果。曾經(jīng)有學(xué)者做過一個統(tǒng)計，將一個人在日常生活當中精確計算的機會和粗略估計的機會進行比較發(fā)現(xiàn)，后者多得多。估算作為一項數(shù)學(xué)技能，在日常生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有著廣泛的應(yīng)用，因此《數(shù)學(xué)課程標準（2011版）》在第一學(xué)段教學(xué)目標中指出：“在具體情境中，能選擇適當?shù)膯挝?，進行簡單的估算”，在第二學(xué)段中指出：“理解估算的意義”，“在解決問題的過程中，能選擇合適的方法進行估算”。課程標準引領(lǐng)下的新課程把估算教學(xué)作為一個重要內(nèi)容，把培養(yǎng)學(xué)生的估算意識，發(fā)展學(xué)生的估算能力，作為培養(yǎng)學(xué)生良好數(shù)感的一項重要措施。

但是，像這樣在生活中應(yīng)用相當廣泛、新課程如此重視的估算教學(xué)，在實際教學(xué)中卻遇到了“想說愛你不容易”的境況。主要問題表現(xiàn)在：教師僅重視估算方法的教學(xué)，而忽視估算意義的教學(xué)；學(xué)習(xí)評價中更注重有標準答案的準確計算，而忽視有多種答案的估算；學(xué)生估算意識嚴重缺乏，看到問題就想到準確計算；教師“懼怕”研究估算教學(xué)……那么如何進行估算教學(xué)，提高估算教學(xué)的有效性呢？筆者認為應(yīng)從以下幾個方面著手：

一、聯(lián)系生活，體會估算價值

盡管我們知道，估算在日常生活中有著廣泛的應(yīng)用、估算為判斷計算器、口算和筆算結(jié)果是否合理提供了依據(jù)、估算有利于人們事先把握運算結(jié)果的范圍，是發(fā)展學(xué)生數(shù)感的重要途徑。但是由于小學(xué)生生活閱歷較少，生活經(jīng)驗不足，他們對估算在生活中的應(yīng)用和價值很少有體驗，因此在學(xué)習(xí)“估算”時，教師必須聯(lián)系生活實際對學(xué)生進行引導(dǎo)，讓學(xué)生在熟悉的生活情境中體會什么時候可以用到估算，什么時候需要估算，估算為人們?nèi)粘Ｉ顜砹四男┓奖闩c快捷，初步讓學(xué)生感受估算的意義和價值。

例如人教社數(shù)學(xué)教材四年級上冊第60頁例5，教材創(chuàng)設(shè)了“買門票”的生活情境：四年級同學(xué)去秋游。每套車票和門票是49元，一共需要104套票。應(yīng)該準備多少錢買

票？教學(xué)這個內(nèi)容時，教師可以設(shè)計這樣提問：“應(yīng)該準備多少錢買票”與“應(yīng)該付多少元買票”意思一樣嗎？讓學(xué)生經(jīng)過討論交流后知道準備的錢可以與應(yīng)付的錢同樣多，也可以比應(yīng)付的錢多一些，而且通常是準備的錢多一些。至于多多少不是確定的，因此準備的錢可以是一個準確數(shù)，也可以是一個近似數(shù)。這時老師再問學(xué)生：那么，你認為解決這個“應(yīng)準備多少錢”的問題是進行準確計算呢還是進行估算？為什么？讓學(xué)生體會到像這樣既能筆算又能估算的問題，用估算解決更方便、快捷。

在教學(xué)估算時，作為教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，多創(chuàng)設(shè)有利于體現(xiàn)估算價值的教學(xué)情境。當學(xué)生發(fā)現(xiàn)估算也能解決生活中、學(xué)習(xí)中的問題時，成就感就會油然而生。這樣既解決了生活中、學(xué)習(xí)中的問題，又激發(fā)了學(xué)生對估算的興趣。

二、重視交流，明確估算策略

一方面估算沒有固定的法則，另一方面也由于每個學(xué)生不同的文化環(huán)境、生活經(jīng)歷等，對相關(guān)數(shù)學(xué)知識和技能的掌握情況及思維方式、水平的不同，估算時，必然會有各種各樣的方法。教師要尊重每一個學(xué)生的想法，給他們足夠的時間和空間，鼓勵學(xué)生估算方法多樣化，同時組織學(xué)生積極地開展交流，大膽地發(fā)表自己的觀點與想法，解釋估算的過程，同時了解他人的算法，再引導(dǎo)學(xué)生對這些估算方法進行比較和優(yōu)化，以掌握多種合適的估算策略。

例如上面例子中，當學(xué)生確定用估算解決時，教師首先讓學(xué)生獨立思考，獨立估算。然后，老師讓學(xué)生在小組內(nèi)交流各自的估算方法，再在全班交流。通過交流，學(xué)生可能會得出了以下四種估算方法：

方法一：49×104≈5000（元）

↓

方法二：49×104≈4900（元）

↓

↓

100 方法三：49×104≈5500（元）

↓ ↓

方法四：49×104≈5250（元）

↓ ↓

這時教師引導(dǎo)學(xué)生思考：既然準備的錢一般會比實際應(yīng)付的錢多一些，那么上面的幾種估算方法，哪種估算方法好一些呢？讓學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，進行合理選擇。

三、及時小結(jié)，領(lǐng)會估算原則

估算策略是多種多樣的，到底哪些估算策略是合適的，哪些不合適，要一個評判的標準。這個標準就是估算的原則。估算原則就是計算方便、接近準確值、符合實際。這個估算原則除了老師心中要明確外，還應(yīng)滲透在估算教學(xué)的始終。

在三年級學(xué)習(xí)估算時，教師要引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)，讓學(xué)生明確估算要做到計算方便、接近準確值。而在四年級上冊學(xué)習(xí)了上面所述的例題后，教師也要引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)，進一步弄清估算時不僅要做到計算方便、接近準確值，而且還要注意在生活中運用估算時有時要故意多估一些，有時要故意少估一些，多估少估的依據(jù)是符合生活實際。通過學(xué)生的總結(jié)，讓學(xué)生領(lǐng)會估算的原則。領(lǐng)會了估算原則，學(xué)生對估算就有了更深刻的認識。

四、適度練習(xí)，提高估算能力

任何技能的形成、能力的提高都要進行適度的練習(xí)和訓(xùn)練。由于估算的策略多種多樣，學(xué)生不易掌握，特別是四年級上學(xué)期學(xué)習(xí)的乘法估算，要根據(jù)實際情況有時要突破“四舍五入”法的限制故意多估一些，有時要故意少估一些，有時又不必故意多估或少估只需按“四舍五入”法先估后算就可以了。學(xué)生只有進行相應(yīng)練習(xí)才能掌握估算的方法，提升估算能力。

例如四年級上冊學(xué)習(xí)乘法估算（第60頁例5），教師可以設(shè)計以下三個層次的估算練習(xí)。第一層次是進行專項練習(xí)，判斷下列問題需有意多估或少估嗎？①估算16個油桶裝油的總重量。②估算做30件衣服所需要的布料。③估算過山車運行27次能夠乘坐的總?cè)藬?shù)。第二層次是一組估算題，是利用乘法估算解決簡單實際問題的練習(xí)。①做一面宣傳彩旗需要39平方分米布料，做204面彩旗大約需要多少平方分米的布料？②每艘游艇限乘146人，20艘游艇大約能夠乘坐多少人？③一月份賣出純凈水720桶，估算

一下，全年可賣多少桶？通過這個層次的練習(xí)，進一步培養(yǎng)學(xué)生利用乘法估算解決實際問題的能力。練習(xí)時，要求學(xué)生要列出乘法算式，寫出估算過程，并會用自己的話表達解答過程和結(jié)果。第三個層次是一道有挑戰(zhàn)性的習(xí)題：“木蘭旅店的每間客房的價格是286元，旅行團要定19個房間，6000元錢夠嗎？”。學(xué)生用筆算肯定能解決“6000元錢夠不夠”的問題，如果用估算，將286元估成300元，19個房間估成20個房間，也得出錢夠的正確結(jié)論（當然，此問題還可以有多種估算策略）。學(xué)生解決此問題后，教師可以點評：像這樣確定“夠不夠”的問題不僅可以用筆算解決，而且在很多情況下可以用估算解決。這樣的點評可以彰顯估算的價值。

學(xué)生估算能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，是在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中逐步體驗和建立起來的。有的老師這樣做：今天的教材內(nèi)容有估算，就專門去學(xué)怎么估，怎么算，明天的教材內(nèi)容中沒有了估算，就放在一旁置之不理了，這不是正確的做法。教學(xué)中應(yīng)盡量做到口算、估算、筆算融為一體，在教學(xué)筆算的時候也可以先讓學(xué)生估一估，看看結(jié)果在哪一個范圍內(nèi)，再進行筆算。

五、回歸實踐，增強估算意識

估算教學(xué)，不能單純地教給學(xué)生記住一種或幾種估算的方法，而要通過我們的課堂教學(xué)，使學(xué)生逐步地去理解估算的意義和價值，發(fā)展學(xué)生估算的意識。在這個過程當中，應(yīng)當多增加一些學(xué)生的體驗，不斷地豐富學(xué)生這方面的經(jīng)驗，并逐步加以積累。

學(xué)生估算意識淡薄主要原因是沒有充分認識到估算在生活中、在學(xué)習(xí)中的價值。只是看見了“大約”、“大概”、“估計”等字眼，才想到用估算。而實際上在有的題目中即使有“大約”的字眼也是不需要估算的；而碰到?jīng)]有這些“關(guān)鍵字”但需要估算的問題時，就根本意識不到可以用估算解決。

作為教師，我們在教學(xué)中要不失時機地為學(xué)生提供現(xiàn)實生活中的估算情境，在具體的情境中改變學(xué)生對估算的態(tài)度，正確地認識并體驗到估算的實用價值，才能變“不愿估算”為“喜歡估算”。

例如上面例子中對問題“應(yīng)該準備多少錢買票”的深入理解、“6000元錢夠不夠”的問題及老師恰當?shù)狞c評等等無不體現(xiàn)著估算的意義和價值，學(xué)生在體驗中發(fā)展著估算意識。

當然，估算意識的增強與估算能力的培養(yǎng)一樣是需要長期積累的，是一個循序漸進、逐步培養(yǎng)的過程，關(guān)鍵是要持之以恒，要將估算與口算、筆算結(jié)合起來。

第五篇：新課程改革中應(yīng)用題教學(xué)的困惑及策略

新課程改革中應(yīng)用題教學(xué)的困惑及策略

新一輪課程改革背景下的應(yīng)用題教學(xué)，是在新理念指導(dǎo)下從目標、內(nèi)容到教法的一次全方位改革。隨之而來的是老師們在應(yīng)用題教學(xué)面前一籌莫展。在與我校數(shù)學(xué)教師的交流中，本人把老師們在應(yīng)用題教學(xué)中遇到的困惑整理如下：

1、線段圖如何處理？

2、數(shù)量關(guān)系要不要？數(shù)量關(guān)系式是傳統(tǒng)教學(xué)中教師教應(yīng)用題的又一法寶，把數(shù)量關(guān)系教給學(xué)生后，很多題目套用數(shù)量關(guān)系式就可以解決?？扇缃襁@一法寶在新教材中找不到蹤影，數(shù)量關(guān)系還要不要？如果要應(yīng)該如何進行教學(xué)呢？

3、豐富的呈現(xiàn)形式學(xué)生受得了嗎？傳統(tǒng)教材中以文字形式為主。在教師的意識中認為這才是應(yīng)用題。而今新教材卻是鋪天蓋地的畫面，大大小小、花花綠綠，學(xué)生看得清嗎？能從中自主地獲取信息來解決問題嗎？

4、清晰的板塊怎么沒了？傳統(tǒng)教材嚴格按“式題→文字題→應(yīng)用題”的遞進關(guān)系編排，而且應(yīng)用題的“循序漸進、環(huán)環(huán)相扣”體現(xiàn)得非常嚴謹。新課程中由于不再集中編排應(yīng)用題，上述嚴謹?shù)母窬譀]有了，給人的感覺就是“散”，這讓教師困惑不已。

5、逆敘的應(yīng)用題要不要學(xué)？逆敘應(yīng)用題是原來學(xué)生們普遍感到難學(xué)、容易出錯的類型，新教材中這樣類型的題目幾乎沒有了，那么逆敘的應(yīng)用題還要學(xué)嗎？如果要學(xué)該怎么學(xué)呢？還作為全體的教學(xué)目標嗎？

以上種種問題讓教師無所適從，幾乎所有教師都在問“新課程背景下的應(yīng)用題應(yīng)該怎樣教？”面對教師的種種困惑，我認為最重要的就是理解新課程理念下“應(yīng)用題”教學(xué)的本質(zhì)，只有在這個基礎(chǔ)上才可能去思考我們該怎么做。只有正確認識新課程理念下“應(yīng)用題”的內(nèi)涵，才有可能尋求到有效實施新課程“應(yīng)用題”教學(xué)的途徑。

下面結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)勎覀冊凇皯?yīng)用題”教學(xué)中的思考與做法。

一、澄清對“解決問題”的模糊認識

(一)“解決問題”降低了應(yīng)用題教學(xué)的要求嗎? 許多教師認為:新課標數(shù)學(xué)教材里“應(yīng)用題”一詞幾近消失，而“解決問題”的表述頻頻出現(xiàn)，隨之，各個版本的新課標數(shù)學(xué)教材里的“應(yīng)用題”的字眼也不再出現(xiàn)，“解決問題”的單元和提法卻甚為亮眼。那么就意味著應(yīng)用題的教學(xué)要求降低了,應(yīng)用題從新課程體系里“一走了之”了嗎？顯然,這種認識是錯誤的。應(yīng)用題實際上未曾消失，它在數(shù)學(xué)新課程中只是因角色被重新定位而有所改變，目的是為了更好地服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。實際上新課標中的“解決問題”是一種領(lǐng)域，好比“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計與概率”等；而應(yīng)用題是一種題型，好比計算題、文

(二)“解決問題”還需要強調(diào)數(shù)量關(guān)系嗎? 重視數(shù)量關(guān)系的分析和訓(xùn)練是傳統(tǒng)教材中“應(yīng)用題”教學(xué)的重頭戲。新課標教材中重視情景的創(chuàng)設(shè),重視素材的現(xiàn)實性和趣味性,強調(diào)知識的應(yīng)用,鼓勵學(xué)生根據(jù)已有的生活經(jīng)驗解題。在關(guān)注情景的創(chuàng)設(shè),關(guān)注信息的收集的同時,數(shù)量關(guān)系的分析被有意或無意的忽略了,甚至認為數(shù)量關(guān)系的訓(xùn)練是機械訓(xùn)練,與新課程理念背道而馳,應(yīng)該拋棄。實際上基本的數(shù)量關(guān)系是學(xué)生形成解決問題模型的基礎(chǔ),只有掌握基本的分析、綜合的方法,積累基本的數(shù)量關(guān)系和結(jié)構(gòu),才能使學(xué)生在獲取信息之后迅速地形成解決問題的思路,提高解決問題的能力。

二、提高學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識解決問題能力的策略(一)注重培養(yǎng)學(xué)生收集信息、提出問題的能力

“從數(shù)學(xué)的角度提出問題”是當前解決問題教學(xué)的首要要求。教師應(yīng)充分利用問題情境隱含的信息資源,選擇恰當?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生從情景中觀察、發(fā)現(xiàn)、收集數(shù)學(xué)信息,并對信息進行篩選、提取,同時培養(yǎng)學(xué)生認真觀察、從數(shù)學(xué)角度思考問題的習(xí)慣,提高學(xué)生收集、處理信息的能力。例如:人教版一年級上冊第47頁解決問題的第一幅主題圖。如果老師問:看了這幅圖,你發(fā)現(xiàn)了什么?學(xué)生就有可能作出:同學(xué)們在公園里捉蜻蜓;公園里有花草樹木,美麗極了等等和數(shù)學(xué)教學(xué)無關(guān)的回答。假如老師這樣提問:看了這幅圖,你發(fā) 的紅花數(shù)”而是“與小磊同樣多的小雪的紅花數(shù)”。在新課改下如何教學(xué)這一問題呢?教學(xué)時要找到情景中的問題與加減法意義的聯(lián)系,并轉(zhuǎn)化為學(xué)生已經(jīng)掌握的知識技能,使之對解決新問題產(chǎn)生積極的影響,從而體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。“求一個數(shù)比另一個數(shù)多(少)幾”的數(shù)學(xué)模型是“求幾比幾多(少)幾”,而后者是學(xué)生熟悉的運算,將兩者聯(lián)系起來,能使學(xué)生感悟到“求小雪比小磊多幾朵花”就是“求12比8多幾”，所以用減法計算。這樣處理,著眼于讓學(xué)生從運算意義出發(fā)而不是從類型出發(fā)進行思考。把解決問題與運算教學(xué)緊密結(jié)合起來,學(xué)生既獲得對加減法概念的進一步理解,也能提高學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解能力和思考能力。

(三)注重教師教學(xué)的拓展延伸,學(xué)生練習(xí)的反思提高 例如:人教版一年級下冊第74頁例4在教學(xué)完例3“求小雪比小磊多幾朵花”以后,教師可以變換問題為“你能求小磊比小雪少幾朵花”嗎?引導(dǎo)學(xué)生理解“小磊比小雪少幾朵花”就是求“8比12少幾”，所以，列式是“12-8=4(朵)”然后再比較中發(fā)現(xiàn):這兩個問題解決的算式相同,再追根溯源,使學(xué)生明白都是“小雪和小磊比”、“小雪多小磊少”,只是問法不同,而比的結(jié)果相同,感悟到像這樣“兩個數(shù)量比較多少”的問題都有兩種不同的表述方式,但解決的算式相同。這樣的教學(xué)可以更廣泛的拓展思路,使學(xué)生的知識得以延伸。

師想辦法嗎?請你幫老師設(shè)計一個買花方案。此時，內(nèi)容的呈現(xiàn)打破了以往依靠抽象的文字為主的呆板形式，采用創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境的方式，調(diào)動學(xué)生的各種感官，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。

2、變原題中的研究對象為學(xué)生身邊的人和事。例如在教學(xué)《循環(huán)小數(shù)》一課時，教材安排的例題：“王鵬在運動會上400米只用了75秒，平均每秒跑多少米？”這個材料對我們偏遠山區(qū)的孩子來說很陌生，因為多數(shù)農(nóng)村學(xué)校不具備開運動的條件，而且計算復(fù)雜，對于剛剛學(xué)習(xí)小數(shù)除法的孩子們來說，要算出這道題需要很長時間，因此我出示一幅情境圖：媽媽買了3千克砂糖橘，一共花了20元，你能幫算下平均每千克砂糖橘多少元嗎？這樣把學(xué)習(xí)材料變?yōu)閷W(xué)生身邊的人和事，能激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，產(chǎn)生親切感，認識到我們的身邊隱藏著豐富的數(shù)學(xué)問題，有利于學(xué)生主動探究。

3、組織、引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)生活中的數(shù)學(xué)問題。在教學(xué)中讓學(xué)生找找生活中的數(shù)學(xué)原型，可以使學(xué)生更深入地掌握所學(xué)應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)，進一步掌握應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系。如在上完簡單乘法應(yīng)用題時，讓學(xué)生找一找生活中可以用乘法計算的例子，學(xué)生有的說：“我們教室有4排桌子，每排有6張，要求一共有多少張桌子可以用乘法算”，有的說：“我們學(xué)習(xí)小組有4個人，每人的校服上有5顆紐扣，求一共有