第一篇：從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示

從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學

設計的啟示

陳青 烏美娜

近幾年來，情境學習引起了人們的廣泛興趣。情境學習是在所學知識的真實與應用的環(huán)境中，通過目標定向的活動而進行的學習。學習被認為與學習發(fā)生的情境緊密相連。學習情境的性質決定了所學知識在其它情境中再應用的可能性。而拋錨教學強調在富有興趣的真實背景中，通過問題解決等，實現(xiàn)學習者對知識的主動建構。拋錨教學的實踐，體現(xiàn)了對于情境性的高度重視。分析情境學習在拋錨教學中的體現(xiàn)及其對教學設計的啟示，無疑對教育、教學有著重要的意義。

一、情境學習基本觀點 1.關于學習與遷移的觀點

學習是“??一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高”。而遷移是“??在一種情境中參與一種活動的學習能夠影響(正向或負向)其在新情境中參與另一活動的能力”。

2.情境 學習基本觀點

按照1989年Brown等人在“N表境認知與學習文化”一篇文章中的觀點，知識具有情境 性，而且是其被應用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物。知識是在情境 中通過活動而產(chǎn)生的。

對于情境性的研究，是為了探索學習是如何產(chǎn)生于個人與情境(包括他人)之間的相一經(jīng)作用的。有研究者觀察到，問題是內(nèi)嵌于廣大的社會、文化、物理的活動場所之中的，這些活動場所支持并限制著問題及其解決的結構。因此，應重視個人與情境之間的相互依賴性。情境學習的支持者倡導以兩種途徑學習知識與技術：一是重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去；二是強調在應用情境中教授知識與技能，強調知識必須在一定的背景中學習。這種背景可以是：(1)真實工作環(huán)境；(2)真實工作環(huán)境的高度模擬替代；(3)拋錨背景。對于情境學習如何可操作化的問題，Brown與Duguid強調了建立學習者與現(xiàn)實世界之間聯(lián)系的必要性?！霸诠ぷ鲌鏊?，學習者可以在需要時從豐富的資源中‘竊取’到知識，而這些豐富的資源是由其他更有經(jīng)驗的工人與發(fā)展中的社會共有的實踐所構成?！薄盀榱顺鯇W者能夠以豐富的富有創(chuàng)造性的方式合法地、外圍地參與真實的社會實踐——總之，要使他們可能‘竊取’到所需知識，重新設計學習環(huán)境，無論對于學校還是對于工作場所的設計重大挑戰(zhàn)?！?3.情境學習模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定義了新手、專家與JPF的概念。Brown等人認為JPF與學生或新手不同，而與專家有著重要的相似之處。JPF與專家均工作于某種文化中，從事著情境化的活動，其所遇到的問題，從定義到解決均受到所從事活動的限制，JPF與專家均創(chuàng)造出約定俗成的含意與建構的社會化意義。相反，學生卻僅得到基于永恒概念的具有固定意義的結果。JPF模式構成了情境學習模式中學習者作為認知學徒概念的基礎。

認知學徒模式是Brown等人(1989)考慮到知識的情境性而提出的。通過這種認知學徒模式對學生進行情境化的真實教學?！罢J知學徒期的方法試圖以一種類似于得業(yè)學徒期的方式—明顯是成功的—通過活動與社會相互作用使學生在現(xiàn)產(chǎn)領域中的活動獲得、發(fā)展，并使用認知工具，從而支持領域中的學習。”

合作學習也是認知學徒期模式與情境學習的一個重要方面?！皩W習，無論是發(fā)生在學校之內(nèi)還是學校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構而進步的?！盉rown等人(1989)為促進合作學指出如下策略：集體的問題解決；扮演多種角色；比較、面對無效策略與錯誤概念；提供合作工作能力。

情境學習模式的關鍵要素包括：認知學徒期；相互合作；反思；指導；多種實踐；學習技巧的結合。

二、情境學習觀點在拋錨教學中的體現(xiàn)

拋錨教學將教學設定在對學生具有吸引力的真實世界事件中，目的是創(chuàng)建富有興趣的真實背景，以鼓勵學習者對知識的主動建構。拋錨教學的觀點強調，學生在面臨的情境中要獲得成功，必須解決所遇到的問題，而這些問題只是達到目的的手段，其本身并不是目的。最終教給學生的是可遷移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的獲得，可在真實的情境 中，通過靈活在的教學系統(tǒng)與學習者的主動建構得以實現(xiàn)，反映了情境 學習關于遷移的觀點。

情境學習的理論曾被批評家們指責為：提出了很多建議，卻沒有或很少有實際的、具體可操作化的內(nèi)容。事實上，拋錨教學就是利用拋錨背景進行情境 學習的很好的范例?！按^”的設計為學習者與真實世界之間的聯(lián)系搭建了一座橋CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾對拋錨教學進行了一系列研究與實踐，荷蘭開放大學也以遠距離方式進行了拋錨教學的實踐。筆者通過對相關研究報告的分析，得出以下結論。1.情境學習觀點在拋錨教學目標上的體現(xiàn)

拋錨教學在教學目標上重視對科學過程與科學步驟的經(jīng)驗，而不象傳統(tǒng)教學那樣重視教授科學的知識體系。重視知識的應用，給學生提供與專業(yè)環(huán)境相似的活動與情境，幫助學生明確問題、目標，提供所需的豐富資源，使學生在主動的活動參與中建構知識，獲得能力與態(tài)度的發(fā)展，包括復雜的問題解決能力、與他人進贊助效的交流，并發(fā)表批評性見解的能力。2.情境學習觀點在拋錨教學策略上的體現(xiàn)

利用“船錨”，為學習者提供在“真實世界背景”中完成“真實任務”的機會。按照情境學習的觀點，學習的模式即現(xiàn)實生活，為了產(chǎn)生有效的教學，教育需提供真實生活問題的結構。拋錨教學通過“活動”或“案例”，提供了有著適當復雜度、包含著結構不良好問題的真實情境，體現(xiàn)了情境 學習觀點對情境 性的高度重視。

在媒體選擇上，重視電子媒體，如遠距離交互式視盤系統(tǒng)、計算機多媒體系統(tǒng)等。課件成為學習環(huán)境，雖不是實際情境，卻提供了半真實的、模擬的實際工作實踐。“船錨”成為學生與現(xiàn)實世界的連接點。正如Brown與Duguid所指出的，設計的技術提供了“??一種實踐的垅限定的窗口，使學生能夠瀏覽其所揭示的盡可能多的真實實踐，同時看到不斷增加的深度，并在相互協(xié)作中進行探索”。

拋錨教學提供豐富的信息源幫助學生分析問題與解決問題。對學習環(huán)境從多角度進行解釋，并與多種不同的信息資源相連接。給學生提供機會，使之在情境中找到確定問題任務的方法，找到所能應用的適當?shù)闹R，利用情境所提供的豐富信息進行推論，進而解決遇到的問題。由此體現(xiàn)了情境學習中學習者與情境之間的相互作用與依賴性。在拋錨教學設計中采用“支架”策略與“淡出”策略。支架是用于幫助學和完成作業(yè)任務的支持，包括教師的即時指導。這種指導類似于“先行組織者”，敏感于學習者的“最接近發(fā)展區(qū)”，使學習者在問題解決中處于一種舒適而又富有挑戰(zhàn)性的水出”是指支架的支持逐漸減少，使學生逐步實現(xiàn)獨立完成作業(yè)任務。由于真實世界的條件對學生來說太復雜而不能取得很大進步，因而在開始時，學習設計在控制的環(huán)境中進行，隨著學生自主性與能力的逐漸提高，支持的數(shù)量逐漸減少。這種過程體現(xiàn)了“新手”與專家之間的關系及“新手”逐漸轉變?yōu)椤袄鲜帧被颉皩＜摇钡倪^程。3.情境學習觀點在拋錨教學活動中的體現(xiàn)(1)教師的活動

教師在傳統(tǒng)的教育活動中處于一種教育者的位置，角色是知識的傳遞者。而在拋錨教學中，要求教師充當“教練”甚至“學習者”的角色。教師為學生提供“即時教學”：鼓勵并幫助學生查詢相關資料；鼓勵學生之間進行合作學習；激發(fā)學生對新信息的學習動機；并隨時注意感受學習過程中的各種偶然性，進行相應的反應。同時，由于教師不可能成為學生所選的每個題目方面的專家，因而常常需要與學生一起成為情境學習者。這對于許多教師來說很困難，尤其在那種學生習慣于教師是“專家”而非“教練”或“學習者”的課堂文化氣氛中。如何幫助教師改變課堂文化氣氛，成為拋錨教學所遇到的很大挑戰(zhàn)。(2)學生的活動

在拋錨教學中，學生積極主動地參與“船錨”所描述的活動。學生在“船錨”提供的情境中自己確定問題、目標，自己尋找獨特的解決途徑，在問題解決過程中進行知識的意義建構。如注意探尋與問題解決相關的各種信息，識別、確定與問題相關的信息源，閱讀理解相關信息，并與分組同學合作、交流。(3)合作學習的環(huán)境

拋錨教學可創(chuàng)建一種有利于合作學習的環(huán)境。由于船錨所描述的問題的復雜性，使得學生不可能完全獨立解決，從而使全作學習成為一種需要。另外，“船錨”通常提供豐富的視覺信息，使得那些閱讀能力較差的學生也能夠相對容易地參與協(xié)作、發(fā)表見解，在共同學習中同時作出各自的貢獻。

拋錨教學過程中學生積極主動地參與“船錨”所提供的活動，在情境中進行知識的意義建構，教師與學生、學生與學生之間有著動態(tài)的相互作用，體現(xiàn)了情境學習模式中認知學徒、合作學習、指導、實踐等關鍵要素的存在，反映了情境學習觀點對拋錨教學設計在目標、策略及教學活動等方面產(chǎn)生的重要影響。4.關于遷移

CTGV的拋錨教學實踐證明了情境意義上遷移的產(chǎn)生。經(jīng)過學生對情境的經(jīng)驗及概括描述，促進了發(fā)生遷移的可能性。如向新的類似或部分類似問題情境中的遷移；向參數(shù)變化問題的遷移；促使學生將課內(nèi)與課外日常生活建立聯(lián)系以利于向真實生活環(huán)境遷移的思考習慣的養(yǎng)成；幫助學生學會學習以利于學生對新環(huán)境的適應能力的提高等。

三、情境學習對教學及教學設計的啟示 筆者通過對情境學習觀點在拋錨教學設計中體現(xiàn)的分析，并結合情境學習的基本觀點，得出以下情境學習對教學及教學設計的幾點啟示： 1.“真實環(huán)境”的限制與支持

情境學習的研究者注意到，有些學生在處理某些社會活動，甚至拋錨背景活動時，能夠利用豐富的環(huán)境信息，通過復雜的推理而解決問題、達到目的，而在處現(xiàn)典型的學校作業(yè)任務時卻表現(xiàn)很糟。因此，情境學習的研究者認為，基于學?；顒拥母母飫菰诒匦?。同時需要改變?nèi)藗儗η榫硨W習觀點中“情境性”的誤解：即情境學習僅僅發(fā)生在非學校背景中，學?；顒邮欠乔榫车模粸榱酥С智榫郴蛏鐣W習，應拋棄所有的學校學習。相反，教學及教學設計人員應根據(jù)對非學校活動進行分析而獲得的信息，重新考慮學?；顒拥慕Y構與設計，并正確理解情境學習觀點關于“情境性”的含意，重視學習環(huán)境的設計，同時設計學習資源，以提供學生進行揄所需的類似于起初環(huán)境的必要限制與支持。2.重視學生活動的設計

情境學習觀點強調學習者的主動活動，讓學習者在解決某領域問題時象專家一樣進行活動。對學習者的期望是學習者自身的活動結果。在拋錨教學實踐中，學生積極主動地參與“船錨”所描述的活動，在“船錨”提供的情境中解決問題教學設計中應重視學生學習活動的設計，創(chuàng)建有利于學生自己確定問題、目標，解決問題，有利于學生相互合作、共同學習的活動內(nèi)容與方式。3.重視教師角色的轉變

在情境學習觀點與拋錨教學實踐中，教師由傳統(tǒng)的“教育者”轉變?yōu)椤敖叹殹鄙踔痢皩W習者”的角色。教師在學生運用已有的知識作為認知工具，積極活動、自己發(fā)現(xiàn)的過程中，提供即時的教學指導，使學生自然而然地進行意義建構、獲得新的知識與技能。教學設計者在教學活動的設計中應充分考慮教師角色的轉變，提供適當?shù)摹爸Ъ堋辈呗?，幫助教師?chuàng)建一種有利于學生主動活動的課堂文化氣氛。4.情境性對于遷移的貢獻

情境學習觀點重視“知識的情境性”，重視以學習者為中心，使學習者在情境中成為知識意義建構的貢獻者。這種教學過程呈現(xiàn)一種情境化的教學條件，提供對學習過程的動態(tài)指導，使學習者通過活動在其中進行知識的意義建構。而拋錨教學通過真實的情境、靈活的教學系統(tǒng)、適當?shù)慕虒W策略及學習者的主動建構，使學生在復雜的問題解決中獲得了可遷移的一般技能，反映了情境性策略對于遷移的貢獻。因而，需要教學設計者在教學設計中調整教學目標、教學策略的重點，重視發(fā)展學生復雜問題解決的能力，開發(fā)設計綜合的教學環(huán)境，如設計適當?shù)摹按^”，以利于學生在背景、或模擬背景中通過活動進行知識的意義建構，同時獲得可遷移的一般技能。5.重視背景文化分析

盡管教學設計理論常常提到環(huán)境因素在學習中的重要性，但在教學設計中卻存在著對環(huán)境變量的忽視，一般的設計模型沒有考慮到以系統(tǒng)方法進行背景分析。按照情境學習的觀點，需要改革傳統(tǒng)教學設計中忽視學生主動性、忽視背景文化作用的方面，以支持學生在情境中的知識建構。教學設計者應將注意力更多地集中于綜合的學習環(huán)境的設計，以背景的分析、設計來改革、加強教學系統(tǒng)設計。6.技術的潛力

由于技術擴展了那些能夠用于支持情境學習各因素的資源原潛力與靈活性，因而技術成為情境學習模式中考慮的中心問題。拋錨教學中“船錨”的設計，為教學設計中如何利用技術提供了一種可操作化的范例。技術的應用在教室與真實世界之間架起了一座聯(lián)系的橋梁。如何利用各種技術來發(fā)揮情境學習模式中各因素的作用；如何利用交互式計算機網(wǎng)絡技術設計有效的方式，獲得豐富的情境性信息資源，提供高度真實的模擬學習環(huán)境，也是教學設計者所面臨的具有重大意義的課題情境 學習觀點對于教育及教學設計的意義

“知識的情境性”觀點影響了人們對學習本質的理解，強調了學校、社會文化——學習背景的作用與影響，促使教育及教學設計者對于內(nèi)嵌有教學資源與活動的社會文化結構，對于打破個別學習者在班級中的隔離狀態(tài)、創(chuàng)建情境性學習團體，給予更為明確的重視。情境學習的觀點對于促進學習經(jīng)驗的設計與實現(xiàn)提供了一種有價值的工具，對于教學設計、包括基于技術的教學設計產(chǎn)生了重大影響，對于教育的開放性提供了巨大的潛力。

正如Brown等人(1989)所指出的：“幾個世紀以來，指導教育實踐的認識論已把注意力主要集中于概念的表示上，其與問題世界的客體建立聯(lián)系是以認知表示優(yōu)先于其它所有一切的假定為基礎的。情境學習理論認為，活動與感知是非常重要并在認識論上優(yōu)先于——在非理性水平上——概念化的，因而，需要將更多的注意力集中于活動與感知上?；顒优c感知首先根植于現(xiàn)實世界，以此為起瞇的認識論可以簡單地繞過傳統(tǒng)的參照問題——傳遞概念表示的問題。”“活動與文化適應對學習的未被預知的重要性意味著許多通常的教育實踐成了不適當認識論的受害者。一種新的認識論可能控制著學習的巨大進步及一種全新教育觀念的形成?！?/p>

第二篇：從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示

從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示 陳青 烏美娜

近幾年來，情境學習引起了人們的廣泛興趣。情境學習是在所學知識的真實與應用的環(huán)境中，通過目標定向的活動而進行的學習。學習被認為與學習發(fā)生的情境緊密相連。學習情境的性質決定了所學知識在其他情境中再應用的可能性。而拋錨教學強調在富有興趣的真實背景中，通過問題解決等，實現(xiàn)學習者對知識的主動建構。拋錨教學的實踐，體現(xiàn)了對於情境性的高度重視。分析情境學習在拋錨教學中的體現(xiàn)及其對教學設計的啟示，無疑對教育、教學有著重要的意義。

一、情境學習基本觀點

1.關於學習與遷移的觀點

學習是“......一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高”。而遷移是“......在一種情境中參與一種活動的學習能夠影響(正向或負向)其在新情境中參與另一活動的能力”。

2.情境 學習基本觀點

按照1989年Brown等人在“N表境認知與學習文化”一篇文章中的觀點，知識具有情境 性，而且是其被應用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物。知識是在情境 中通過活動而產(chǎn)生的。

對於情境性的研究，是為了探索學習是如何產(chǎn)生於個人與情境(包括他人)之間的相一經(jīng)作用的。有研究者觀察到，問題是內(nèi)嵌于廣大的社會、文化、物理的活動場所之中的，這些活動場所支持並限制著問題及其解決的結構。因此，應重視個人與情境之間的相互依賴性。情境學習的支持者宣導以兩種途徑學習知識與技術：一是重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去；二是強調在應用情境中教授知識與技能，強調知識必須在一定的背景中學習。這種背景可以是：(1)真實工作環(huán)境；(2)真實工作環(huán)境的高度模擬替代；(3)拋錨背景。對於情境學習如何可操作化的問題，Brown與Duguid強調了建立學習者與現(xiàn)實世界之間聯(lián)繫的必要性?！霸诠ぷ鲌鏊瑢W習者可以在需要時從豐富的資源中'竊取'到知識，而這些豐富的資源是由其他更有經(jīng)驗的工人與發(fā)展中的社會共有的實踐所構成?！薄盀榱顺鯇W者能夠以豐富的富有創(chuàng)造性的方式合法地、週邊地參與真實的社會實踐--總之，要使他們可能'竊取'到所需知識，重新設計學習環(huán)境，無論對於學校還是對於工作場所的設計重大挑戰(zhàn)?！?3.情境學習模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定義了新手、專家與JPF的概念。Brown等人認為JPF與學生或新手不同，而與專家有著重要的相似之處。JPF與專家均工作于某種文化中，從事著情境化的活動，其所遇到的問題，從定義到解決均受到所從事活動的限制，JPF與專家均創(chuàng)造出約定俗成的含意與建構的社會化意義。相反，學生卻僅得到基於永恆概念的具有固定意義的結果。JPF模式構成了情境學習模式中學習者作為認知學徒概念的基礎。

認知學徒模式是Brown等人(1989)考慮到知識的情境性而提出的。通過這種認知學徒模式對學生進行情境化的真實教學?！罢J知學徒期的方法試圖以一種類似于得業(yè)學徒期的方式-明顯是成功的-通過活動與社會相互作用使學生在現(xiàn)產(chǎn)領域中的活動獲得、發(fā)展，並使用認知工具，從而支持領域中的學習。”

合作學習也是認知學徒期模式與情境學習的一個重要方面?！皩W習，無論是發(fā)生在學校之內(nèi)還是學校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構而進步的。”Brown等人(1989)為促進合作學習指出如下策略：集體的問題解決；扮演多種角色；比較、面對無效策略與錯誤概念；提供合作工作能力。

情境學習模式的關鍵要素包括：認知學徒期；相互合作；反思；指導；多種實踐；學習技巧的結合。

二、情境學習觀點在拋錨教學中的體現(xiàn)

拋錨教學將教學設定在對學生具有吸引力的真實世界事件中，目的是創(chuàng)建富有興趣的真實背景，以鼓勵學習者對知識的主動建構。拋錨教學的觀點強調，學生在面臨的情境中要獲得成功，必須解決所遇到的問題，而這些問題只是達到目的的手段，其本身並不是目的。最終教給學生的是可遷移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的獲得，可在真實的情境 中，通過靈活在的教學系統(tǒng)與學習者的主動建構得以實現(xiàn)，反映了情境 學習關於遷移的觀點。

情境學習的理論曾被批評家們指責為：提出了很多建議，卻沒有或很少有實際的、具體可操作化的內(nèi)容。事實上，拋錨教學就是利用拋錨背景進行情境 學習的很好的範例?！按^”的設計為學習者與真實世界之間的聯(lián)繫搭建了一座橋CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾對拋錨教學進行了一系列研究與實踐，荷蘭開放大學也以遠距離方式進行了拋錨教學的實踐。筆者通過對相關研究報告的分析，得出以下結論。

1.情境學習觀點在拋錨教學目標上的體現(xiàn)

拋錨教學在教學目標上重視對科學過程與科學步驟的經(jīng)驗，而不象傳統(tǒng)教學那樣重視教授科學的知識體系。重視知識的應用，給學生提供與專業(yè)環(huán)境相似的活動與情境，幫助學生明確問題、目標，提供所需的豐富資源，使學生在主動的活動參與中建構知識，獲得能力與態(tài)度的發(fā)展，包括複雜的問題解決能力、與他人進贊助效的交流，並發(fā)表批評性見解的能力。2.情境學習觀點在拋錨教學策略上的體現(xiàn)

利用“船錨”，為學習者提供在“真實世界背景”中完成“真實任務”的機會。按照情境學習的觀點，學習的模式即現(xiàn)實生活，為了產(chǎn)生有效的教學，教育需提供真實生活問題的結構。拋錨教學通過“活動”或“案例”，提供了有著適當複雜度、包含著結構不良好問題的真實情境，體現(xiàn)了情境 學習觀點對情境 性的高度重視。

在媒體選擇上，重視電子媒體，如遠距離互動式視盤系統(tǒng)、電腦多媒體系統(tǒng)等。課件成為學習環(huán)境，雖不是實際情境，卻提供了半真實的、模擬的實際工作實踐?！按^”成為學生與現(xiàn)實世界的連接點。正如Brown與Duguid所指出的，設計的技術提供了“......一種實踐的壟限定的視窗，使學生能夠流覽其所揭示的盡可能多的真實實踐，同時看到不斷增加的深度，並在相互協(xié)作中進行探索”。

拋錨教學提供豐富的資訊源幫助學生分析問題與解決問題。對學習環(huán)境從多角度進行解釋，並與多種不同的資訊資源相連接。給學生提供機會，使之在情境中找到確定問題任務的方法，找到所能應用的適當?shù)闹R，利用情境所提供的豐富資訊進行推論，進而解決遇到的問題。由此體現(xiàn)了情境學習中學習者與情境之間的相互作用與依賴性。

在拋錨教學設計中採用“支架”策略與“淡出”策略。支架是用於幫助學和完成作業(yè)任務的支持，包括教師的即時指導。這種指導類似于“先行組織者”，敏感于學習者的“最接近發(fā)展區(qū)”，使學習者在問題解決中處於一種舒適而又富有挑戰(zhàn)性的水出“是指支架的支持逐漸減少，使學生逐步實現(xiàn)獨立完成作業(yè)任務。由於真實世界的條件對學生來說太複雜而不能取得很大進步，因而在開始時，學習設計在控制的環(huán)境中進行，隨著學生自主性與能力的逐漸提高，支持的數(shù)量逐漸減少。這種過程體現(xiàn)了”新手“與專家之間的關係及”新手“逐漸轉變?yōu)椤崩鲜帧盎颉睂＜摇暗倪^程。

3.情境學習觀點在拋錨教學活動中的體現(xiàn)(1)教師的活動

教師在傳統(tǒng)的教育活動中處於一種教育者的位置，角色是知識的傳遞者。而在拋錨教學中，要求教師充當”教練“甚至”學習者“的角色。教師為學生提供”即時教學“：鼓勵並幫助學生查詢相關資料；鼓勵學生之間進行合作學習；激發(fā)學生對新資訊的學習動機；並隨時注意感受學習過程中的各種偶然性，進行相應的反應。同時，由於教師不可能成為學生所選的每個題目方面的專家，因而常常需要與學生一起成為情境學習者。這對於許多教師來說很困難，尤其在那種學生習慣于教師是”專家“而非”教練“或”學習者“的課堂文化氣氛中。如何幫助教師改變課堂文化氣氛，成為拋錨教學所遇到的很大挑戰(zhàn)。

(2)學生的活動

在拋錨教學中，學生積極主動地參與”船錨“所描述的活動。學生在”船錨“提供的情境中自己確定問題、目標，自己尋找獨特的解決途徑，在問題解決過程中進行知識的意義建構。如注意探尋與問題解決相關的各種資訊，識別、確定與問題相關的資訊源，閱讀理解相關資訊，並與分組同學合作、交流。

(3)合作學習的環(huán)境

拋錨教學可創(chuàng)建一種有利於合作學習的環(huán)境。由於船錨所描述的問題的複雜性，使得學生不可能完全獨立解決，從而使全作學習成為一種需要。另外，”船錨“通常提供豐富的視覺資訊，使得那些閱讀能力較差的學生也能夠相對容易地參與協(xié)作、發(fā)表見解，在共同學習中同時作出各自的貢獻。

拋錨教學過程中學生積極主動地參與”船錨“所提供的活動，在情境中進行知識的意義建構，教師與學生、學生與學生之間有著動態(tài)的相互作用，體現(xiàn)了情境學習模式中認知學徒、合作學習、指導、實踐等關鍵要素的存在，反映了情境學習觀點對拋錨教學設計在目標、策略及教學活動等方面產(chǎn)生的重要影響。

4.關於遷移

CTGV的拋錨教學實踐證明了情境意義上遷移的產(chǎn)生。經(jīng)過學生對情境的經(jīng)驗及概括描述，促進了發(fā)生遷移的可能性。如向新的類似或部分類似問題情境中的遷移；向參數(shù)變化問題的遷移；促使學生將課內(nèi)與課外日常生活建立聯(lián)繫以利於向真實生活環(huán)境遷移的思考習慣的養(yǎng)成；幫助學生學會學習以利於學生對新環(huán)境的適應能力的提高等。

三、情境學習對教學及教學設計的啟示

筆者通過對情境學習觀點在拋錨教學設計中體現(xiàn)的分析，並結合情境學習的基本觀點，得出以下情境學習對教學及教學設計的幾點啟示：

1.”真實環(huán)境“的限制與支持

情境學習的研究者注意到，有些學生在處理某些社會活動，甚至拋錨背景活動時，能夠利用豐富的環(huán)境資訊，通過複雜的推理而解決問題、達到目的，而在處現(xiàn)典型的學校作業(yè)任務時卻表現(xiàn)很糟。因此，情境學習的研究者認為，基於學?；顒拥母母飫菰诒匦?。同時需要改變?nèi)藗儗η榫硨W習觀點中”情境性“的誤解：即情境學習僅僅發(fā)生在非學校背景中，學?；顒邮欠乔榫车模粸榱酥С智榫郴蛏鐣W習，應拋棄所有的學校學習。相反，教學及教學設計人員應根據(jù)對非學?；顒舆M行分析而獲得的資訊，重新考慮學校活動的結構與設計，並正確理解情境學習觀點關於”情境性“的含意，重視學習環(huán)境的設計，同時設計學習資源，以提供學生進行揄所需的類似於起初環(huán)境的必要限制與支持。

2.重視學生活動的設計

情境學習觀點強調學習者的主動活動，讓學習者在解決某領域問題時象專家一樣進行活動。對學習者的期望是學習者自身的活動結果。在拋錨教學實踐中，學生積極主動地參與”船錨“所描述的活動，在”船錨“提供的情境中解決問題教學設計中應重視學生學習活動的設計，創(chuàng)建有利於學生自己確定問題、目標，解決問題，有利於學生相互合作、共同學習的活動內(nèi)容與方式。

3.重視教師角色的轉變

在情境學習觀點與拋錨教學實踐中，教師由傳統(tǒng)的”教育者“轉變?yōu)椤苯叹殹吧踔痢睂W習者“的角色。教師在學生運用已有的知識作為認知工具，積極活動、自己發(fā)現(xiàn)的過程中，提供即時的教學指導，使學生自然而然地進行意義建構、獲得新的知識與技能。教學設計者在教學活動的設計中應充分考慮教師角色的轉變，提供適當?shù)摹敝Ъ堋安呗?，幫助教師?chuàng)建一種有利於學生主動活動的課堂文化氣氛。

4.情境性對於遷移的貢獻

情境學習觀點重視”知識的情境性“，重視以學習者為中心，使學習者在情境中成為知識意義建構的貢獻者。這種教學過程呈現(xiàn)一種情境化的教學條件，提供對學習過程的動態(tài)指導，使學習者通過活動在其中進行知識的意義建構。而拋錨教學通過真實的情境、靈活的教學系統(tǒng)、適當?shù)慕虒W策略及學習者的主動建構，使學生在複雜的問題解決中獲得了可遷移的一般技能，反映了情境性策略對於遷移的貢獻。因而，需要教學設計者在教學設計中調整教學目標、教學策略的重點，重視發(fā)展學生複雜問題解決的能力，開發(fā)設計綜合的教學環(huán)境，如設計適當?shù)摹贝^“，以利於學生在背景、或模擬背景中通過活動進行知識的意義建構，同時獲得可遷移的一般技能。

5.重視背景文化分析

儘管教學設計理論常常提到環(huán)境因素在學習中的重要性，但在教學設計中卻存在著對環(huán)境變數(shù)的忽視，一般的設計模型沒有考慮到以系統(tǒng)方法進行背景分析。按照情境學習的觀點，需要改革傳統(tǒng)教學設計中忽視學生主動性、忽視背景文化作用的方面，以支持學生在情境中的知識建構。教學設計者應將注意力更多地集中於綜合的學習環(huán)境的設計，以背景的分析、設計來改革、加強教學系統(tǒng)設計。

6.技術的潛力

由於技術擴展了那些能夠用於支持情境學習各因素的資源原潛力與靈活性，因而技術成為情境學習模式中考慮的中心問題。拋錨教學中”船錨“的設計，為教學設計中如何利用技術提供了一種可操作化的範例。技術的應用在教室與真實世界之間架起了一座聯(lián)繫的橋樑。如何利用各種技術來發(fā)揮情境學習模式中各因素的作用；如何利用互動式電腦網(wǎng)路技術設計有效的方式，獲得豐富的情境性資訊資源，提供高度真實的模擬學習環(huán)境，也是教學設計者所面臨的具有重大意義的課題情境 學習觀點對於教育及教學設計的意義

”知識的情境性“觀點影響了人們對學習本質的理解，強調了學校、社會文化--學習背景的作用與影響，促使教育及教學設計者對於內(nèi)嵌有教學資源與活動的社會文化結構，對於打破個別學習者在班級中的隔離狀態(tài)、創(chuàng)建情境性學習團體，給予更為明確的重視。情境學習的觀點對於促進學習經(jīng)驗的設計與實現(xiàn)提供了一種有價值的工具，對於教學設計、包括基於技術的教學設計產(chǎn)生了重大影響，對於教育的開放性提供了巨大的潛力。

正如Brown等人(1989)所指出的：”幾個世紀以來，指導教育實踐的認識論已把注意力主要集中於概念的表示上，其與問題世界的客體建立聯(lián)繫是以認知表示優(yōu)先於其他所有一切的假定為基礎的。情境學習理論認為，活動與感知是非常重要並在認識論上優(yōu)先於--在非理性水準上--概念化的，因而，需要將更多的注意力集中於活動與感知上?；顒优c感知首先根植于現(xiàn)實世界，以此為起瞇的認識論可以簡單地繞過傳統(tǒng)的參照問題--傳遞概念表示的問題?！?活動與文化適應對學習的未被預知的重要性意味著許多通常的教育實踐成了不適當認識論的受害者。一種新的認識論可能控制著學習的巨大進步及一種全新教育觀念的形成?！? 1

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第三篇：從教學設計定義看其流派及觀點

從教學設計定義看其流派及觀點

引言：課題是教學設計理論的主要流派及觀點，本人從國內(nèi)外多位專家對教學設計的定義出發(fā)，得出對教學設計理論流派的分類：系統(tǒng)特征流派、設計本質流派、學科流派及職業(yè)流派。所參考的文獻均來自“洛陽地區(qū)高校圖書館聯(lián)盟”網(wǎng)上平臺。

正文：

教學系統(tǒng)設計（Instruction System Design , 簡稱ISD），通常也稱教學設計（Instructional Design 簡稱ID），這門學科的發(fā)展綜合了多種理論和技術的研究成果，參與教學系統(tǒng)設計研究與實踐的人員由于其背景的不同，他們往往會從不同的視野來界定和理解教學設計的概念，因此人們在教學設計的定義尚未取得完全的統(tǒng)一。

國內(nèi)外許多專家都對教學設計進行了定義，大部分專家所做的定義是有些共同之處的，但是又有與其他說法與定義不同的地方，根據(jù)這些人對教學設計的定義側重不同，我認為教學設計大致可以分為三種流派：系統(tǒng)特征流派、設計本質流派、學科流派及職業(yè)流派。第一種系統(tǒng)特征流派，突出教學系統(tǒng)設計的系統(tǒng)特征，如加涅、肯普、烏美娜、何克抗等； 由于這些人所得出的結論八九不離，這里就僅列出中國學者何克抗的觀點供大家思考：“教學設計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?/p>

第二種設計本質流派，這類人從設計科學的角度出發(fā)，突出了教學設計的設計本質，這一流派代表人物是帕頓；

帕頓在《什么是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要；因此，教學設計是對學業(yè)業(yè)績問題的解決措施進行策劃的過程。

第三種學科流派與第四種相呼應，認為教學設計師一門科學，是眾多學科中的一個，這類人側重的是學習經(jīng)驗與學習環(huán)境的設計與開發(fā)，如：梅里爾、賴格盧特等；

梅里爾等人在新近發(fā)表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定：“教學是-門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創(chuàng)設和開發(fā)促進學生掌握這些知識技能的學習經(jīng)驗和學習環(huán)境。”

賴格盧特對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優(yōu)途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化?！?/p>

第四種就比較有趣了，直接說“教學設計是一門職業(yè)”，這在《掌握教學設計流程》這本書中可以看到。

（美）威廉·J.羅思韋爾（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎納斯（H.C.Kazanas）所著的《掌握教學設計流程》中提到的教學設計很有趣，他們認為：教學設計是一種新型的職業(yè)。人們可以并且已經(jīng)在從事教學設計這種職業(yè)，他們也可以以此作為終身的職業(yè)。尋求教學設計師和相似的職位的招聘廣告頻繁的出現(xiàn)在媒體和網(wǎng)絡上（如由國際績效改進協(xié)會（ISPI）辦的招聘網(wǎng)站004km.cn，以及由美國培訓與開發(fā)協(xié)會（ASTD）辦的招聘網(wǎng)站004km.cn）。

這幾個人告訴大家許多組織都在聘用教學設計師。但是，與講師、教學設計項目主管和經(jīng)理這樣的職位相比較，他們的職位和職務處于該類職業(yè)發(fā)展解題的最底層，但是這一階梯也存在很大差異。工作職位的稱呼也不盡相同。他們有可能被稱為績效專家、績效顧問、員工績效改進專員、員工績效提升專家、教學開發(fā)師、教育專員、員工教育家、培訓師、員工開發(fā)專員、教學專家或教學體系專員。因為在工作職責、入行方式、教育背景和職業(yè)途徑方面存在著差異，教學設計應該被看作是一種新興職業(yè)。

通過對這些定義的分析與比較，我認為教學系統(tǒng)設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設有效地教育學系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學系統(tǒng)設計十一解決教學問題、優(yōu)化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規(guī)律。

當然這個結論的得出有很大程度是從“教學”這個角度考慮了，不能說第四中說法是錯誤的，相反我倒覺得這部分人的想法很獨特到位，有自己的見解，只是我們平常所說的教學設計，大部分指的是以促進學習者學習、提高其學習效率為目的出發(fā)的一種設計活動。單純的把它說成是一種職業(yè)，有點不太完全，不過話又說回來，正是這些思考角度各異、想法獨特的觀點，才豐富了教學設計的理論寶庫，促進了教學設計的進步與發(fā)展。

隨著教育的不斷發(fā)展，學校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓的問題日益緊迫的提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴于國家教育行政部門制定正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對于教育技術領域來說，根據(jù)我們的經(jīng)驗，在各級各類學校教師中（尤其是中小學教師中）大力普及有關“教學設計”的理論知識，盡快提高他們在教學設計方面的能力素質，對于以上兩方面問題的解決將起至關重要的作用。事實上，近二三十年來，特別是八十年代以來，教學設計理論研究已有了很大的進展，而這些進展就是在信息時代對教育改革和教師培訓強烈需求的推動下取得的。

由此可見，教育技術學專業(yè)的前景還是很不錯的，當人們發(fā)現(xiàn)教師離不開教學設計的時候，當人們感覺到學過教學設計的老師課堂合理、學生效率提高的時候，教育技術的春天就真正到了。

附錄參考文獻：

·教學設計理論/張學斌,朱瓊瑤編著.-大連：遼寧師范大學出版社，1998 ·教學設計原理/（美）R.M.加涅（R.M.Gagne）等著；皮連生，龐維國等譯-上海市：華東師范大學出版社 , 1999 ·教學設計案例集/ 鐘志賢著-北京市：高等教育出版社 , 2005.12 ·面向知識時代的教學設計框架

促進學習者發(fā)展（美）Peggy A.Ertmer，James Quinn著；汪瓊譯-北京市：中國社會科學出版社 , 2006.04 ·教學系統(tǒng)設計/ 何克抗等編著-北京市：北京師范大學出版社 , 2002 ·多媒體課件設計與制作/ 郭平編-西安市：西北工業(yè)大學出版社 , 2006 ·網(wǎng)絡教學設計/ 張從明，馬京成主編-西安市：第四軍醫(yī)大學出版社 , 2004.08 ·多媒體設計/ 韋艷麗編著-北京市：北京理工大學出版社 , 2006 ·掌握教學設計流程/（美）威廉·J.羅思韋爾（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎納斯（H.C.Kazanas）著；李潔，李元明譯-叢書名：《人力資源開發(fā)實務譯從》-北京市：北京大學出版社 , 2007

第四篇：從教學設計看課堂

從教學設計看課堂——語文同課異構教學設計反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)標簽：

雜談

減負提質的主陣地是課堂，而教學設計是決定課堂效益的主要因素之一，是成功課堂的前奏。

“同課異構教學設計”意在通過對比，使老師們找出差距，明確方向。本次設計評比為避免專權性，減小偏差幅度，教務由各學科教研員組織有關學科的骨干教師組成了評審組，評審組細致、客觀地對教學設計做出了公正的評價?，F(xiàn)將語文學科評審情況反饋如下：

一年級語文教學設計評選之拙見

一、《月亮的心愿》課時教學目標都很明確，目標意識都很強，不分伯仲。

二、能體現(xiàn)學生的閱讀興趣，能注重以學生的學為出發(fā)點來設計教學的有張婷、楊慧麗、孫世萍。她們?nèi)焕蠋煹慕虒W設計都結合了一年級學生的特點，合理地、得當?shù)剡\用了教材。

張婷的教學設計以聽老師講《烏鴉愛媽媽》的故事為導入，把學生的注意力及情感直接拉入文本。接著以老師的泛讀來引領學生整體感知文本，給了學生一個很好的示范。之后以自由讀的形式讓學生讀自己喜歡的段落，并說明原因，這樣，讓學生的積極情感及時調動起來，并投入到與文本的對話中，學生的感悟會情動而辭發(fā)。為下一步的朗讀感悟打下堅實的基礎。再通過自讀感悟、分角色朗讀、看圖讀文、看圖解說到有感情地朗讀全文，讓學生展開了和文本的多次心與心碰撞，有感而發(fā)是水到渠成?！拔蚁雽π∨⒄f----------------”“我想對月亮說---------------------”這樣的語言感悟訓練就不在話下了。張婷的教學設計體現(xiàn)了讀的分層訓練，由淺入深，讀中有所悟。把握住了文本的完美與完整性。

楊慧麗的教學設計以扎實的字詞鞏固導入，體現(xiàn)了較強的工具性。之后，以讀、評議相結合的形式展開教學，注重培養(yǎng)學生的評價能力。接著以齊讀的方式學習了第一段，并指導了朗讀；又以跳讀的方式學習了第二段與第八段，劃出月亮的心愿，并讓學生質疑，引導學生自讀自悟，從中積累了“自言自語、悄悄地”；又以同樣的學習方法學習了3---7段?？梢钥闯?，老師在有意識地培養(yǎng)學生自主學習的能力，而且也避免了把文本分析地支離破碎。孫世萍的教學設計也注重了學生與文本的不同程度的對話。比方說利用插圖與文本的聯(lián)系來展開教學，讓學生帶著問題讀文，分角色朗讀等，運用不同形式的讀，讓學生多次與文本進行了對話，雖然沒有說在文本中走個來回，達到深入淺出的理想境地，但學生的學習興趣應該是被調動起來了。

至于其他幾位老師的設計，既有閃亮點，也有不同程度的遺憾。李曉紅的教學設計中，閃亮點是注重培養(yǎng)學生的提問能力，識字方法的滲透與總結。遺憾的是沒有讓學生與文本展開對話。沒有對話，就不可能有所悟，更不會有感而發(fā)。段亞麗的教學設計的閃亮點是引導學生緊扣文本內(nèi)容展開教學，可惜的是把文本分析的太零碎了，老師的提問貫穿整個教學中。谷秀青的教學設計的閃亮點是鼓勵學生根據(jù)題目學會提問，切入點是對的。但遺憾的是整體脈絡是凌亂的，都是圍繞著不懂的詞語、不懂的問題來進行著，沒有明晰的目標落實過程。

綜上所述，一年級評審小組認為：教學設計優(yōu)勝的是張婷、楊慧麗、孫世萍這三位老師。

二年級語文教學設計評選組意見

一、我們認為的好課標準：

新課程標準下，什么樣的課是一堂好課呢？這是一個頗值得探討的話題，托爾斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”我們認為：平庸的課是相似的，好課各有各的精彩之處。

1、語文課必須以語言教學為中心，切實提高聽說讀寫能力，踏踏實實地提高學生的語言基本功，有意識引導學生去主動積累語言。

如：劉金花①引導學生擴詞②選擇一兩個詞造句③讀讀說說AABB 張曉萍①運用多種方法識記生字

趙 艷①指導學生用“一??就??”說話

申月娟引導學生學習多音字，七位教師：都進行了廣告語設計環(huán)節(jié)

2、讓學生成為學習的主人，著力培養(yǎng)自學能力，要讓學生真正成為學習和發(fā)展的主體，教師必須教給學生有關學習的方法，讓學生在閱讀中學會閱讀。

如：衛(wèi)紅、曉萍識字方法的滲透

冀森珍、趙艷、衛(wèi)紅、張耀，教給學生閱讀方法。引導學生自讀自悟，從而促進了學生自學能力的提高。

劉金花，“讀一劃—悟—說—讀”五步閱讀法。七位老師都能夠引導學生抓重點詞體會感悟課文內(nèi)容。比較突出的趙艷。

七位老師都能引導學生入情入境地讀書，不同形式的讀，從讀入手，促使活寶 理解課文。

3、注意溝通課堂與課外的聯(lián)系，拓展學生的知識視野，要全面提高學生的語文素養(yǎng)，語文課程必須是開放的，而溝通課堂與課外的聯(lián)系，是實現(xiàn)語文課程開放的重要途徑。在本次的教學設計中，二年級的全體教師都有所體現(xiàn)，比較突出的教師：張曉萍的作業(yè)設計

4、目標清（每位教師都做的很好）

保持課文的完整性。教師千萬不可為了引導學生學習課文而把問題設計的太小，缺乏思考的價值也不利于整體感知，比較突出的是冀森珍、劉金花。

通過總體評價，評審小組認為：劉金花、趙艷、冀森珍、張曉萍的教學設計比較突出。

三年級語文教學設計評選組意見 一、一節(jié)好課應該是表現(xiàn)在以下幾方面：

1、能夠根據(jù)本班學生的實際情況，懂得他們“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂課中學有所得（因此應該有學情分析，可惜沒有一位教師體現(xiàn)）

2、應該是通過教師“有效”的指導，學生在“情”樂融融中主動探究，互相交流，個性張揚，碰撞出思維的火花，使學生樂學，愿學，學有所“獲”，學有所“德”?。◤埱烧洹⑼鯑|云這方面體現(xiàn)的很好）

3、目標的制定和和教學設計要相輔相成，做到“高效”。（喬曉萍、陳靜、王建紅這方面體現(xiàn)很好）

4、“情意濃濃”，教師充滿激情，引導朗讀，教師評價；學生充滿熱情，主動探究，積極思考。（王東云、陳靜、張巧珍有所體現(xiàn)）

5、這樣的詩歌，應該是“書聲瑯瑯”（王建紅這方面做得不錯）

通過以上五方面評審小組認為王冬云、張巧珍、陳靜教學設計有許多值得學習和借鑒的地方。

四年級語文教學設計評選組意見

一、認識 由于學生實際教學條件及教師自身特點的不同，同一課采用不同的教學設計院是必須的，也是正常的。

同課異構，精彩就精彩在異彩紛呈的教學構思，教學方法，教學風格和教學策略，教學個性等方面。

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想?！边@句話道出了同課異構的真諦。

二、小結

四年級教師在設計《觸摸春天》一課時，都能抓住讓學生“品讀感悟”來大做文章，楊慧琴、張敏兩位老師都要求學生在書上做批注，這是很有效的一種語文學習方法。曾林梅老師在重點句子含義體會上體現(xiàn)了“濃墨重彩”，趙麗琴老師緊扣文中重點詞語的理解，引導學生談自己的想法，拉近了文本與學生之間的距離，董聰靜老師采用變序法，先直奔中心句，再返回課文中去細細體會。李利華老師的填空設計院讓人眼前一亮，尤其是此練習出現(xiàn)的時機設計合理，讓人明顯感覺“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞紅老師的設計院流程給人“貼切自然”之感。符合學生的認知心理。

不過，曾老師的設計院要考慮課堂時間是否充裕；趙老師的設計要注意“一問一答”式時不要“冷場”；張老師的“交流批注”設計院考慮學生實際操作的積極進取性的激發(fā)；董老師的設計院，前提是學生對中心句有了發(fā)自內(nèi)心的認同感才有效。

第五篇：教學情境設計

教學情境設計 1.問題：請同學們根據(jù)已知條件作平行四邊形，思考用哪些向量的運算可以求得點D的坐標。設計意圖：本題的解題方法比較多，請學生根據(jù)所學的知識自己設計解題方法。作圖的目的是希望學生根據(jù)圖形特征建立數(shù)式與圖形間的聯(lián)系。

師生活動：教師鼓勵學生用不同的方法解題。學生作圖，思考與點D的坐標有關的向量之間的關系。

2.問題：你能說說自己的解題思路嗎？

設計意圖：通過交流，加深對問題的認識，不同思路之間得到相互啟發(fā)。

師生活動：教師可以指導學生比較各種解題思路的異同。這里只要求學生談解題思路，不必書寫完成的解題過程。

3.問題：選擇不同思路的學生板書解題過程，其他學生各自解題，完成后與教科書上的解答進行比較。

設計意圖：寫出規(guī)范化的解答過程，便于交流。師生活動：學生板書或自行解答，教師巡視。

4.問題：你能說說各種解法的特點嗎？不同解法中體現(xiàn)了哪些數(shù)學思想？ 設計意圖：對解題方法進行比較，總結思想方法。

師生活動：可請學生點評，教師也可以適當?shù)男〗Y。本題的解法只有兩類，解法一用方程的思想，解法二直接通過向量加法運算。5.問題：變式訓練

設計意圖：讓學生熟練向量的坐標運算。

師生活動：可以引導學生通過改變本題的條件，進行變式訓練。