第一篇：布魯姆和加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論

郭 成

1969年加涅在《美國心理學(xué)年鑒》上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》一文，預(yù)示著教學(xué)心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。加涅被認(rèn)為是教學(xué)心理學(xué)的奠基人?！秾W(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》兩書集中反映了加涅的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是一種習(xí)得的性能，這種習(xí)得的性能“近似地代表了教學(xué)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別僅僅在于教學(xué)目標(biāo)提出于教學(xué)之前，學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)于教學(xué)之后。所以，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論即是一種教學(xué)目標(biāo)分類理論。

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類學(xué)習(xí)，即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類學(xué)習(xí)中的前四類作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類學(xué)習(xí)。在五類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認(rèn)知策略(cognitive strategies)、動(dòng)作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類教學(xué)目標(biāo)。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號(hào)應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認(rèn)為這類技能是人類習(xí)得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實(shí)質(zhì)意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對(duì)應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來描述。如，小學(xué)生計(jì)算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應(yīng)行為。智慧技能包括四個(gè)亞類，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對(duì)在一個(gè)或多個(gè)物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力?；镜谋鎰e是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是個(gè)體把事物或事件歸類并將該類的任何一個(gè)例證看作是該類的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對(duì)事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個(gè)看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認(rèn)的方式來體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關(guān)系的意義來體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時(shí)他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說，當(dāng)規(guī)則支配個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體就具有稱為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認(rèn)為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。

（4）高級(jí)規(guī)則──問題解決。高級(jí)規(guī)則是個(gè)體通過學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個(gè)或一類實(shí)際問題相聯(lián)系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級(jí)規(guī)則。例如，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運(yùn)算后，現(xiàn)在要他求兩個(gè)多項(xiàng)式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時(shí)學(xué)生會(huì)習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來”的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則具有較高的概括性，所以這類規(guī)則比構(gòu)成它們的簡單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識(shí)，包括三個(gè)亞類。

（1）名稱或符號(hào)(labels)，即某個(gè)物體或一類物體的名稱。在學(xué)習(xí)概念時(shí)，符號(hào)與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時(shí)可習(xí)得符號(hào)──盤子。

（2）單一命題或事實(shí)(facts)，是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。

（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識(shí)。

（三）認(rèn)知策略

加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種內(nèi)部控制過程，是學(xué)生賴以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過程。認(rèn)知策略可分為五個(gè)亞類。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。

（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他容易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。精加工活動(dòng)包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類，或?qū)⑹聦?shí)之間的關(guān)系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點(diǎn)，并為這些觀點(diǎn)概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱為“元認(rèn)知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)是否成功地達(dá)到目的、選擇其他策略來達(dá)到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時(shí)間的策略。

（四）動(dòng)作技能

動(dòng)作技能指學(xué)習(xí)者進(jìn)行身體操作性活動(dòng)的能力。動(dòng)作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動(dòng)作技能又可分為運(yùn)動(dòng)型和職業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\(yùn)動(dòng)型，駕駛收割機(jī)屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運(yùn)動(dòng)為其業(yè)余活動(dòng)，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。2011-02-25 摘自《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》 布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論

郭 成

對(duì)教育目標(biāo)分類體系的設(shè)想，最初是1948年由出席在波士頓召開的美國心理學(xué)年會(huì)的一些考試專家在一次正式會(huì)議上提出的。其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾（D．R．Krathwohl）等人。布盧姆等人把教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域──認(rèn)知領(lǐng)域(cognitive domain)、情感領(lǐng)域（affective domain)和動(dòng)作技能領(lǐng)域(psychomotor domain)。他們的教育目標(biāo)分類強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教學(xué)過程和對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其實(shí)是一種教學(xué)目標(biāo)分類。

（一）認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類

布盧姆等人在1956年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》中把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)亞領(lǐng)域，即知識(shí)（knowledge）、領(lǐng)會(huì)(comprehension)、運(yùn)用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評(píng)價(jià)(evaluation)。

1．知識(shí)

知識(shí)目標(biāo)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中把某種信息儲(chǔ)存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。知識(shí)這一類別所涉及的主要心理過程是記憶。在知識(shí)的測驗(yàn)情境中，提問的形式與最初的學(xué)習(xí)情境中的形式有所不同，這要求學(xué)生在回答問題時(shí)有一定程度上的聯(lián)想和判斷過程，但這僅僅是一小部分；在其他類別的學(xué)習(xí)和測驗(yàn)中也有記憶，同樣這也只是一小部分。知識(shí)包括具體的知識(shí)、處理具體事物的方式方法的知識(shí)、學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識(shí)三大類，每一類型又包括若干個(gè)小類型。

（1）具體的知識(shí)是指對(duì)具體的、孤立的片斷信息的回憶。它包括：①術(shù)語的知識(shí)，即具體符號(hào)的指稱事物的知識(shí)，如熟悉的大量詞匯的一般意義；②具體事實(shí)的知識(shí)，指日期、事件、人物、地點(diǎn)等方面的知識(shí)，如對(duì)某些特定文化中的主要事實(shí)的回憶。

（2）處理事物的方式方法的知識(shí)，是指有關(guān)組織、研究、判斷和批評(píng)的方式方法的知識(shí)。它包括：①慣例的知識(shí)，即有關(guān)對(duì)待和表達(dá)各種現(xiàn)象和觀念的獨(dú)特方式的知識(shí)，如了解演講與寫作中的正確形式和習(xí)慣用法；②趨勢和順序的知識(shí)，即時(shí)間方面各種現(xiàn)象所發(fā)生的過程、方向和運(yùn)動(dòng)的知識(shí)，如最近50年美國政府的發(fā)展趨勢；③分類和類別的知識(shí)，即有關(guān)類別、組織、部類及排列的知識(shí)，如各類文獻(xiàn)的范圍；④準(zhǔn)則的知識(shí)，即有關(guān)檢驗(yàn)和判斷各種事實(shí)、原理、觀點(diǎn)和行為所依據(jù)的準(zhǔn)則的知識(shí)，如對(duì)某種作品及其閱讀目的作出適當(dāng)判斷的準(zhǔn)則；⑤方法論的知識(shí)，即有關(guān)在某一特定學(xué)科領(lǐng)域使用的以及在調(diào)查特定的問題和現(xiàn)象時(shí)所用的探究方法、技巧和步驟的知識(shí)，如有關(guān)用科學(xué)方法評(píng)價(jià)健全概念的知識(shí)。

（3）學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識(shí)，指有關(guān)把各種現(xiàn)象和觀念組織起來的主要觀念、體系及模式的知識(shí)。它包括：①原理和概括的知識(shí)，即關(guān)于對(duì)各種現(xiàn)象的結(jié)果進(jìn)行概括的特定抽象概念的知識(shí)，如用來概括我們所接觸到的生物現(xiàn)象的重要原理的知識(shí)；②理論和結(jié)構(gòu)的知識(shí)，即關(guān)于為某種復(fù)雜的現(xiàn)象、問題或領(lǐng)域提供一種清晰的、完整的、系統(tǒng)的觀點(diǎn)的重要原理和概括，及其相互關(guān)系方面的知識(shí)，如對(duì)進(jìn)化論進(jìn)行比較完整闡述的知識(shí)。

2．領(lǐng)會(huì)

領(lǐng)會(huì)指的是當(dāng)學(xué)生要進(jìn)行交流時(shí)，要求他們知道交流些什么內(nèi)容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。這里的領(lǐng)會(huì)要比通常所說的領(lǐng)會(huì)要狹義一些，它與完全理解、完全掌握信息并不是同義詞。這里的領(lǐng)會(huì)是“用來表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反應(yīng)”。領(lǐng)會(huì)主要有三類：（1）轉(zhuǎn)化，指個(gè)體能把交流內(nèi)容轉(zhuǎn)化為其他術(shù)語，或轉(zhuǎn)化為另一種交流形式，如把材料中的冗長部分轉(zhuǎn)化成較簡略或較抽象的表述的能力；（2）解釋，指把交流內(nèi)容作為一種觀念結(jié)構(gòu)來處理，如解釋各種社會(huì)資料的能力；（3）推斷（extrapolation），指根據(jù)最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內(nèi)涵、后果、必然結(jié)果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向或趨勢的能力，如預(yù)測發(fā)展趨勢的能力。

3．運(yùn)用

運(yùn)用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇論文中使用的科學(xué)術(shù)語或概念運(yùn)用到另一篇論文所討論的各種現(xiàn)象中去。

4．分析

分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。它包括三個(gè)亞類：（1）要素分析(analysis of elements)，指識(shí)別某種交流所包括的各種要素，如區(qū)別事實(shí)與假設(shè)的技能；（2）關(guān)系分析（analysis of relationships），即交流內(nèi)容中各種要素與組成部分的聯(lián)結(jié)和相互關(guān)系的分析；如領(lǐng)會(huì)一個(gè)段落中各種觀念之間相互關(guān)系的技能；（3）組織原理的分析（analysis of organizational principles），指對(duì)將交流內(nèi)容組合起來的組織、系統(tǒng)排列和結(jié)構(gòu)的分析，如識(shí)別文學(xué)藝術(shù)作品的形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。

5．綜合

綜合指把各種要素和組成部分組合成一個(gè)整體。它包括三個(gè)亞類：（1）進(jìn)行獨(dú)特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一種條件，以便把自己的觀點(diǎn)、感受和經(jīng)驗(yàn)傳遞給別人，如有效地表述個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的能力；（2）制訂計(jì)劃或操作步驟(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制訂一項(xiàng)工作計(jì)劃或一項(xiàng)操作程序，如為某種特定的教學(xué)情境設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)單元的能力；（3）推導(dǎo)出一套抽象關(guān)系（derivation of a set of abstract relations），指確定一套抽象關(guān)系，用以對(duì)特定的資料或現(xiàn)象進(jìn)行分類或解釋，或從一套基本命題或符號(hào)表達(dá)中演繹出各種命題和關(guān)系，如作出精確的發(fā)現(xiàn)和概括發(fā)現(xiàn)的能力。

6．評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)指為了特定目的，對(duì)材料和方法的價(jià)值作出判斷。它包括兩個(gè)亞類：（1）依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷(judgments in terms of internal evidence)，指依據(jù)諸如邏輯上的準(zhǔn)確性、一致性和其他內(nèi)在證據(jù)來判定信息的準(zhǔn)確性，如指出論點(diǎn)中邏輯錯(cuò)誤的能力；（2）依據(jù)外部準(zhǔn)則來判斷(judgments in terms of external criteria)，指根據(jù)挑選出來的或回憶出來的準(zhǔn)則來評(píng)價(jià)材料，如對(duì)某些特定文化中的主要理論、概括、事實(shí)進(jìn)行比較。

（二）情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類

克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第二分冊(cè)：情感領(lǐng)域》一書中把情感領(lǐng)域目標(biāo)分為五個(gè)亞領(lǐng)域，即接受(注意)［receving(attending)］、反應(yīng)（responding）、價(jià)值評(píng)價(jià)（valuing）、組織(organization)、由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指學(xué)習(xí)者感受到某些現(xiàn)象和刺激的存在，愿意接受或注意這些現(xiàn)象和刺激。它分為三個(gè)亞類。（1）覺察(awareness)，指學(xué)習(xí)者意識(shí)到某一情境、現(xiàn)象、對(duì)象或事態(tài)。與“知識(shí)”不同的是這種意識(shí)不一定能用語言來表達(dá)。例如，形成對(duì)服裝、陳設(shè)、建筑物、城市設(shè)計(jì)、美好的藝術(shù)品等事物中的美感因素的意識(shí)。（2）愿意接受(willingness to receive)，指學(xué)習(xí)者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。例如，增強(qiáng)對(duì)人類需求和社會(huì)緊迫問題的敏感性。（3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對(duì)象而排除其他的無關(guān)的刺激。例如，注意文學(xué)作品中記載的人類價(jià)值和對(duì)生活的判斷。

2．反應(yīng)

反應(yīng)是指學(xué)習(xí)者對(duì)出現(xiàn)在他面前的刺激已經(jīng)不只是愿意注意而是上升到積極的注意。它包括三個(gè)亞類。（1）默認(rèn)的反應(yīng)(acquiescence in responding)，指學(xué)習(xí)者對(duì)某種外在要求、刺激作出反應(yīng)，但是還存在一定的被動(dòng)性。例如，愿意遵守游戲的規(guī)則。（2）愿意的反應(yīng)(willingness to respond)，指學(xué)習(xí)者對(duì)于某項(xiàng)行為有了相當(dāng)充分的責(zé)任感并自愿去做。例如，對(duì)自己的健康和保護(hù)他人健康承擔(dān)責(zé)任。（3）滿意的反應(yīng)(satisfaction in response)，指學(xué)習(xí)者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產(chǎn)生一種滿意感。例如，從消遣性閱讀中獲得樂趣。

3．價(jià)值評(píng)價(jià)

價(jià)值評(píng)價(jià)是指學(xué)習(xí)者確認(rèn)某種事物、現(xiàn)象或行為是有價(jià)值的，即是說學(xué)習(xí)者將外在價(jià)值變?yōu)樗约旱膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，形成了某種價(jià)值觀、信念，并以此來指引他的行為。它包括三個(gè)亞類。（1）價(jià)值的接受（acceptance of a value），即接受某種價(jià)值。例如，始終渴望形成良好的演講和寫作的能力。（2）對(duì)某一價(jià)值的偏好（preference for a value），指不僅學(xué)習(xí)者接受某種價(jià)值，而且這種價(jià)值驅(qū)使著、指引著學(xué)習(xí)者的行為，同時(shí)，這種價(jià)值被學(xué)習(xí)者所追求，被學(xué)習(xí)者作為奮斗目標(biāo)。例如，積極參與展示當(dāng)代藝術(shù)成就的準(zhǔn)備工作。（3）信奉（commitment），指個(gè)體堅(jiān)定不移地相信某種觀念或事業(yè)，自己全力以赴地去實(shí)現(xiàn)這種他自認(rèn)為有價(jià)值的觀念或事業(yè)，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項(xiàng)事業(yè)。例如，獻(xiàn)身于作為民主之基礎(chǔ)的觀念和思想。

4．組織

組織是在學(xué)習(xí)者連續(xù)地將價(jià)值加以內(nèi)化的過程中遇到各種不同的價(jià)值情境時(shí)，把各種價(jià)值組織成一個(gè)體系，確定價(jià)值之間的相互關(guān)系，確立占主導(dǎo)地位的和普通性的價(jià)值的活動(dòng)。這一領(lǐng)域包括兩個(gè)亞類。（1）價(jià)值的概念化(conceptualization of a value)，即通過使價(jià)值特征化，使各種價(jià)值能夠聯(lián)系在一起。例如，試圖識(shí)別所欣賞的某一藝術(shù)客體的特征。（2）價(jià)值體系的組織(organization of a value system)，指學(xué)習(xí)者把各種價(jià)值(可能是毫無聯(lián)系的價(jià)值)組成一個(gè)價(jià)值復(fù)合體，并使這些價(jià)值形成有序的關(guān)系。例如，制訂一個(gè)根據(jù)活動(dòng)的要求來調(diào)節(jié)自己休息的計(jì)劃。

5．由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化

由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化，是指各種價(jià)值已經(jīng)在個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值層次結(jié)構(gòu)中固定下來，已經(jīng)被組織成為一種內(nèi)在一致的體系，長期控制個(gè)體的行為，使個(gè)體長期地以某種方式去行動(dòng)，即成為他的穩(wěn)定的性格特征，而不再是一種表面性的或暫時(shí)性的情緒反應(yīng)。這個(gè)領(lǐng)域也包括兩個(gè)亞類。（1）泛化心向，指一種在任何特定的時(shí)候都對(duì)態(tài)度和價(jià)值體系有一種內(nèi)在一致的傾向性。例如，根據(jù)事實(shí)隨時(shí)準(zhǔn)備修正判斷和改變行為。（2）性格化，指外在價(jià)值已經(jīng)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。例如，形成一種始終如一的生活哲學(xué)。

（三）動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類

1972年哈羅（A．J．Harrow）在《動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出了以學(xué)齡前教育為視角的動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類》中提出了以職業(yè)技術(shù)教育為視角的動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類。

哈羅將動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分為六類，即反射動(dòng)作、基本—基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺能力、體能、技巧動(dòng)作、有意的溝通。辛普森將技能領(lǐng)域目標(biāo)分為下述七類。（1）知覺，是通過感覺器官覺察客體、性質(zhì)或關(guān)系的過程。例如，通過機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的聲音，知道機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的毛病。（2）定勢，指為某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)而作出的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)。例如，渴望熟練地操作鉆床。（3）指導(dǎo)下的反應(yīng)，指個(gè)體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來的外顯的行為。例如，根據(jù)示范表演一種舞蹈；通過嘗試各種程序，發(fā)現(xiàn)燙平短衫的最有效的方法。（4）機(jī)制，指已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。例如，混合各種原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)，指個(gè)人能夠表現(xiàn)復(fù)雜的動(dòng)作和行為。例如，演奏小提琴的技能。（6）適應(yīng)，指改變動(dòng)作活動(dòng)以符合新的問題情境。例如，通過改編已知的舞蹈技能，形成一種新的現(xiàn)代舞蹈。（7）創(chuàng)作，指創(chuàng)作出新的行為方式及動(dòng)作。例如，創(chuàng)造一種現(xiàn)代舞蹈。

第二篇：加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論 郭 成1969年加涅在《美國心理學(xué)年鑒》上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》一文，預(yù)示著教學(xué)心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。加涅被認(rèn)為是教學(xué)心理學(xué)的奠基人?！秾W(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》兩書集中反映了加涅的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是一種習(xí)得的性能，這種習(xí)得的性能“近似地代表了教學(xué)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別僅僅在于教學(xué)目標(biāo)提出于教學(xué)之前，學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)于教學(xué)之后。所以，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論即是一種教學(xué)目標(biāo)分類理論。

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類學(xué)習(xí)，即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類學(xué)習(xí)中的前四類作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類學(xué)習(xí)。在五類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認(rèn)知策略(cognitive strategies)、動(dòng)作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類教學(xué)目標(biāo)。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號(hào)應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認(rèn)為這類技能是人類習(xí)得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實(shí)質(zhì)意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對(duì)應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來描述。如，小學(xué)生計(jì)算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應(yīng)行為。智慧技能包括四個(gè)亞類，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對(duì)在一個(gè)或多個(gè)物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力?；镜谋鎰e是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個(gè)體把事物或事件歸類并將該類的任何一個(gè)例證看作是該類的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對(duì)事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個(gè)看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認(rèn)的方式來體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關(guān)系的意義來體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時(shí)他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說，當(dāng)規(guī)則支配個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體就具有稱為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認(rèn)為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。

（4）高級(jí)規(guī)則──問題解決。高級(jí)規(guī)則是個(gè)體通過學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個(gè)或一類實(shí)際問題相聯(lián)系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級(jí)規(guī)則。例如，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運(yùn)算后，現(xiàn)在要他求兩個(gè)多項(xiàng)式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時(shí)學(xué)生會(huì)習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來”的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則具有較高的概括性，所以這類規(guī)則比構(gòu)成它們的簡單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識(shí)，包括三個(gè)亞類。

（1）名稱或符號(hào)(labels)，即某個(gè)物體或一類物體的名稱。在學(xué)習(xí)概念時(shí)，符號(hào)與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時(shí)可習(xí)得符號(hào)──盤子。

（2）單一命題或事實(shí)(facts)，是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識(shí)。

（三）認(rèn)知策略

加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種內(nèi)部控制過程，是學(xué)生賴以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過程。認(rèn)知策略可分為五個(gè)亞類。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。

（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他容易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。精加工活動(dòng)包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類，或?qū)⑹聦?shí)之間的關(guān)系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點(diǎn)，并為這些觀點(diǎn)概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱為“元認(rèn)知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)是否成功地達(dá)到目的、選擇其他策略來達(dá)到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時(shí)間的策略。

（四）動(dòng)作技能

動(dòng)作技能指學(xué)習(xí)者進(jìn)行身體操作性活動(dòng)的能力。動(dòng)作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動(dòng)作技能又可分為運(yùn)動(dòng)型和職 3 業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\(yùn)動(dòng)型，駕駛收割機(jī)屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運(yùn)動(dòng)為其業(yè)余活動(dòng)，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》

第三篇：布魯姆和加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)分類的異同

布魯姆和加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)分類的異同

分析布魯姆和加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)分類的異同？并舉例說明他們對(duì)編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)作用？

布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。每一領(lǐng)域由多個(gè)亞類別組成，子類間具有層次性。學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展，下層目標(biāo)是上層目標(biāo)的支撐。加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

兩種理論的相異點(diǎn)： 1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。

相同點(diǎn) 加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為認(rèn)知（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略）、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。這兩個(gè)分類理論的三個(gè)主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達(dá)上的不同。與此同時(shí)，兩個(gè)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體選擇等方面對(duì)教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

布盧姆與加涅的分類理論在教學(xué)中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優(yōu)缺點(diǎn)，我們應(yīng)該善于利用兩者的優(yōu)勢進(jìn)行學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。不能片面聽取個(gè)別的意見，而否定某一分類理論。

國內(nèi)一些教育工作者為了使學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫更加科學(xué)化，符合我國教育國情，結(jié)合我國教學(xué)實(shí)際，提出了一些目標(biāo)分類的設(shè)想，進(jìn)行了可貴的嘗試。考慮到學(xué)習(xí)的最終結(jié)果必然會(huì)反映到學(xué)生的具體行為上來，新的學(xué)習(xí)目標(biāo)編寫方法就從描述學(xué)生的行為或能力的變化入手，從根本上解決了傳統(tǒng)方法帶來的問題，成為客觀地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的依據(jù)。

新的方法包括ABCD法和內(nèi)外結(jié)合的表述法。前一種方法非常適合于編寫動(dòng)作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也比較適合于編寫認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)，而對(duì)于情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域來說，因?yàn)閷W(xué)習(xí)結(jié)果主要是內(nèi)在的心理變化，比較難以測量，所以須用后一種方法來編寫。1.ABCD法

這種方法之所以叫做ABCD法，是因?yàn)樗怂膫€(gè)要素：教學(xué)對(duì)象(audience)、行為(behavior)、條件(condition)和標(biāo)準(zhǔn)(de-gree)下面給出一個(gè)用ABCD法描述學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)例： “初中三年級(jí)學(xué)生，在45分鐘之內(nèi)，教學(xué)對(duì)象 標(biāo)準(zhǔn)(A)(D)將所給的英語短文譯成中文，可以查字典。行為 條件(B)(C)這是一個(gè)典型的包含了四個(gè)要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)的例子。事實(shí)上，在實(shí)際運(yùn)用中往往不需要也不可能完全機(jī)械地按照上述要求去編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)。在有些學(xué)習(xí)目標(biāo)中，條件與標(biāo)準(zhǔn)是很難區(qū)分清楚的。例如在上例中，“在45分鐘之內(nèi)”即可以理解為表明行為速度的標(biāo)準(zhǔn)，又可以看成是表明時(shí)間限制的條件。這確實(shí)給編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)帶來了一些麻煩，不過問題并不嚴(yán)重，因?yàn)榫帉懗龅膶W(xué)習(xí)目標(biāo)如果真的能夠用來指導(dǎo)教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，那么如何區(qū)分條件與標(biāo)準(zhǔn)就顯得不那么重要了?？梢哉f，一個(gè)好的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是既表明了編寫者的意圖，又能用來指導(dǎo)教學(xué)及其評(píng)價(jià)。

2．內(nèi)外結(jié)合的表述方法

用內(nèi)部心理過程與外顯行為相結(jié)合的方法闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)可以彌補(bǔ)ABCD法的不足。具體做法是在陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，先用描述學(xué)生內(nèi)部心理過程的術(shù)語表明學(xué)習(xí)目標(biāo)，以反映學(xué)生理解、應(yīng)用、分析、欣賞、尊重等內(nèi)在的心理變化，然后再列舉出一些能夠反映上述內(nèi)在變化的行為，使得學(xué)生內(nèi)在的心理變化也能夠觀察與測量。在列舉行為的變化時(shí)，仍然要采用前面所講的ABCD法。

下面舉例說明。比如，“讓學(xué)生能夠理解一篇描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的”，這樣的目標(biāo)是很難觀察的。應(yīng)該怎樣來描述它呢?如果采用內(nèi)外結(jié)合的方法表述就應(yīng)該這樣：

內(nèi)部心理描述：能理解描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的；

行為1：能用自己的話概述課文中的主人公是一個(gè)怎樣的人；

行為2：能從課文中找出作者描述主人公時(shí)表露自己感情的句子；

行為3：能指出課文所敘述的事件中哪些采取了略寫的方式，哪些進(jìn)行了詳寫，以及它們對(duì)表現(xiàn)中心思想所起的作用。

應(yīng)該注意，在這個(gè)例子中，總的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“理解”，而不是那些用來表明“理解”的具體行為。因?yàn)樵谶@里所列舉的每一個(gè)具體行為，都僅僅是為了表明“理解”的一個(gè)側(cè)面，而不是學(xué)習(xí)目標(biāo)。

內(nèi)外結(jié)合的表述方法避免了ABCD法只考慮具體行為變化而忽視內(nèi)在心理過程變化的缺點(diǎn)，也克服了用傳統(tǒng)方法陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)的含糊性。

第四篇：布魯姆與加涅理論的對(duì)比

題：比較布魯姆的目標(biāo)分類理論與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的異同 答：第一：相同點(diǎn)：

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略動(dòng)作技能，歸納可分為：認(rèn)知（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略）、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。這兩個(gè)分類理論的三個(gè)主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達(dá)上的不同。與此同時(shí)，兩個(gè)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體選擇等方面對(duì)教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

第二：不同點(diǎn)

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。

第五篇：布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法（推薦）

附三 布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。

相關(guān)題目演練

一、選擇題

1．“寫出教學(xué)設(shè)計(jì)的一般定義”屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、知道

C、分析

D、運(yùn)用

2． “用自己的語言來說明教學(xué)設(shè)計(jì)的概念”屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、分析

C、運(yùn)用

D、綜合

3．“寫一篇關(guān)于環(huán)境保護(hù)的議論文，要求符合議論文的格式，中心明確、段落合理、文通句順、說理清楚”屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、應(yīng)用

C、分析

D、綜合

4．“對(duì)給出的文章，寫出各段的中心意思，文章類型格式，分析文章的前后邏輯聯(lián)系、是否得當(dāng)和描述方面的優(yōu)缺點(diǎn)” 屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、運(yùn)用

C、分析

D、評(píng)價(jià)

5．“測量、計(jì)算并繪畫出學(xué)校的平面圖?！?屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、運(yùn)用

C、分析

D、評(píng)價(jià)

6．“按照文法要求撰寫文章”的學(xué)習(xí)屬于加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果中的的學(xué)習(xí)。

A、言語信息

B、智慧技能

C、認(rèn)知策略

D、動(dòng)作技能

7．布魯姆的目標(biāo)分類與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的相同處是。

A、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件及層次關(guān)系的說明

B、在三大領(lǐng)域的劃分上

C、指導(dǎo)教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)上

D、在內(nèi)容表達(dá)的用詞上

8．下述陳述中不屬于馬杰的行為目標(biāo)三個(gè)條件的選項(xiàng)是。

A、說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么(或會(huì)說什么)

B、規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件

C、規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)

D、規(guī)定學(xué)生的條件

9．“通過比較英語中的 O 和 OU 的發(fā)音，從而區(qū)分兩者”這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

10． “已知三角形中的兩個(gè)角的數(shù)值推導(dǎo)出第三個(gè)角的數(shù)值，證明三角形的內(nèi)角之和為 180 度的規(guī)則”這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、高級(jí)規(guī)則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

11．“通過將一輛小轎車倒入車行道來執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)”這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

12．“通過綜合可應(yīng)用的規(guī)則，創(chuàng)作一段描述個(gè)人處于害怕情景下行為的文章” 這屬于智力技能中（）層次的目標(biāo)陳述。

A、高級(jí)規(guī)則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

13．“宣講 1919 年中國的重要事件來陳述歷史問題” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

14．“通過說出典型性植物的根、莖和葉子來確認(rèn)它們” 這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、高級(jí)規(guī)則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

15．“運(yùn)用定義方式，將植物概念族分類” 這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

16．“采用諧音法記憶圓周率多位小數(shù)” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

17．“選擇報(bào)名中國武術(shù)培訓(xùn)班作為個(gè)人的業(yè)余愛好” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

18．“學(xué)生能認(rèn)真觀看學(xué)校組織的反映愛國主義的影片，并在討論會(huì)上談自己的觀后感”這屬于（）。

A、表現(xiàn)性目標(biāo)

B、5 個(gè)成分目標(biāo)

C、內(nèi)在心理狀態(tài)與外顯行為相結(jié)合目標(biāo)。

D、行為目標(biāo)

19．簡答、填空測試題，例如 “請(qǐng)說出什么是 ‘ 超媒體 ' ？”這些題目屬于。

A、結(jié)構(gòu)化回答題目

B、回憶性題目

C、識(shí)別性題目

D、綜合性題目

20．多項(xiàng)選擇、配對(duì)和判斷正誤等測試形式的題目屬于。

A、結(jié)構(gòu)化回答題目

B、回憶性題目

C、識(shí)別性題目

D、綜合性題目

21．問答題、作文、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)等測試形式的題目屬于。

A、結(jié)構(gòu)化回答題目

B、回憶性題目

C、識(shí)別性題目

D、綜合性題目

22．下述陳述中，不屬于對(duì)好的教學(xué)目標(biāo)的基本要求的是。

A、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，如能力提高、態(tài)度改善、正確自我觀建立等，而不應(yīng)陳述教師的行為。

B、教育目標(biāo)應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型，如言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能等。即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也還應(yīng)反應(yīng)學(xué)生掌握的水平，如智慧技能學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)反映辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則、問題解決五個(gè)層次。

C、教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述教學(xué)目標(biāo)。

D、成功地開發(fā)出好的測試工具主要取決于學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明的質(zhì)量，如果目標(biāo)沒有確實(shí)地反映出教學(xué)的意圖，那么以目標(biāo)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)也是不適當(dāng)?shù)摹?/p>

23．“用自己的語言（100 字以內(nèi)）闡述 CPU 的功能” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的測試題目。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

24．下列陳述中，屬于智力技能范圍的評(píng)價(jià)內(nèi)容的是。

A、動(dòng)作技能中的動(dòng)作成分需要用一種不同的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。一般來說，可以通過讓學(xué)生演示或完成動(dòng)作來評(píng)價(jià)。用檢查表或等級(jí)量表的形式評(píng)價(jià)學(xué)生的行為。

B、概念的評(píng)價(jià)分為兩個(gè)層次：具體概念和定義概念。概念目標(biāo)的評(píng)價(jià)是看學(xué)生是否能確認(rèn)給定概念的例子和能否自己舉出給定概念的例子。

C、間接自我報(bào)告是指所設(shè)計(jì)的問題不是直接問學(xué)生對(duì)某事的態(tài)度，而是設(shè)計(jì)一個(gè)一個(gè)情形，讓學(xué)生做出反應(yīng)，從而間接獲得學(xué)生對(duì)問題或事物的態(tài)度。

D、用于評(píng)價(jià)情感領(lǐng)域目標(biāo)的方法有三類：直接的自我報(bào)告、間接的自我報(bào)告以及觀察。前兩種方法類似于識(shí)別性題目，后一種類似于結(jié)構(gòu)化回答題目。每種方法都有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。

25．下述關(guān)于教學(xué)策略的設(shè)計(jì)的陳述中，存在問題的是。

A、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)包括對(duì)教學(xué)模式或程序、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)媒體 4 方面內(nèi)容的選擇、決策、開發(fā)和整合。

B、系統(tǒng)方法是進(jìn)行教學(xué)策略設(shè)計(jì)的總方法。

C、教學(xué)策略設(shè)計(jì)的操作方法是 “先分解后綜合”，即運(yùn)用系統(tǒng)方法，適當(dāng)選擇教學(xué)的模式、方法、組織形式和媒體等，并有機(jī)地整合在一起。

D、能設(shè)計(jì)同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)目標(biāo)的最佳教學(xué)策略，或是任何單一的策略能適用于各種教學(xué)情況。

26．下述關(guān)于班級(jí)教學(xué)的基本特點(diǎn)的陳述中，存在問題的是。

A、以 “課時(shí)”為單位，大至一個(gè)學(xué)年、學(xué)期，小至一個(gè)學(xué)周、學(xué)日，以至一節(jié)課的教學(xué)過程，都是以課時(shí)為時(shí)間核算基本單位的。教師同時(shí)面對(duì)全班學(xué)生上課，有統(tǒng)一的起止時(shí)刻。

B、以 “課”為活動(dòng)單位，把教學(xué)內(nèi)容以及傳授這些內(nèi)容的方法、手段綜合在 “課”上，把教學(xué)活動(dòng)劃分為相對(duì)完整且互相銜接的各個(gè)教學(xué)過程單元，從而保證了教學(xué)過程的完整性和系統(tǒng)性。

C、班級(jí)教學(xué)是把學(xué)生編成有一定人數(shù)的班級(jí)，使用的教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)數(shù)可以按課程進(jìn)行情況自行調(diào)整，采用復(fù)式教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)組織形式。

D、以 “班”為人員單位，學(xué)生在班級(jí)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，班級(jí)人數(shù)固定且年齡和知識(shí)水平大致相同。

27．下述關(guān)于小組教學(xué)的特點(diǎn)的陳述中，存在問題的是。

A、小組教學(xué)可以在任何年級(jí)和任何課中開展，但最適合各科新內(nèi)容學(xué)習(xí)之后的強(qiáng)化鞏固，即分組討論。

B、小組討論的問題可以是教師提，也可以是學(xué)生提。在小組討論中，學(xué)生彼此提問和回答問題，并且對(duì)彼此的回答做出反映。教師主要起監(jiān)督指導(dǎo)作用，觀察學(xué)生反映。

C、在小組的構(gòu)成上應(yīng)以學(xué)習(xí)情況或性格特征相同的學(xué)生編排在一起為好。小組可以是學(xué)科小組也可以是活動(dòng)小組，主要視學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)目的和性質(zhì)而定。

D、教師要扮演較次要的角色，作為問題的調(diào)節(jié)者，要盡量讓許多學(xué)生一起參加討論，保證討論不偏離主題，并且?guī)椭鷮W(xué)生總結(jié)。

28．教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)使用的三類主要工具是。

A、測驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、文獻(xiàn)檢索

B、調(diào)查、問卷、試驗(yàn)

C、實(shí)驗(yàn)、測驗(yàn)、觀察

D、觀察、訪談、問卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C