第一篇：李小龍對(duì)于截拳道教學(xué)的指示

李小龍對(duì)于截拳道教學(xué)的指示 Bruce Lee's Direction about JKD teaching

以下是我兩年多以前與一位學(xué)生在翻譯李小龍和眾弟子往來(lái)信件時(shí)，根據(jù)李小龍寫給木村武之師傅（西雅圖振藩國(guó)術(shù)館助教級(jí)弟子）的信件所整理出的部分內(nèi)容。當(dāng)時(shí)，李小龍位于洛杉磯的振藩國(guó)術(shù)館剛剛開館幾個(gè)月，常通過(guò)信件來(lái)與位于西雅圖的木村武之師傅以及奧克蘭的嚴(yán)鏡海師傅等人分享其在武道體系

發(fā)展上的心得。

信件寫成的時(shí)間約在1967年9月與10月之間，雖距今已30多載，但現(xiàn)在看來(lái)，在具體的截拳道教學(xué)過(guò)程中，依具有極強(qiáng)的指導(dǎo)意義，值得每位有志于從事截拳道教學(xué)推廣的朋友反復(fù)思考。

1、技術(shù)體系的改革，強(qiáng)調(diào)精簡(jiǎn)直接；

2、強(qiáng)調(diào)擺樁的重要性以及基本動(dòng)作的熟練程度；

3、教學(xué)方法的事情。寧缺勿濫，一定要在真正掌握后在學(xué)習(xí)其他的技術(shù)；

4、以拍手為例，講解了如何掌握以及運(yùn)用拍手，并以此來(lái)提高整體運(yùn)用的能力；

5、強(qiáng)調(diào)運(yùn)用手法的基礎(chǔ)上注重腿法與之的高度結(jié)合（手先腿后）；

6、關(guān)于情緒問(wèn)題（不要帶任何情緒去訓(xùn)練）；

7、特別指出雙方之間用腿來(lái)拉近距離；

8、反復(fù)練習(xí)每個(gè)技術(shù)；

9、不需要很多學(xué)生盲目跟從。當(dāng)然，如果按照你所說(shuō)的去做，他們會(huì)做的更好。

原文詳見『Bruce Lee: Letters of the Dragon』一書中第97頁(yè)～99頁(yè)。

第二篇：“非指示性教學(xué)”初探

本次教學(xué)采用“自主研習(xí)”的教學(xué)理念，采用評(píng)點(diǎn)交流、朗讀、討論的教學(xué)方法?！断氡逼健肥抢仙岬囊黄Z(yǔ)言及其質(zhì)樸而內(nèi)蘊(yùn)及其深厚的散文。教學(xué)設(shè)計(jì)主要是圍繞這三次對(duì)話展開的。三次對(duì)話，解決的是兩個(gè)問(wèn)題，一個(gè)是完成對(duì)散文情感的體會(huì)和對(duì)語(yǔ)言的品味，另一個(gè)就是通過(guò)文本達(dá)到感受人與故鄉(xiāng)的人文主題的目的。前者是重點(diǎn)，后者是在前者的基礎(chǔ)上的延伸。這兩個(gè)問(wèn)題的統(tǒng)一，實(shí)質(zhì)上就是語(yǔ)文工具性與人文性的統(tǒng)一。非指示性想北平教學(xué)設(shè)計(jì)

一、教學(xué)設(shè)想

對(duì)于這樣的散文，首先，是要讓學(xué)生靜心研讀，再讓學(xué)生把自己的心得寫下來(lái)，然后和其他同學(xué)交流。這一步要完成的是對(duì)文章情感的體會(huì)和語(yǔ)言的品味。其次，要展開的是學(xué)生與作者的對(duì)話。作者為什么那么愛北平，作者又是在怎樣的情況下寫了這篇文章的，等等，這是由文章本身自然就會(huì)聯(lián)想到的。所謂“知人論世”，了解作者以及寫作背景，對(duì)于學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)文章的情感是有幫助的。最后設(shè)計(jì)了讓學(xué)生自己與自己的對(duì)話，以期達(dá)到感受家園之思這一專題內(nèi)涵的效果。三次對(duì)話中需解決兩個(gè)問(wèn)題，考慮到課文內(nèi)容的淺易和學(xué)生課前的充分自學(xué)，學(xué)習(xí)本文只安排1個(gè)課時(shí)。

二、教學(xué)流程

（一）激趣導(dǎo)入

“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，如果把北京城看成一本古書，我們已經(jīng)接觸了許多位讀者，從汪曾祺的“胡同”到史鐵生的“地壇”到郁達(dá)夫的“秋天”，每個(gè)人都對(duì)北京有自己的一番品讀，而今天我們有走進(jìn)另一位“哈姆萊特”的世界，老舍話北京（板書：課題“想北平”）。

（二）初讀課文，讀出自我情感

學(xué)生自由誦讀，“用自己的心靈去感悟”，并說(shuō)初讀感受。首先是小組交流，然后教師隨機(jī)抽取不同組的三四個(gè)同學(xué)介紹，“用一句自己的語(yǔ)言去表達(dá)”。

教師基本準(zhǔn)備：在文章的題目中，老舍用了一個(gè)“想”字，這個(gè)帶有濃烈的主觀情感的字眼，直截了當(dāng)?shù)貙懥顺鰜?lái)，可以猜想在文中，或許作者不僅要告訴北平是什么樣，而且還要我們一同分享他對(duì)北平的愛。

（三）研個(gè)性化的內(nèi)容

本文選擇了哪些內(nèi)容？有什么個(gè)性化特征？為什么會(huì)有這樣的個(gè)性化特征？讓每人在略讀課文的過(guò)程中對(duì)這三個(gè)問(wèn)題依次研習(xí)琢磨，并在點(diǎn)評(píng)欄上寫下相應(yīng)的一些關(guān)鍵詞。

教師基本準(zhǔn)備：

請(qǐng)①②③④組同學(xué)分別研究探討4、5、6段（其他組同學(xué)也可發(fā)表）。

問(wèn)題：每段中哪些語(yǔ)句體現(xiàn)了北平（環(huán)境、布局、物產(chǎn)）的哪種特點(diǎn)？

1.第 一、二組發(fā)言??

師交流、點(diǎn)評(píng)：（參考）①“假使讓我‘家住巴黎’??感到寂苦?！?/p>

家是溫馨的，巴黎作為家會(huì)感到寂寞、苦惱。因?yàn)橐础疤珪纭?，要么“太熱鬧”。

板書：“太曠”――寂寞；“太熱鬧”――苦惱。

②“使我能摸著――??像小兒安睡在搖籃里?！?/p>

用平平淡淡的語(yǔ)言描繪了城墻、水潭，水中蝌蚪，葦葉上的蜻蜓，卻營(yíng)造出極濃的環(huán)境氛圍――安適。

板書：安適

③“北平也有熱鬧的地方??動(dòng)中有靜?！?/p>

這句是講安適的北平中的熱鬧。全城會(huì)處于鬧和靜的和諧之中。老舍寫來(lái)，卻以“太極拳”作比，這一特征與北京“靜”中的“鬧”，確是非常相似。這一比既簡(jiǎn)潔又顯得味道無(wú)窮。

板書：環(huán)境安靜溫和

2.第三組發(fā)言??

師交流、點(diǎn)評(píng)：（參考）“北平的好處不在處處設(shè)備得完全??使他們成為美景。”

倘若把北平面積縮減一半，而建筑還那么多。她還會(huì)那么美麗嗎？故宮三大殿還會(huì)在開闊中顯示出莊嚴(yán)氣勢(shì)嗎？北平的布置似乎懂得人們的心意。布局恰到好處。

――板書：人為之中顯出自然

3.第四組發(fā)言??師交流、點(diǎn)評(píng)：（參考）“果子有不少是由西山與北山來(lái)的??還不愧殺！”

兒化音中帶有很濃的京味，議論中帶著京味的俏皮、幽默，顯現(xiàn)出對(duì)北平物產(chǎn)的鐘愛，透射出了老舍對(duì)北平平民生活的眷戀。

板書：物產(chǎn)豐富可愛

教師小結(jié)：這樣的北平，這樣的故鄉(xiāng)能不讓人眷戀，想念嗎？

4.研個(gè)性化的語(yǔ)言

作者在寫這些個(gè)性化內(nèi)容的時(shí)候，運(yùn)用了哪些語(yǔ)言？有什么個(gè)性化特征？讓每人在選擇性閱讀的過(guò)程中研究學(xué)習(xí)，精心概括，并在點(diǎn)評(píng)欄上寫下相應(yīng)的一些關(guān)鍵詞。

教師基本準(zhǔn)備找出的句子大致有：

①第2節(jié)：可是，我真愛北平。這個(gè)愛幾乎是想說(shuō)而說(shuō)不出的。我無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)對(duì)母親的愛。只有獨(dú)自微笑或落淚才足以把內(nèi)心表達(dá)出來(lái)。我愛北平也近乎這個(gè)。

老舍特別愛自己的母親，是文壇佳話，他將北京比作自己的母親。類比手法寫出了他與故鄉(xiāng)親如母子的關(guān)系。

②第2節(jié)：我所愛的北平是整個(gè)兒與我的心靈相黏合的一段歷史，一大塊地方，多少風(fēng)景名勝，從雨后什剎海的蜻蜓一直到我夢(mèng)里的玉泉山的塔影，都積湊到一塊，每一細(xì)小的事件中有個(gè)我，我的每一思念中有個(gè)北平，這只有說(shuō)不出而已。

作者所表現(xiàn)的，是“我”和北京，“我”中有“你”，“你”中有“我”，融為一體，密不可分。這就超出了一般的客觀描寫，他不是在“寫”北京，而是在“想”北京。

③第3節(jié)：它在我的血里，我的性格與脾氣里有許多地方是這古城所賜給的。我不能愛上海與天津，因?yàn)槲倚闹杏袀€(gè)北平?？墒俏艺f(shuō)不出來(lái)！一方水土養(yǎng)育一方人，作者的性格是北平賦予的。作者與北平早已融為一體。

④第4節(jié)：假使讓我“家住巴黎”，我一定會(huì)和沒(méi)有家一樣的感到寂苦。巴黎，據(jù)我看，還太熱鬧。雖然，那里也有空曠靜寂的地方，可是又未免太曠，不像北平那樣既復(fù)雜而又有個(gè)邊際，使我能摸著――那長(zhǎng)著紅酸棗的老城墻！面向著積水灘，背后是城墻，坐在石上看水中的小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，我可以快樂(lè)地坐一天，心中完全安適，無(wú)所求也無(wú)可怕，像小兒安睡在搖籃里。短短幾句，文字不多，但寫景、狀物，營(yíng)造氣氛，表現(xiàn)情感，都筆筆到位，如同天成。

教師小結(jié)：評(píng)點(diǎn)其實(shí)是較隨意的一種記錄讀書心得的方法。它可以是對(duì)內(nèi)容情感的評(píng)價(jià)，可以是對(duì)語(yǔ)言表現(xiàn)形式的點(diǎn)評(píng)，當(dāng)然也可以記錄自己的閱讀感受。評(píng)點(diǎn)不僅是一種學(xué)習(xí)的方法，更是一種讀書的習(xí)慣，希望以后同學(xué)們讀書時(shí)也堅(jiān)持動(dòng)筆。

（設(shè)計(jì)依據(jù)與目的：先讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行獨(dú)立閱讀和評(píng)點(diǎn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力和獨(dú)立思考的習(xí)慣；在思考的基礎(chǔ)上再進(jìn)行交流，意在提高他們的表達(dá)能力和培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。）

5.積累性美讀

全篇句句都美，句句有情。

例如：

①真愿成為詩(shī)人，把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里，像杜鵑似的啼北平的偉俊。啊，我不是詩(shī)人！我將永遠(yuǎn)道不出我的愛，一種像由音樂(lè)與圖畫所引起的愛。

②北平的好處不在處處設(shè)備得完全，而在它處處有空兒，可以使人自由的喘氣；不在有好些美麗的建筑，而在建筑的四周都有空閑的地方，使它們成為美景。

6.總結(jié)學(xué)習(xí)收獲或?qū)W習(xí)感受

教師總結(jié)：故鄉(xiāng)是將來(lái)我們要回望的家園，她是連接我們過(guò)去的紐帶。故鄉(xiāng)有我們生命的印記，我們對(duì)自己的故鄉(xiāng)總會(huì)自然地懷有一種發(fā)自內(nèi)心的熱愛。

7.教師推薦課外閱讀篇目

課后發(fā)給學(xué)生《故都的秋》的文字稿。作為兩篇格調(diào)相似的散文，要求學(xué)生將《想北平》與《故都的秋》進(jìn)行對(duì)比閱讀，從情感與寫法上分析其中的異同。

第三篇：論語(yǔ)文課堂非指示性教學(xué)

論語(yǔ)文課堂“非指示性”教學(xué)

摘要：近來(lái)出現(xiàn)的“非指示性“教學(xué)，是一種新的語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，和以往的閱讀教學(xué)有很大的不同。傳統(tǒng)的“指示”教學(xué)以教師為中心，一切由教師說(shuō)了算。“非指示性”語(yǔ)文教育對(duì)此作了反撥和顛覆，以“ 二不”“四自”為核心精神：不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問(wèn)題答案，它是一種以人為本的教育理念。

關(guān)鍵詞：“非指示性”教學(xué)

實(shí)施策略

《再別康橋》課例

一、對(duì)“非指示性”教學(xué)的理解

所謂的“非指示”，是指在閱讀教學(xué)中教師不作明確的指示，不給 標(biāo)準(zhǔn)答案.，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，改變傳授式的教學(xué)方式和接受模仿式的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生獨(dú)立嘗試和探索，發(fā)揮他們的潛能和創(chuàng)造性。在課堂上，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓他們自選學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式；關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)和獨(dú)特感受，鼓勵(lì)他們不同的理解。

這種教學(xué)模式倡導(dǎo)“二不”、“四自”，不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問(wèn)題答案；學(xué)習(xí)目標(biāo)即教學(xué)目標(biāo)，不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)并非沒(méi)有學(xué)習(xí)目標(biāo)，而應(yīng)當(dāng)是老師在上課之前在教案中不做預(yù)設(shè)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是教學(xué)的歸宿，是教學(xué)的靈魂，支配著教學(xué)的全過(guò)程，規(guī)定者教學(xué)的方向。因此教師必須考慮到學(xué)生的個(gè)性化差異在遇到文本后所生成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，就像鄭逸龍老師所說(shuō)：“學(xué)習(xí)目標(biāo)不是教師根據(jù)自己的理解在辦公室里預(yù)設(shè)，而是根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)（認(rèn)知、情感等）與文本特點(diǎn)等在教室里現(xiàn)場(chǎng)確認(rèn)的?！蔽覀?cè)瓉?lái)上課的時(shí)候，這堂課教什么，事先有一個(gè)方案?，F(xiàn)在的“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”就是我們“不事先指示教學(xué)內(nèi)容”，教學(xué)內(nèi)容是在課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)中產(chǎn)生的，是在師生的互動(dòng)中隨機(jī)展開的。一堂課現(xiàn)在教什么，下面教什么，這要根據(jù)學(xué)生的情況，而不是教師事先的預(yù)設(shè)。另一方面不指示問(wèn)題答案，則是基于文本本身的開放性，學(xué)生理解的多元性。但并不等于說(shuō)，在教學(xué)中就有學(xué)生說(shuō)了算，不等于所有問(wèn)題沒(méi)有答案，也不等于說(shuō)教師就不能“指示”。

“四自”即用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。任何學(xué)生都是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)進(jìn)入課堂的，是在自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上去主動(dòng)的認(rèn)知，然后習(xí)得，而不是被動(dòng)的接受。教師在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，利用小組合作，師生對(duì)話等學(xué)習(xí)方式，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。在“非指示性“課堂中讓學(xué)生根據(jù)自身自主的選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主的去探究問(wèn)題答案，不以教師為中心，也不以學(xué)生為中心，在師生的平等對(duì)話中讓學(xué)生自主生成對(duì)文本的理解。

二、“非指示”教學(xué)實(shí)施策略

（一）教師、學(xué)生、文本 王榮生教授把鄭逸龍老師的《再別康橋》這篇選文定為樣本，王榮生教授認(rèn)為：“樣本的課程與教學(xué)內(nèi)容，主要來(lái)源于具體學(xué)生與特定文本的交往過(guò)程，而不是來(lái)源于權(quán)威的解釋——無(wú)論是專家、教材編撰者還是教師。樣本教學(xué)主要取決于學(xué)生在閱讀鑒賞過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)狀況。主要指兩個(gè)方面：一是學(xué)生在閱讀鑒賞過(guò)程中所遇到的困難，二是學(xué)生在閱讀鑒賞過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題。所以教學(xué)內(nèi)容無(wú)法事先指定，學(xué)生的變動(dòng)必然要求教學(xué)內(nèi)容作相應(yīng)的選擇或調(diào)整”。

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)“作者文本”教學(xué)化處理的過(guò)程單向、狹隘、封閉，致使教師喪失話語(yǔ)權(quán)。在沉重的考試壓力下，教師們自覺或不自覺地形成了機(jī)械式的教學(xué)思維，往往按照教參要求，形成僵化不變的“教師文本”。自覺的深度開發(fā)意識(shí)嚴(yán)重缺位，沒(méi)有個(gè)性化的感受和體悟，更不用說(shuō)建立在新發(fā)現(xiàn)、新思維基礎(chǔ)上對(duì)文本的理解、感悟。教師一旦喪失話語(yǔ)權(quán)，就會(huì)在日復(fù)一日、年復(fù)一年的機(jī)械操作中，根據(jù)教參去教學(xué)。在非指示性教學(xué)中教師要利用自己的教學(xué)智慧、經(jīng)驗(yàn)和諸多資源，創(chuàng)造面向具體教學(xué)情境、適應(yīng)具體學(xué)生的教學(xué)文本。教師的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)活力應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞终蔑@。當(dāng)然教師還要尊重學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)。學(xué)生是課堂的主體之一，也是“學(xué)習(xí)的主體”。文本中的內(nèi)容使學(xué)生發(fā)揮自己的想象，體驗(yàn)感受作者的創(chuàng)作內(nèi)容。學(xué)生在與文本的對(duì)話中，常常順著作者的思路和情感發(fā)展展開想象，學(xué)生對(duì)文本的解讀是深是淺、是正是誤，也都屬于讀者對(duì)“作者文本”的的理解。作為教師，應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)。有多少個(gè)讀者就有多少個(gè)哈姆雷特，這恰恰反映了閱讀的個(gè)性化傾向。學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)，理應(yīng)受到教師的尊重。學(xué)生在知識(shí)、智力、生活經(jīng)驗(yàn)不足的階段，可能會(huì)出現(xiàn)對(duì)文本的不正確的理解，這時(shí)教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生回歸閱讀主體，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）教學(xué)內(nèi)容的生成性

“非指示性”教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容具有生成性和豐富性，二者彼此聯(lián)系，難以分害」。第一，學(xué)生的個(gè)性化差異化從一開始就決定了學(xué)習(xí)主題的多樣性。這就意味著，教學(xué)內(nèi)容的多樣和豐富。因此，學(xué)生自選學(xué)習(xí)主題既是對(duì)學(xué)生個(gè)性化差異化的尊重，也是教學(xué)內(nèi)容具有豐富性的原因之一。第二，學(xué)生自選學(xué)習(xí)主題，對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)增加了課堂教學(xué)的不確定性。不僅如此小組討論中產(chǎn)生的同濟(jì)信息以及學(xué)生課堂上的質(zhì)疑提問(wèn)，也都進(jìn)一步加深了這種不確定因素。這雖然對(duì)教師的教學(xué)帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)，但同時(shí)也使教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容在動(dòng)態(tài)生成中更加貼近學(xué)生的需要。就意味著教學(xué)內(nèi)容的多樣和豐富。在課堂里，教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于學(xué)生與文本的交往過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容最好是由學(xué)生提出，然而有的教學(xué)內(nèi)容還是需要教師提出。由于學(xué)生自己去選擇主題，那么就會(huì)產(chǎn)生很多部不確定的因素，對(duì)于遇到的問(wèn)題學(xué)生不能夠自我意識(shí)到，這時(shí)就需要教師引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)。

（三）從文學(xué)鑒賞的角度設(shè)計(jì)教學(xué)

王榮生教授將文學(xué)鑒賞概括為三種類型：（1）引學(xué)生鑒賞。教師創(chuàng)設(shè)情境將學(xué)生引向文本，使學(xué)生“喜歡去讀，讀了以后還是喜歡”（朱自清語(yǔ)）。（2）幫學(xué)生鑒賞。教師借助于自己的“眼力”，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)作品的“好處”，“傳染語(yǔ)感與學(xué)生”（夏丐尊語(yǔ)）。（3）幫學(xué)生鑒賞。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)鑒賞的知識(shí)、技能、方法、策略、態(tài)度等，使學(xué)生自覺地建構(gòu)語(yǔ)文能力，達(dá)到對(duì)作品更高的理解和更深的感悟。我覺得在閱讀教學(xué)中教師只是起著一個(gè)引導(dǎo)的作用，不靠教師來(lái)講解，而是讓學(xué)生嘗試著用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。讓學(xué)生自己去讀，自己去說(shuō)，這也是新課標(biāo)的精神。在這里我們強(qiáng)調(diào)歸還學(xué)生的閱讀權(quán)、話語(yǔ)權(quán)，這是正確的。但是不等于說(shuō)在教學(xué)中就由學(xué)生說(shuō)，也不等于在教學(xué)中由學(xué)生說(shuō)了算，更不等于所有的問(wèn)題都沒(méi)有答案。那么在教學(xué)中教師對(duì)于同學(xué)們討論的觀點(diǎn)給以預(yù)示或者引導(dǎo)都是很好的，至于是提問(wèn)還是討論，還是在之前做一個(gè)鋪墊這些都需要教師有自己去把握。

(四)教學(xué)方法由單一走向多樣

傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)形式整齊劃一，不能關(guān)注學(xué)生的差異性、自主性。這種教學(xué)形式使得學(xué)習(xí)困難的學(xué)生得不到切實(shí)的幫助，而優(yōu)秀的學(xué)生對(duì)于已經(jīng)掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容再去學(xué)習(xí)會(huì)消耗學(xué)習(xí)的熱情與興趣，這種教學(xué)形式是僵化的，其弱點(diǎn)是致命的，也是顯見的—置學(xué)生的差異性、自主性于不顧。這顯然無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代教育的新要求?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)的教學(xué)形式則強(qiáng)調(diào)人本理念，以“二不”“四自”為標(biāo)志:教學(xué)中不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問(wèn)題答案;用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。把學(xué)生當(dāng)做平等的、獨(dú)立的、能自主判斷、自主成長(zhǎng)的生命體。

“非指示性”教學(xué)形式具有不斷吸收創(chuàng)新的生命力。鄭逸龍老師的六步教學(xué)法，自讀、定向、研讀、討論、交流和引導(dǎo)；到后來(lái)增加激趣、反省和拓展；再到增加，說(shuō)說(shuō)初讀感受、提提問(wèn)題、講結(jié)束語(yǔ)；這些教學(xué)方法的變化，其變化目的是，尊重學(xué)生的人格、張揚(yáng)他們個(gè)性、培養(yǎng)語(yǔ)文能力。不僅如此，這種變化也在潛滋暗長(zhǎng)中影響著教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師提出更高的要求，要廣博、機(jī)變、智慧、情感豐富、善于理解和溝通。要具備淵博的知識(shí)、人格魅力對(duì)，對(duì)課堂師生合作過(guò)程的駕馭能力，以及對(duì)學(xué)生正確的引導(dǎo)和話語(yǔ)培養(yǎng)的能力。

四、“非指示性”教學(xué)分析—以《再別康橋》為例

鄭逸老師的《再別康橋》教學(xué)基本步驟：

1、簡(jiǎn)介《再別康橋》的創(chuàng)作背景。

2、要求學(xué)生初讀兩遍，用一句話說(shuō)出初讀體驗(yàn)。組織小組交流。

3、再讀，定學(xué)習(xí)主題：語(yǔ)言，意境，情感，構(gòu)思。

4、研讀，學(xué)生根據(jù)自己定的學(xué)習(xí)主題，以研究性閱讀方式進(jìn)行閱讀，并隨時(shí)寫在紙上。

5、討論，組織組內(nèi)交流。

6、交流，組織小組間交流，組織組內(nèi)交流，組織討論未釋疑的問(wèn)題。

7、引導(dǎo)，接學(xué)生話題進(jìn)行引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生解決有疑惑的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反省，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展深化，8、總結(jié)反思，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)本次課的感受。

9、推薦課外閱讀篇目

鄭逸龍老師的這種“非指示性”教學(xué)模式真正把學(xué)生放在主體地位的教師，懂得從學(xué)生的角度出發(fā)，從尊重人性、尊重人的興趣、動(dòng)機(jī)的角度出發(fā)，把激趣、啟思、引導(dǎo)作為自己在教學(xué)過(guò)程中的重要任務(wù)。

（一）自讀

導(dǎo)入后的自讀環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生初讀體驗(yàn)的尊重。建構(gòu)主義理論認(rèn)為世界是客觀存在的，但是對(duì)世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)與圖式建構(gòu)的。因此，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，是主動(dòng)地構(gòu)建信息意義，這種構(gòu)建不可能由他人代替。閱讀的實(shí)質(zhì)就是文本意義的建構(gòu)和讀者意義的建構(gòu)的一種碰撞。在《再別康橋》中學(xué)生們由作者與康橋的離別而聯(lián)想到自己畢業(yè)時(shí)別理的那一刻感受，這就是學(xué)生的初讀體驗(yàn)，教學(xué)的起點(diǎn)就應(yīng)該在這里。最后我們必須尊重學(xué)生的初讀體驗(yàn)，并加以利用引導(dǎo)。

（二）定學(xué)習(xí)目標(biāo)

在鄭逸農(nóng)老師的這堂課中，由學(xué)生自己確定“學(xué)習(xí)主題”。其實(shí)質(zhì)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)代替教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生主體代替教師本位。按照教學(xué)的一貫經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)目標(biāo)，是以課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，通過(guò)一定的教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)組織形式而達(dá)到的一個(gè)目標(biāo)。是每個(gè)教師在備課、寫教案時(shí)必須考慮的環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成過(guò)程中，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)簡(jiǎn)單地說(shuō)就是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容達(dá)成度的要求?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)模式中的教學(xué)目標(biāo)并非由教師所擬定，而是由學(xué)生根據(jù)初讀體驗(yàn)和自身的學(xué)習(xí)背景、經(jīng)驗(yàn)和特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)擬定的—學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）研讀、討論、交流

自主探究是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有自主探究的學(xué)習(xí)做基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)就要成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。在確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生需要有自主探究的過(guò)程，主動(dòng)探究關(guān)于《再別康橋》的語(yǔ)言；意境；情感；構(gòu)思等問(wèn)題。“非指示性”教學(xué)模式的“研讀”環(huán)節(jié)就是一種自主探究。這也是合作學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，可以主動(dòng)地、自由地、創(chuàng)造性地開展探究活動(dòng)。在這節(jié)課中鄭老師組織了三次小組內(nèi)交流，然后又組織了小組間交流，小組合作學(xué)習(xí)的方式收到了較好的效果。顯然在這堂“非指示性”教學(xué)的語(yǔ)文課上，鄭老師注意到學(xué)生間的合作，為不同結(jié)構(gòu)水平的成員提供了學(xué)習(xí)互補(bǔ)的機(jī)會(huì)。

（四）引導(dǎo)

葉圣陶先生曾說(shuō):“教師當(dāng)然須教，而尤宜致力于‘導(dǎo)’?！?“非指示性”教學(xué)課堂中的引導(dǎo)是在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，在如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，營(yíng)造“寬松”“和諧”的課堂氛圍。但是學(xué)生的學(xué)習(xí)不能沒(méi)有引導(dǎo)。這種引導(dǎo)并非“指示”。“非指示性”教育的理想狀態(tài)也應(yīng)該是真誠(chéng)對(duì)話下相互教育，教師不再僅僅教而且也通過(guò)對(duì)話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教，他們共同對(duì)整個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程

參考文獻(xiàn)：《聽王榮生教授評(píng)課》

鄭逸龍老師《再別康橋》課例

第四篇：平面構(gòu)成教學(xué)作業(yè)指示書

作業(yè)說(shuō)明

一、作業(yè)名稱：平面構(gòu)成

二、教學(xué)目的：

1.了解平面構(gòu)成的概念，學(xué)習(xí)將相同或不同的平面單元重新組合為新的平面圖形。2.了解構(gòu)成（平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成等等）中局部與整體、局部與局部之間存在的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并認(rèn)識(shí)到這種結(jié)構(gòu)關(guān)系是構(gòu)成設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

3.訓(xùn)練按照形式美的原則進(jìn)行平面單元的組合設(shè)計(jì)，在對(duì)組合圖形的調(diào)整及篩選過(guò)程中培養(yǎng)對(duì)平面圖形的鑒賞能力。從抽象的平面形態(tài)入手，培養(yǎng)對(duì)形的敏感性、歸納性和創(chuàng)造性，為建筑設(shè)計(jì)中的平面設(shè)計(jì)、空間設(shè)計(jì)做準(zhǔn)備。

三、作業(yè)要求： 內(nèi)容一：

●骨骼構(gòu)成

要求首先設(shè)計(jì)出一基本形，然后用它在重復(fù)、漸變或發(fā)射等規(guī)律的骨格中進(jìn)行排列。注意：基本形方向、正負(fù)的變化以及整體效果。圖紙內(nèi)容包括：保有3cm x 3cm 的基本形示意圖

內(nèi)容二：

●面的構(gòu)成

將 5cm x 5cm 的正方形分割成五塊或六塊，然后以不同的平面構(gòu)成形式，重新將它們組合成新畫面，每個(gè)畫面均要體現(xiàn)形式美的原則；

分割時(shí)要注意塊與塊之間的比例及結(jié)構(gòu)關(guān)系，分割的單元塊不要太復(fù)雜，在簡(jiǎn)潔中求變化； 組合時(shí)不允許出現(xiàn)基本形鏡像、重疊的現(xiàn)象；

注意：多種變化的可能性，學(xué)會(huì)多方案分析比較的方法。

圖紙內(nèi)容包括：由分割的單元塊組合成的至少四個(gè)畫面，并注明相應(yīng)的構(gòu)成形式：重復(fù)、變異、近似、對(duì)稱、放射、漸變、對(duì)比、旋轉(zhuǎn)、圖底關(guān)系、密集；

四、作業(yè)成果：

1.圖紙大?。篈3 完整邊框及標(biāo)題欄。具體的排版細(xì)節(jié)可自行設(shè)計(jì)，排版應(yīng)以黑白灰為色調(diào)基礎(chǔ)，簡(jiǎn)潔清晰為宜； 2.工具：針管筆 墨線 尺規(guī)作圖 3.名稱：平面構(gòu)成

第五篇：《琵琶行》“非指示性”教學(xué)設(shè)計(jì)[推薦]

《琵琶行》“非指示性”教學(xué)設(shè)計(jì)

轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明出處：鄭逸農(nóng)“非指示性”教育博客 【課文出處】

課文出處：人教版必修三；語(yǔ)文版必修二；蘇教版必修四；魯人版必修二；粵教版必修三；華東師大版高三下；北師大版九年級(jí)上。

【設(shè)計(jì)類型】

“非指示性”教學(xué)中通用類文本之完整型教學(xué)設(shè)計(jì) 【設(shè)計(jì)特點(diǎn)】

完整型“非指示性”教學(xué)設(shè)計(jì)適用于各種文體，特別適用于經(jīng)典美文。

筆者對(duì)經(jīng)典美文的界定是：具有豐富的語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)和精神營(yíng)養(yǎng)的文章。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，能獲得豐富的語(yǔ)言素養(yǎng)和精神素養(yǎng)，積累自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。

完整型“非指示性”語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)有兩個(gè)特點(diǎn)。一是學(xué)習(xí)活動(dòng)比較充分，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)比較多、步驟比較全，學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)活動(dòng)盡可能設(shè)計(jì)到了，按照這一教學(xué)設(shè)計(jì)去學(xué)習(xí)，會(huì)學(xué)得比較充分、比較深入；二是學(xué)習(xí)時(shí)間比較充裕，一般需要花費(fèi)三四個(gè)課時(shí)細(xì)細(xì)品味、慢慢咀嚼。

【設(shè)計(jì)步驟】

教師激趣導(dǎo)入；初讀課文，說(shuō)說(shuō)初讀感受；再讀課文，說(shuō)說(shuō)再讀感知；三讀課文，選擇學(xué)習(xí)主題；交流審視學(xué)習(xí)主題；圍繞主題，研讀欣賞；交流研讀心得；自主提問(wèn)并自主探究；教師補(bǔ)充提問(wèn)，現(xiàn)場(chǎng)探究；教師介紹自己及研究專家的研讀心得；反省學(xué)習(xí)得失；積累性美讀；比較閱讀；每人說(shuō)一句結(jié)束語(yǔ)；教師推薦課外閱讀篇目。

【設(shè)計(jì)展開】

一、教師激趣導(dǎo)入

元和十年，白居易身為諫官，直言上書，結(jié)果卻被趕出京城，貶為江州司馬。他的好友元稹，正貶謫在外，聽到白居易也遭不幸，傷痛不已，寫下了感人至深的絕句《聞樂(lè)天左降江州司馬》：“殘燈無(wú)焰影幢幢，此夕聞君謫九江。垂死病中驚坐起，暗風(fēng)吹雨入寒窗?！睕](méi)想到，落魄的白居易，倒以他“天涯淪落人”的情懷，寫下了千古名篇《琵琶行》，為我們留下了寶貴的精神財(cái)富。今天，就讓我們走進(jìn)《琵琶行》，走進(jìn)作者的情感世界，乃至化身為詩(shī)人自己，去聽，去看，去想。

二、初讀課文，說(shuō)說(shuō)初讀感受

教師不在學(xué)生沒(méi)有接觸課文前就單向灌輸，不用自己的既定結(jié)論先入為主地影響學(xué)生，而是站在學(xué)生的立場(chǎng)，運(yùn)用歸納法來(lái)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生打開書本自主誦讀。誦讀時(shí)不要求全班齊讀，而是以各自習(xí)慣的方式自由進(jìn)行，可以是有聲的朗讀，也可以是無(wú)聲的默讀。讓學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和審美情趣，“用自己的心靈去感悟”，讀得感性，讀出細(xì)膩的感受。

初讀課文后，讓學(xué)生自由說(shuō)說(shuō)各自的初讀感受和原初體驗(yàn)。先在小組內(nèi)交流，說(shuō)自己的，也聽別人的；然后選出代表向全班做介紹。這一環(huán)節(jié)意在既培養(yǎng)有感即發(fā)、真情表達(dá)的習(xí)慣，也營(yíng)造班級(jí)氛圍，影響和感染其它同學(xué)。

最后教師說(shuō)說(shuō)自己的感受，與學(xué)生交流：

這首詩(shī)我不是初讀，這次再次讀到，我仍然敬佩不已，一是敬佩作者高超的寫作水平，把琵琶聲描寫得那么美妙動(dòng)人；二是敬佩作者高尚的人文情懷，對(duì)淪落天涯的琵琶歌女那么富有同情心。

三、再讀課文，說(shuō)說(shuō)再讀感知

學(xué)生用略讀的方式，再讀一遍課文，要求讀得理性，“用自己的觀點(diǎn)去判斷”，并能“用自己的語(yǔ)言去表達(dá)”：用一句話準(zhǔn)確而全面地說(shuō)說(shuō)本文寫了什么。

先每人獨(dú)立進(jìn)行，然后在小組內(nèi)交流。之后教師隨機(jī)點(diǎn)幾位學(xué)生說(shuō)說(shuō)。

最后教師也說(shuō)說(shuō)自己的理解，提升學(xué)生的共識(shí)（如果學(xué)生已經(jīng)說(shuō)得很到位了，那就不再簡(jiǎn)單重復(fù)）：

本文寫了詩(shī)人白居易在潯陽(yáng)江頭夜送客時(shí)偶然遇上琵琶女，先聽她彈奏琵琶曲、后聽她敘述不幸身世，由此引發(fā)了自己“同是天涯淪落人”的聯(lián)想和感慨。四、三讀課文，選擇學(xué)習(xí)主題

每人以瀏覽的方式三讀課文，選擇學(xué)習(xí)主題（指學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)）。選擇之前教師先引導(dǎo)，主動(dòng)說(shuō)明方法和要求：第一，根據(jù)自身特點(diǎn)和文本特點(diǎn)來(lái)選擇學(xué)習(xí)主題?！白陨硖攸c(diǎn)”指自己在認(rèn)知和情感方面的特點(diǎn)，如擅長(zhǎng)哪些、不擅長(zhǎng)哪些，喜歡哪些、不喜歡哪些，因此會(huì)出現(xiàn)兩種選擇，一種是“揚(yáng)長(zhǎng)式”的選擇，即選擇自己擅長(zhǎng)的或喜歡的；一種是“補(bǔ)短式”的選擇，即選擇自己不擅長(zhǎng)的或不喜歡的?！拔谋咎攸c(diǎn)”指文本的語(yǔ)文特點(diǎn)，以“兩特一先”為選擇原則：這篇課文特有的；特別值得學(xué)習(xí)的；語(yǔ)言學(xué)習(xí)優(yōu)先。第二，每人選擇兩個(gè)學(xué)習(xí)主題。這兩個(gè)可以一個(gè)是“揚(yáng)長(zhǎng)式”的，一個(gè)是“補(bǔ)短式”的；也可以兩個(gè)都是“揚(yáng)長(zhǎng)式”或“補(bǔ)短式”的，這主要根據(jù)文本特點(diǎn)來(lái)確定。第三，每個(gè)學(xué)習(xí)主題用一個(gè)“的”字結(jié)構(gòu)的短語(yǔ)來(lái)表述，如“優(yōu)美的語(yǔ)言”、“巧妙的構(gòu)思”這種形式。第四，邊瀏覽課文，邊在備用紙上羅列，有幾個(gè)列幾個(gè)，最后根據(jù)自身特點(diǎn)和文本特點(diǎn)，從中選擇兩個(gè)。

五、交流審視學(xué)習(xí)主題

每人介紹自己初選的學(xué)習(xí)主題，并說(shuō)明選擇的理由，相互交流，相互啟發(fā)。之后教師說(shuō)說(shuō)自己作為本文的學(xué)習(xí)者，會(huì)選擇哪些學(xué)習(xí)主題。教師一般會(huì)多列舉幾個(gè)，以給同學(xué)啟發(fā)。

教師準(zhǔn)備參與的發(fā)言要點(diǎn)：

這篇課文有五段，段段精彩，第一段有環(huán)境描寫，第二段有音樂(lè)描寫，第三段有人物描寫，第四、五段有人文情懷的抒發(fā)。其中最動(dòng)人的是音樂(lè)描寫，最感人的是人文情懷的抒發(fā)。如果我來(lái)選擇學(xué)習(xí)主題，我會(huì)選擇這兩個(gè)。

每人聽了同學(xué)和老師的介紹，對(duì)自己初選的學(xué)習(xí)主題認(rèn)真審視，以自身特點(diǎn)和文本特點(diǎn)為依據(jù)，或調(diào)整，或完善，或堅(jiān)持初衷。

六、圍繞主題，研讀欣賞 每個(gè)學(xué)生圍繞選定的學(xué)習(xí)主題，依次研讀欣賞，“用自己的心靈去感悟”，“用自己的觀點(diǎn)去判斷”，“用自己的思維去創(chuàng)新”。

每人選擇的兩個(gè)學(xué)習(xí)主題，其中一個(gè)很可能是大部分同學(xué)都選到的，這時(shí)教師可建議先聚焦該主題一起學(xué)習(xí)。如果兩個(gè)都基本相同，就一起商量先學(xué)哪個(gè)，再學(xué)哪個(gè)。預(yù)計(jì)大部分學(xué)生都會(huì)選擇音樂(lè)描寫和人文情懷這兩個(gè)主題，學(xué)習(xí)順序上大多先學(xué)前者，再學(xué)后者。

在自主研習(xí)前，教師先作引導(dǎo)，主動(dòng)說(shuō)明方法和要求：第一，圍繞所確定的學(xué)習(xí)主題研讀欣賞；第二，研讀欣賞時(shí)緊扣課文語(yǔ)言，找出相關(guān)的語(yǔ)句和語(yǔ)段深入品味，不宜蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影，更不宜脫離具體的語(yǔ)言想當(dāng)然地架空分析；第三，充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)，積極思維，盡可能使自己的研讀欣賞個(gè)性化；第四，可以借助手頭的一些資料（甚至包括教師用的“教參”），但最好在有了自己的基本理解后再翻閱，“先入為主”會(huì)影響自己思維的獨(dú)立性和獨(dú)到性，并影響思維的深度和新穎度；第五，研讀欣賞后用細(xì)膩清爽的散文式語(yǔ)言來(lái)表述，不用空洞的大話和套話，也不用“這說(shuō)明”之類抽象的理性的語(yǔ)言來(lái)評(píng)議。

七、交流研讀心得

每人有了研讀心得后，讓學(xué)生“用自己的語(yǔ)言去表達(dá)”，交流研讀心得。先在小組內(nèi)交流分享，然后每個(gè)小組選出一兩名較有新意或較有個(gè)性的參與全班交流。小組交流時(shí)要求每人依次輪過(guò)來(lái)，向其它同學(xué)自信地介紹自己的研讀心得；其它同學(xué)則以欣賞的神情和求真的態(tài)度來(lái)傾聽；聽完后可以質(zhì)疑，可以討論。

八、自主提問(wèn)并自主探究

每人自主提出一兩個(gè)較有價(jià)值的問(wèn)題，并試著自主探究，獨(dú)立解決，獲得初步的理解。

為保證學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)量和探究效率，教師先作引導(dǎo)，介紹原則和方法：第一，要有疑而問(wèn)，即提出的問(wèn)題是值得質(zhì)疑的真問(wèn)題；第二，要有啟發(fā)而問(wèn)，即提出的問(wèn)題對(duì)自己、對(duì)他人有啟發(fā)，能借此深化課文的學(xué)習(xí)；第三，要有本探究，即要結(jié)合文本展開探究，不能離開文本想當(dāng)然地猜測(cè)；第四，要有效探究，即探究出的答案有一定的深度或新意。

單獨(dú)完成后，學(xué)生在小組內(nèi)交流自己的初步探究成果。個(gè)人難以解決的或需要繼續(xù)探究的問(wèn)題，小組成員一起討論，合作探究。之后每個(gè)小組將本組典型的問(wèn)題及探究結(jié)果向全班介紹，師生在傾聽的過(guò)程中也談自己對(duì)該問(wèn)題的看法。對(duì)一些典型的而又尚未完全解決的問(wèn)題，全班一起討論，繼續(xù)探究。

九、教師補(bǔ)充提問(wèn)，現(xiàn)場(chǎng)探究

教師根據(jù)學(xué)生研讀的情況、提問(wèn)的情況和探究的情況，作出補(bǔ)充性的提問(wèn)，繼續(xù)把學(xué)習(xí)引向深入。學(xué)生以小組為單位，現(xiàn)場(chǎng)探究討論教師提出的問(wèn)題。各組有了基本的理解后，主動(dòng)參與全班交流，與同學(xué)、老師展開對(duì)話。

教師的提問(wèn)從音樂(lè)描寫和作者的人文情懷兩方面來(lái)設(shè)計(jì)（根據(jù)課堂上的學(xué)習(xí)情況靈活取舍，不機(jī)械照搬），其余問(wèn)題根據(jù)課堂學(xué)習(xí)需要現(xiàn)場(chǎng)生成。

（一）關(guān)于音樂(lè)描寫 1．琵琶女演奏之前，詩(shī)人先寫她的調(diào)弦動(dòng)作和神情，有什么作用？ 教師準(zhǔn)備的基本理解：說(shuō)明琵琶女演奏技藝的嫻熟，也說(shuō)明她已進(jìn)入樂(lè)曲的情境了。

2．詩(shī)人正面描寫音樂(lè)采用了什么手法？寫了幾個(gè)樂(lè)段？

教師準(zhǔn)備的基本理解：詩(shī)人采用生動(dòng)的比喻，同時(shí)訴諸讀者的視覺和聽覺。寫了三個(gè)樂(lè)段：急切歡快—緩慢凝重—激越雄壯。

3．曲終用“東船西舫悄無(wú)言，唯見江心秋月白”結(jié)尾，有什么作用？

教師準(zhǔn)備的基本理解：從側(cè)面進(jìn)行烘托，說(shuō)明周圍船上的人們都聽得如癡如醉，都沉浸在“余音繞梁”的意境中；以此表現(xiàn)琵琶女高超的演奏水平。

（二）關(guān)于人文情懷 1．本詩(shī)的“詩(shī)眼”是什么？

教師準(zhǔn)備的基本理解：同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)。2．琵琶女傾訴自己的不幸身世為何能激起作者強(qiáng)烈的感情共鳴？ 教師準(zhǔn)備的基本理解：因?yàn)椤巴翘煅臏S落人”，具有相同的不幸遭遇。

3．“江州司馬青衫濕”，這濕衫之淚，有幾重內(nèi)涵？

教師準(zhǔn)備的基本理解：司馬青衫之淚，有兩重內(nèi)涵，一是同情琵琶女的晚年淪落，二是傷感自己的不幸遭貶。

十、教師介紹自己的及研究專家的研讀心得 學(xué)生經(jīng)過(guò)研讀欣賞、提問(wèn)探究等自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后，教師再介紹自己的研讀心得，并介紹研究專家的研讀心得，以此促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)得到提升，或得到深化。

以下是教師準(zhǔn)備的研讀心得，就音樂(lè)描寫和作者的人文情懷兩方面來(lái)準(zhǔn)備，其它方面根據(jù)課堂學(xué)習(xí)需要現(xiàn)場(chǎng)生成。

（一）教師自己的 1．關(guān)于音樂(lè)描寫

音樂(lè)是飄渺虛忽、轉(zhuǎn)瞬即逝的，作者卻借助多種手法來(lái)表現(xiàn)。比如先運(yùn)用合理的聯(lián)想和推測(cè)，訴諸讀者的感知，說(shuō)“弦弦掩抑聲聲思”是“似訴平生不得志”，說(shuō)“低眉信手續(xù)續(xù)彈”是“說(shuō)盡心中無(wú)限事”。再運(yùn)用多種比喻，調(diào)動(dòng)讀者的聽覺、視覺和情感：“大弦嘈嘈”比喻為“如急雨”，“小弦切切”比喻為“如私語(yǔ)”，是聽覺；“嘈嘈切切錯(cuò)雜彈”比喻為“大珠小珠落玉盤”，是聽覺，同時(shí)又調(diào)動(dòng)了讀者的視覺；而后的借喻句“間關(guān)鶯語(yǔ)花底滑，幽咽泉流冰下難”帶給讀者的不只是聽覺和視覺，簡(jiǎn)直就是一幅美妙的圖景展現(xiàn)在讀者面前。作者美妙的語(yǔ)言，使音樂(lè)變得有聲、有色、有情，讓千年之后的我們還能感受到那個(gè)夜晚潯陽(yáng)江頭月色之下的美妙音樂(lè)，使短暫變得永恒。

同時(shí)，音樂(lè)彈奏的過(guò)程是豐富復(fù)雜多變的，作者機(jī)智地選取其中的三個(gè)有代表性的樂(lè)段，來(lái)表現(xiàn)音樂(lè)發(fā)展的脈絡(luò)，讓讀者有一個(gè)清晰的印象。

2．關(guān)于人文情懷 本文最感人的詩(shī)句是：“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)。”作者拋開了當(dāng)時(shí)社會(huì)的等級(jí)觀念，平等地看待地位卑賤的歌女，表現(xiàn)出了深切的同情。作為同樣是“天涯淪落人”的自己，詩(shī)人在琵琶女面前沒(méi)有矜持，沒(méi)有清高，而是敞開心扉，訴說(shuō)起自己的郁悶、悲憤，將自己的感情與琵琶女的感情融為一體，直至淚灑青衫。此情，此景，感人至深！真正的好詩(shī)，應(yīng)該是心底的歌。

（二）專家研究者的

白居易寫音樂(lè)，不僅善于用美好的聲音來(lái)形容音樂(lè)，珠玉之聲、鶯鳥之語(yǔ)、花底之泉之類，均為如此，白居易的突破在于：第一，從“冷澀”這樣看來(lái)不美的聲音中發(fā)現(xiàn)了詩(shī)意，當(dāng)然又是為主人公和詩(shī)人的感情特點(diǎn)找到了共同載體；第二，從“凝絕不通”的旋律中斷中發(fā)現(xiàn)了音樂(lè)美。這是聲音漸漸停息的境界。從音樂(lè)來(lái)說(shuō)是停頓，是音符的空白，但并不是情緒的空檔，相反卻是感情的高度凝聚，是外部世界的聲音的漸細(xì)漸微，同時(shí)又是主體心理的凝神專注。外部的凝神成為內(nèi)在情緒精微的導(dǎo)引，外部聲音的細(xì)微，化為內(nèi)部自我體驗(yàn)的精致。自居易發(fā)現(xiàn)：內(nèi)心深處的情致是以“幽”（愁）和“暗”（恨）為特點(diǎn)的?！坝摹本褪锹牪灰姡鞍怠本褪强床灰?，二者結(jié)合，就是捉摸不定的、難以言傳的，在通常情況下，是被忽略的，沉入潛意識(shí)的。而在這種漸漸停息的微妙的聆聽中．卻被白居易發(fā)現(xiàn)了，構(gòu)成了一種從外部聆聽轉(zhuǎn)入內(nèi)心凝神的體悟：聲音的停息，不是情感的靜止，相反，是“幽暗”愁恨的發(fā)現(xiàn)和享受，正是因?yàn)檫@樣，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”才成為千古佳句。這實(shí)在是白居易的天才創(chuàng)造，不但在中國(guó)前無(wú)古人后無(wú)來(lái)者，而且在西方也可能是這樣的。??

（節(jié)選自孫紹振的《穿越圖畫和音樂(lè)之美——〈琵琶行〉的藝術(shù)奧秘》，《中學(xué)語(yǔ)文·教學(xué)大參考》2008年第12期）

琵琶女使人感慨的經(jīng)歷是通過(guò)琵琶女調(diào)弦、初彈和自述體現(xiàn)的，而琵琶女的彈奏卻非常簡(jiǎn)單的以音樂(lè)娛情，她分明是在以音寫心。??琵琶女的技藝高超固然，更由于其坎坷經(jīng)歷增強(qiáng)了她內(nèi)心的積郁和訴說(shuō)的欲望，以壓抑和悲劇性的心境彈琵琶，人的情感與琵琶融為一體，琵琶聲是琵琶女不幸身世的音樂(lè)化表現(xiàn)，也是作者不幸遭遇的音樂(lè)化再現(xiàn)，其感染力自然難以阻擋。琵琶女心曲的傳達(dá)依賴于作者的理解，而作者在欣賞美妙音樂(lè)時(shí)卻能感受到金屬刀槍相撞之聲，表明作者心中也有類似的積淀以及對(duì)這一類似積淀的敏感，其間強(qiáng)烈的質(zhì)感與強(qiáng)化的情感意志擲地有聲，顯示了驚心動(dòng)魄的感染力。

（節(jié)選自劉淑麗《〈琵琶行〉的易感魅力》，《名作欣賞》2003年第4期）

江州琵琶亭，下臨江津，國(guó)朝以來(lái)，往來(lái)者多題詠，其工者輒為人所傳。淳熙巳亥歲（1179），蜀士郭明復(fù)以中元日至亭，賦《古風(fēng)》一章，其前云：“白樂(lè)天流落湓浦，作《琵琶行》，其放懷適意。視憂患死生禍福得喪為何物，非深于道者能之乎？賈傅謫長(zhǎng)沙，抑郁致死；陸相竄南賓，屏絕人事，至從狗竇中度食飲。兩公猶有累乎世，未能如樂(lè)天逍遙自得也。予過(guò)九江，維舟琵琶亭下，為賦此章?！薄跋闵骄邮款^欲白，秋風(fēng)吹作湓城客。眼看世事等虛空，云夢(mèng)胸中無(wú)一物。舉觴獨(dú)醉天為家，詩(shī)成萬(wàn)象遭梳爬。不管時(shí)人皆欲殺，夜深江上聽琵琶。賈胡老婦兒女語(yǔ)，淚濕青衫如著雨。此公豈作少狂夢(mèng)？與世浮沉聊爾汝。我來(lái)后公三百年，潯陽(yáng)至今無(wú)管弦。（公詩(shī)有“潯陽(yáng)地僻無(wú)音樂(lè)”之句）長(zhǎng)安不見遺音寂，依舊匡廬翠掃天?！惫?，成都人，隆興癸未（1163）登科，仕不甚達(dá)。但賈誼自長(zhǎng)沙召還，后為梁王傅乃卒，前所云少誤矣。吾州余干縣東干越亭有琵琶洲在下，唐劉長(zhǎng)卿、張祜輩，皆留題。紹興中，王洋元勃一絕句云：“塞外烽煙能記否，天涯淪落自心知。眼中風(fēng)物參差是，只欠江州司馬詩(shī)。”真佳句也！

（節(jié)選自宋代洪邁《容齋隨筆》，中國(guó)世界語(yǔ)出版社1995年10月第1版）

十一、反省學(xué)習(xí)得失

課文學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生主動(dòng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反省，將自己的學(xué)習(xí)與同學(xué)的、老師的、研究專家的進(jìn)行比較，看看自己哪些值得肯定需要保留，哪些應(yīng)該克服需要調(diào)整；同學(xué)、老師、研究專家的哪些值得借鑒需要吸納，哪些可以參考但不足為訓(xùn)。

十二、積累性美讀

先聚焦新鮮（陌生）字詞，邊讀邊積累。

再聚焦全文，美美地讀，讀出感受和享受。先把其中的妙語(yǔ)佳句背下來(lái)，然后把描寫音樂(lè)的段落整個(gè)熟讀成誦。

十三、比較閱讀 教師提供與課文相關(guān)或相似的課外短文，讓學(xué)生拓展比較，比較兩者在表達(dá)內(nèi)容和表達(dá)形式上的異與同，借此深化對(duì)課文的理解，并拓展知識(shí)，開闊視野。

下面設(shè)計(jì)多種方案，供課堂選用。

（一）關(guān)于音樂(lè)描寫 第一種方案：比較閱讀

閱讀韓愈的《聽穎師彈琴》，然后與《琵琶行》進(jìn)行比較分析，說(shuō)說(shuō)兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

聽穎師彈琴 韓愈

昵昵兒女語(yǔ)，恩怨相爾汝。劃然變軒昂，勇士赴敵場(chǎng)。浮云柳絮無(wú)根蒂，土地闊遠(yuǎn)隨飛揚(yáng)。喧啾百鳥群，忽見孤鳳凰。蠐攀分寸不可上，失勢(shì)一落千丈強(qiáng)。嗟余有兩耳，未省聽絲篁。自聞穎師彈，起坐在一旁。推手遽止之，濕衣淚滂滂。穎乎爾誠(chéng)能，勿以冰炭置我腸！

[注]①穎師：西域僧人，“穎”是其名，“師”對(duì)僧人的尊稱。②昵昵：親昵的樣子。③蠐攀：登攀。④絲篁：絲竹等弦樂(lè)器，這里借指音樂(lè)。⑤滂滂：流淌的樣子。⑥誠(chéng)能：確實(shí)擅長(zhǎng)（彈琴）。⑦冰炭：比喻心中忽冷忽熱，忽憂忽喜。

教師準(zhǔn)備的基本理解：

相同點(diǎn)：1.都運(yùn)用了“以形喻聲法”。在描摹琴聲的時(shí)候都能以形喻聲，賦形于聲，特別是比喻句的反復(fù)運(yùn)用，形象地描繪出音樂(lè)的節(jié)奏和旋律，將只可意會(huì)不可言傳的琴聲巧妙地轉(zhuǎn)換成有形的立體的視覺形象，使人產(chǎn)生如臨其境之感。2.都運(yùn)用了“以情傳聲法”，將自己的⑤

⑥

⑦

④

③②

①傾聽的感受寫進(jìn)去，并傳達(dá)給讀者，從而產(chǎn)生感情的共鳴。3.都運(yùn)用了“正側(cè)面相結(jié)合的描寫法”，均以正面描寫為主，側(cè)面襯托為輔。

不同點(diǎn)：1.《琵琶行》一詩(shī)不僅描寫了琵琶女彈唱的起始—發(fā)展—高潮—結(jié)束的全過(guò)程，而且對(duì)彈唱的每一個(gè)階段均作了聲聲入耳、句句銘心的細(xì)致描寫；《聽穎師彈琴》一詩(shī)雖也寫出琴聲時(shí)而高揚(yáng)、時(shí)而低沉的節(jié)奏感，但沒(méi)有對(duì)穎師整個(gè)彈琴的全過(guò)程作具體的描寫。2.《琵琶行》一詩(shī)的設(shè)喻角度是多方位的；而《聽穎師彈琴》一詩(shī)主要是從視覺設(shè)喻。3.《琵琶行》一詩(shī)不但寫有聲，也寫無(wú)聲，聲中有情，聲情并茂；而《聽穎師彈琴》一詩(shī)主要是摹聲。另外，《聽穎師彈琴》一詩(shī)在形式上采用的長(zhǎng)短不一的雜言體，與忽高忽低的琴聲及詩(shī)人忽起忽落的感情相適應(yīng)。

第二種方案：模仿實(shí)踐

提供名曲《二泉映月》第一樂(lè)段，即興模仿，讓自己展開想象的翅膀，或完全模擬作者的寫法，用一連串比喻句描摹音樂(lè)的起伏變化過(guò)程；或放寬寫作要求，比如你聽著音樂(lè)，想到了一幅幅怎樣的畫面或場(chǎng)景，用細(xì)膩的語(yǔ)言把它寫下來(lái)，再比如你想象演奏者阿炳演奏時(shí)是怎樣的心理活動(dòng)，有怎樣的喜怒哀樂(lè)的心理變化，把他邊演奏邊涌現(xiàn)的心理變化過(guò)程寫下來(lái)。

教師準(zhǔn)備與學(xué)生交流的描寫段子：

聽著音樂(lè)，我眼前浮現(xiàn)出一幅阿炳演奏時(shí)的生動(dòng)場(chǎng)景：夜闌人靜，泉清月冷，一位無(wú)家可歸的盲藝人，正坐在泉邊的石頭上，用凄涼的二胡，訴說(shuō)著他的坎坷人生，沿街乞討時(shí)的酸楚，寒風(fēng)冷雨中的無(wú)奈，一件件往事涌上心頭，隨著音樂(lè)流淌著，流淌著悲愴與苦澀。突然，音樂(lè)高亢起來(lái)，盲藝人的情緒激動(dòng)起來(lái)：為什么活著就這么難！為什么命運(yùn)對(duì)我如此不公！激動(dòng)過(guò)后，音樂(lè)舒緩下來(lái)，盲藝人想起了童年的天真與歡樂(lè)，想起了生活中幫助過(guò)他的一個(gè)個(gè)好心人，心中涌起了融融春意，于是音樂(lè)徜徉在爛漫的油菜花叢間。他又想起了自己面對(duì)不幸時(shí)的一次次倔強(qiáng)與堅(jiān)毅，于是樂(lè)音激昂雄壯起來(lái)，仿佛一股不倔的江水頑強(qiáng)地?fù)湎蚴?，激起陣陣雪白的浪??

之后告訴學(xué)生，每個(gè)人對(duì)作品的理解會(huì)帶上個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，首先要珍視自己的獨(dú)特體驗(yàn)，然后在集體交流中，在自己以后的學(xué)習(xí)和生活中，逐步調(diào)整，逐漸完善。日本著名音樂(lè)指揮家小澤征爾聽到這首樂(lè)曲是1978年在中央音樂(lè)學(xué)院，聽著聽著，他淚流滿面，跪在地上，久久不起?；蛟S，他的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)讓他感受到了《二泉映月》奪人心魄的震撼力。

（二）關(guān)于人文情懷

下面這首是白居易的著名詩(shī)篇《觀刈麥》，是他于元和元年（806年）任陜西周至縣尉時(shí)寫的。和《琵琶行》一樣，詩(shī)中也寫到了下層百姓，寫到了一個(gè)揀麥穗的貧婦人的形象，寫到了自己所見、所聽之后的感想。請(qǐng)就這方面與《琵琶行》作比較閱讀，說(shuō)說(shuō)它們的異與同，談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

田家少閑月，五月人倍忙。夜來(lái)南風(fēng)起，小麥覆隴黃。婦姑荷簞食，童稚攜壺漿，相隨餉田去，丁壯在南岡。足蒸暑土氣，背灼炎天光，力盡不知熱，但惜夏日長(zhǎng)。復(fù)有貧婦人，抱子在其旁，右手秉遺穗，左臂懸弊筐。聽其相顧言，聞?wù)邽楸瘋?。田家輸稅盡，拾此充饑腸。今我何功德，曾不事農(nóng)桑。吏祿三百石，歲宴有余糧。念此私自愧，盡日不能忘。

教師準(zhǔn)備的基本理解：

從這兩首詩(shī)可以看出，作者非常關(guān)注下層百姓的生活，《琵琶行》塑造了遭遇不幸的琵琶歌女的形象，本詩(shī)則塑造了揀麥穗充饑的貧婦人的形象。同時(shí)，作為一名封建官員，他還對(duì)下層百姓寄予了極大的同情?！杜眯小分?，詩(shī)人聽了琵琶歌女不幸身世的訴說(shuō)之后，想起了自己的遭貶，于是勾起了對(duì)往事的回憶，感情的潮水奔涌而出，發(fā)出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的嘆息。當(dāng)歌女再次彈起琵琶聲時(shí)，詩(shī)人兩眼汪汪，淚濕青衫。這淚水，既是對(duì)自己不幸遭貶的傷感，更是對(duì)琵琶歌女晚年淪落的深深同情。這首《觀刈麥》，則不僅表現(xiàn)了詩(shī)人對(duì)下層百姓的同情，而且還寫到了自己作為一名封建官員的反思，對(duì)自己不勞而獲、年盡有余的愧疚和自責(zé)，詩(shī)人的人格顯得更加高尚，令千載而下的我們也深深地感動(dòng)和欽佩：感動(dòng)于他的人文關(guān)懷，欽佩于他的無(wú)私自剖?？磥?lái)白居易成為現(xiàn)實(shí)主義的一代大師不是偶然的，他有一種與生俱來(lái)的愛心與關(guān)懷。

十四、每人說(shuō)一句結(jié)束語(yǔ)

下課前，學(xué)生和教師每人說(shuō)一句結(jié)束語(yǔ)，表達(dá)自己的學(xué)習(xí)感受或?qū)W習(xí)收獲。每人在備用紙上寫一寫，然后在小組內(nèi)相互交流。之后教師先隨機(jī)抽點(diǎn)四人說(shuō)說(shuō)，再讓四人自主起來(lái)說(shuō)說(shuō)。隨機(jī)抽點(diǎn)，能聽到真實(shí)的，自主發(fā)言，能聽到精彩的。

最后教師也說(shuō)說(shuō)自己的感受：

清代詩(shī)人張維屏曾贊嘆本詩(shī)說(shuō)：“楓葉狄花何處尋？江州城外柳陰陰。開元法曲無(wú)人記，一曲琵琶說(shuō)到今。”要學(xué)習(xí)優(yōu)秀的古代詩(shī)歌，不能不學(xué)《琵琶行》，讓我們用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)，從中汲取語(yǔ)言的營(yíng)養(yǎng)，也汲取精神的營(yíng)養(yǎng)，讓自己在語(yǔ)言和精神兩方面同構(gòu)共生，培養(yǎng)自己優(yōu)秀的語(yǔ)文素養(yǎng)。

十五、教師推薦課外閱讀篇目

語(yǔ)文學(xué)習(xí)“得法于課內(nèi)，得益于課外”，我向各位推薦兩類文章，作為課外閱讀的篇目，一是人們?cè)u(píng)論白居易《琵琶行》的文章，二是白居易的另一首名詩(shī)《長(zhǎng)恨歌》。各位可以到圖書館借來(lái)閱讀，也可以上專業(yè)網(wǎng)站閱讀，還可以打開我的個(gè)人網(wǎng)站和博客閱讀（已經(jīng)粘貼在上面），并可隨時(shí)留言互動(dòng)。

*基于發(fā)表在陜西《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2004年第7期的《用自己的心靈去感悟——〈琵琶行〉“非指示性”教學(xué)案例》改編。