第一篇：關注數學教學目的中的隱性目標

關注數學教學目的中的隱性目標

儀隴縣初中數學名師工作室 何 直

新課程標準中學數學教學目的中,除規(guī)定了具體的數學知識和基本技能外，還規(guī)定了“進一步培養(yǎng)學生的思維能力、運算能力、空間想象能力、解決實際問題的能力，以及數學創(chuàng)新意識；進一步培養(yǎng)良好的個性品質和辯證唯物主義觀點”。就數學課程來說，數學的具體知識和能力要求可通過教材得以體現，是教學要實現的重點目標，是顯性的；而后者不易被具體的數學知識所表示，是隱性的。隱性目標是指“數學思想和數學方法、學習的興趣、信心和毅力、科學態(tài)度和探索創(chuàng)新精神以及欣賞數學的美學價值?！?/p>

實際教學中,我認為教學目標通常分為三個層次：一是知識目標,即本課時所要講授的具體的數學知識，包括定義、定理、公式法則以及怎樣運用這些定義、定理、公式法則解題。二是能力目標，即本課上的概念教學和解題教學中所涉及的技能技巧，這些技能技巧的運用即為數學能力。三是隱性(素質和價值)目標，如果把新課標中的內容細化，可分為思想方法及價值觀目標、德育目標、數學人文目標，即以數學知識為載體，以數學思想方法、數學思維品質為突破口去揭示事物的本質屬性(可上升到哲學層面)，重視數學教育對學生的全面發(fā)展所起的作用。

應試教育與素質教育的區(qū)別就在于前者只關注顯性目標，而后者關注兩種目標的統(tǒng)一。

數學教學中隱性目標的意義有：一是突出數學思想方法對理解數學知識、解決數學問題的指導作用（具有方法論意義）；二是體現數學作為一種文化的特點，把數學中具有文化共性的內容、思想、方法揭示出來，讓學生感悟到數學在人類進步中所起的巨大作用。

一、注重數學思想方法的滲透，使學生成為會歸納、抽象和善于類比的人。

數學思想是人們對數學內容的本質認識，是對數學知識和數學方法的進一步抽象和概括，屬于對數學規(guī)律的理性認識。而數學方法則是解決數學問題的手段，具有一定的可操作性。同一數學成果，當用它去解決別的問題時，就稱為方法；當論及它在數學體系中的價值和意義時，則稱為思想。要將數學思想和數學方法區(qū)分開來是困難的，于是我們把它們統(tǒng)稱為數學思想方法。課堂教學中既要重視它的解題功能，也要重視它的文化功能。

如整體思想貫穿于數學教學的全過程，從小學加減法中的加數合并到一起，減數合并到一起到初中的合并同類項、解方程（不等式）的換元法、各種代（變）換等。這種思想折射到電子技術中便有集成電路，折射到管理學中便有1+1>2，通俗地說：“團結就是力量”。這些可看作是數學中整體思想在社會生活中的運用。

數學思想方法的重要作用是讓學生學會解決數學問題，這是目前師生對數學思想方法感興趣的主要原因。若教師對問題的分析鞭辟入里，學生則覺得這樣的解題思路是合情合理的，即使是特殊的解法，也是智慧的結晶，體現了數學思想方法的重要性。不重視數學思想方法的數學教學，常被異化為解題“訓練”。學生只知其然，不知其所以然。必然會影響學生學習數學的主動性和積極性。

數學教學中，不僅要把一些解題規(guī)律和程式化的做法，歸納提煉成思想方法，還要善于把數學思想類比到日常生活中，在教育上的作用是使學生能數學地思考問題，使數學教育的文化價值得以體現。這就要靠老師恰當的點撥與引導，也是提高學生數學素養(yǎng)的根本方法。數學思想方法在教學中出現頻率高、實用性強，因此教師應不失時機地抓住教育機會。

二、注重德育教育的滲透，把學生培養(yǎng)成求真務實的人。

陶行知先生說：“學校教育千教萬教，教人求真”。數學學科中德育教育的主要內容有：辯證唯物主義、美育、愛國主義、人格教育。其目的在于運用數學知識，使學生能初步運用辯證唯物主義觀點認識世界。通過古今數學成就的介紹，培養(yǎng)學生的愛國主義思想、民族自尊心和自信心。通過數學問題的發(fā)生和解決過程的教學，培養(yǎng)與鍛煉學生知難而進的堅強意志，敗而不餒的心理素質，一絲不茍的學習品質，勤于思考的良好學風，勇于探索的創(chuàng)新精神，實事求是的科學態(tài)度。數學課中有豐富的素材可用于對學生進行情感價值觀教育和德育教育。

坐標軸的平移是教育學生思想解放的好機會。在此之前學生已習慣于平移圖象（曲線），是以坐標軸為參照系，現在要平移坐標軸，豈不是“太歲頭上動土”？坐標平移不僅是技術問題，更是思想觀念問題。不突破平移圖象的舊思想的束縛，就不敢想象能提出坐標平移問題。在分析平移前后的位置關系中，學生發(fā)現：圖象向左（右）移相當于y軸向右（左）移，圖象向上（下）移相當x軸向下（上移），它們的相對位置沒變。這里的變與不變揭示了事物的運動規(guī)律,學生由此可加深對唯物主義辯證法的理解。

由此可見，教育學生對待傳統(tǒng)的做法，當我們感到它在某些方面有些不便時，可以想到用別的辦法來試試，如果成功了，就是一種創(chuàng)新。關鍵是我們要敢于去想、去做、去碰壁、去嘗試。我們教學中要留有時間給學生思考、發(fā)言,對學生的想法（不管多么幼稚甚或錯誤），教師都要傾聽,并給予鼓勵。

對學生意志等品質的培養(yǎng)，幾乎隨處都可進行。當學生解題遇到困難要退卻時，教師加以點撥并給予鞭策；當學生有創(chuàng)新的解法或想法時，教師給予褒揚；當學生解題常犯低級錯誤時，教師給予耐心的指導┄┄，這些對學生形成健全的人格都是至關重要的。

三、注重數學教學的文化功能，使學生做一個通曉文理的人。

數學從本質來講是一種文化，因而數學教學首先是文化的教學。數學文化的基本特征有：數學文化是傳播人類思想的一種基本方式，數學語言演變成一種世界語言；數學文化是自然與社會相互聯系的一個尺度，許多重大社會問題的論證要用到控制論、數理統(tǒng)計、運籌學等數學知識；數學文化具有相對的穩(wěn)定性與連續(xù)性；數學文化具有高度滲透和無限的發(fā)展可能性。這些功能雖然不是每堂課都能得到體現，但我們還是應盡量讓學生多感受。

如極限的概念是教學的難點。若用學生熟知的“一尺之棰，日取其半，永世不竭”來引入，再借助于多媒體演示其變化趨勢，則能有效地幫助學生理解極限的定義，突破這個難點。若在極限概念給出后，用“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”來描述，不僅能使學生用更開闊的眼光、更高的觀點來理解極限，而且還是一種妙不可言的美學欣賞。這樣適度營造文化氛圍的教學過程，既有利于學生理解教學內容，又有利于提高學生的文化品位,應是我們孜孜以求的。

數學歸納法可以說是“中西合璧”，是中西方兩種思想的集中體現。楊振寧教授認為，中國傳統(tǒng)文化里最重要的一點就是要追求一個“理”。用什么方法來追求這個“理”呢？就是歸納法。中國數學更著重實用，要求把問題算出來，即更重視“構造性”數學，而不追求結構的完美與理論的完整；西方文化的一大特點是崇尚理性，將數學和哲學緊密地聯系在一起。西方數學強調數學的邏輯結構和整體把握及理性認識，追求嚴密推理的、理想完美的數學。解某些數學題，用歸納法推（猜）出結論，是中國方法，后面的歸納證明則是西方思想。

第二篇：數學教學目的中的隱性目標

數學教學目的中的隱性目標

關鍵詞 數學教學 隱性目標

摘要 數學的具體知識和能力要求可通過教材得以體現,是教學要實現的重點目標,是顯性的;而后者不易被具體的數學知識所表示,是隱性的。

現行的中學數學教學大綱的教學目的中,除規(guī)定了具體的數學知識和基本技能外,還規(guī)定了“進一步培養(yǎng)學生的思維能力、運算能力、空間想象能力、解決實際問題的能力,以及數學創(chuàng)新意識;進一步培養(yǎng)良好的個性品質和辯證唯物主義觀點”。就數學課程來說,數學的具體知識和能力要求可通過教材得以體現,是教學要實現的重點目標,是顯性的;而后者不易被具體的數學知識所表示,是隱性的。方明一老師認為隱性目標是指:“學習的興趣、信心和毅力,科學態(tài)度,探索創(chuàng)新精神以及欣賞數學的美學價值?！?/p>

實際教學中,筆者認為教學目標通常分為三個層次:一是知識目標,即本課時所要講授的具體的數學知識,包括定義、定理、公式以及怎樣運用這些定義、定理、公式解題。二是能力目標,即本課時的概念教學和解題教學中所涉及的技能技巧,這些技能技巧即為數學能力。三是隱性(素質)目標,如果把大綱中的內容細化,可分為思想方法目標、德育目標、數學人文目標.即以數學知識為載體,以數學思想方法、數學思維品質為突破口去揭示事物的本質屬性(可上升到哲學層面),重視數學教育對學生的全面發(fā)展所起的作用。

應試教育與素質教育的區(qū)別就在于前者只關注顯性目標,而后者關注兩種目標的統(tǒng)一。

數學教學中隱性目標的意義有:一是突出數學思想方法對理解數學知識、解決數學問題的指導作用(具有方法論意義);二是體現數學作為一種文化的特點,把數學中具有文化共性的內容、思想、方法揭示出來,讓學生感悟到數學在人類進步中所起的巨大作用。

一、注重數學思想方法的滲透,使學生成為會歸納、抽象和善于類比的人。

數學思想是人們對數學內容的本質認識,是對數學知識和數學方法的進一步抽象和概括,屬于對數學規(guī)律的理性認識.而數學方法則是解決數學問題的手段,具有一定的可操作性.同一數學成果,當用它去解決別的問題時,就稱為方法;當論及它在數學體系中的價值和意義時,則稱為思想.要將數學思想和數學方法區(qū)分開來是困難的,于是人們把它們統(tǒng)稱為數學思想方法。課堂教學中既要重視它的解題功能,也要重視它的文化功能。

如整體思想貫穿于數學教學的全過程,從小學加減法中的加數合并到一起,減數合并到一起到初中的合并同類項、解方程(不等式)的換元法、各種代(變)換等.這種思想折射到電子技術中便有集成電路,折射到管理學中便有1+1>2,通俗地說,“團結就是力量”。這些可看做是數學中整體思想在社會生活中的運用。

數學思想方法的重要作用是讓學生學會解數學題,這是目前師生對數學思想方法感興趣的主要原因。若教師對問題的分析鞭辟入里,學生則覺得這樣的解題思路是合情合理的,即使是特殊的解法,也是智慧的結晶,體現了數學思想方法的重要性.不重視數學思想方法的數學教學常被異化為解題“訓練”。學生只知其然,不知其所以然.必然會影響學生學習數學的主動性和積極性。

數學教學中不僅要把一些解題規(guī)律和程式化的做法歸納提煉成思想方法,還要善于把數學思想類比到日常生活中,在教育上的作用是使學生能數學地思考問題,使數學教育的文化價值得以體現。這要靠老師恰當的點撥與引導,也是學習數學的根本原因。數學思想方法在教學中出現頻率高、實用性強,應不失時機地抓住教育機會。

二、注重德育教育的滲透,把學生培養(yǎng)成求真務實的人。

陶行知先生說:“學校教育千教萬教,教人求真?！睌祵W學科中德育教育的主要內容有:辯證唯物主義、美育、愛國主義、人格教育.其目的在于運用數學知識,使學生能初步運用辯證唯物主義觀點認識世界。通過古今數學成就的介紹培養(yǎng)學生的愛國主義思想、民族自尊心和自信心。通過數學問題的發(fā)生和解決過程的教學,培養(yǎng)與鍛煉學生知難而進的堅強意志,敗而不餒的心理素質,一絲不茍的學習品質,勤于思考的良好學風,勇于探索的創(chuàng)新精神,實事求是的科學態(tài)度。數學課中有豐富的素材可用于對學生進行德育教育。

坐標軸的平移是教育學生思想解放的好機會。在此之前學生已習慣于平移圖象(曲線),是以坐標軸為參照系,現在要平移坐標軸,豈不“太歲頭上動土”?坐標平移不僅是技術問題,更是思想觀念問題.不突破平移圖象的舊思想的束縛,就不敢想象能提出坐標平移問題.在分析平移前后的位置關系中,學生發(fā)現:圖象向左(右)移相當于y軸向右(左)移,圖象向上(下)移相當x軸向下(上移),它們的相對位置沒變.這里的變與不變揭示了事物的運動規(guī)律,學生由此可加深對唯物主義辯證法的理解。

由此可教育學生對待傳統(tǒng)的做法,當我們感到它在某些方面有些不便時,可以想到用別的辦法來試試,如果成功了,就是一種創(chuàng)新。關鍵是我們要敢于去想、去做、去碰壁、去嘗試.我們教學中要留有時間給學生思考、發(fā)言,對學生的想法(不管多么幼稚甚或錯誤),教師都要傾聽,并給予鼓勵。

對學生意志等品質的培養(yǎng)幾乎隨處都可進行.當學生解題遇到困難要退卻時,教師加以點撥并給予鞭策;當學生有創(chuàng)新的解法或想法時,教師給予褒揚;當學生解題常犯低級錯誤時,教師給予耐心的指導……這些對學生形成健全的人格都是至關重要的。

三、注重數學教學的文化功能,使學生做一個通曉文理的人。

數學從本質來講是一種文化,因而數學教學首先是文化的教學。數學文化的基本特征有:數學文化是傳播人類思想的一種基本方式,數學語言演變成一種世界語言;數學文化是自然與社會相互聯系的一個尺度,許多重大社會問題的論證要用到控制論、數理統(tǒng)計、運籌學等數學知識;數學文化具有相對的穩(wěn)定性與連續(xù)性;數學文化具有高度滲透和無限的發(fā)展可能性。這些功能雖然不是每堂課都能得到體現,但我們還是應盡量讓學生多感受。

如極限的概念是教學的難點。若用學生熟知的“一尺之棰,日取其半,永世不竭”來引入,再借助于多媒體演示其變化趨勢,則能有效地幫助學生理解極限的定義,突破這個難點.若在極限概念給出后,用“孤帆遠影碧空盡,唯見長江天際流”來描述,不僅能使學生用更開闊的眼光、更高的觀點來理解極限,而且還是一種妙不可言的美學欣賞。這樣適度營造文化氛圍的教學過程,既有利于學生理解教學內容,又有利于提高學生的文化品位,應是我們孜孜以求的。

數學歸納法可以說是“中西合璧”,是中西方兩種思想的集中體現.楊振寧教授認為,中國傳統(tǒng)文化里最重要的一點就是要追求一個“理”。用什么方法來追求這個“理”呢?就是歸納法.中國數學更著重實用,要求把問題算出來,即更重視“構造性”數學,而不追求結構的完美與理論的完整;西方文化的一大特點是崇尚理性,將數學和哲學緊密地聯系在一起.西方數學強調數學的邏輯結構和整體把握及理性認識,追求嚴密推理的、理想完美的數學。解某些數學題,用歸納法推(猜)出結論,是中國方法,后面的歸納證明則是西方思想。

第三篇：“目中有人”---—讓教學目標更能服務于課堂教學

“目中有人”---—讓教學目標更能服務于課堂教學

摘 要: 新課程標準對中學歷史與社會課程目標提出了具體的要求，落實課程標準是實施新課程的關鍵，其途徑是將課程目標轉化為具體的、可操作的課堂教學目標，師生通過教學目標的達成而最終實現課程目標。因此,教學目標設計得是否合理,直接關系著整個課程目標的實現。但反思我們的教學實踐，在課堂教學目標的設計上，卻存在著諸多問題和誤區(qū)：有的籠統(tǒng)、偏執(zhí)，有的死板缺乏靈動性，有的目標淡化，有的甚至沒有目標等等?；趯ι鲜鰡栴}和誤區(qū)的深入反思，本文就新課程標準下“歷史與社會教學目標設計中的問題與策略”進行探討，試圖解決當前教學目標設計上存在的一些具體問題，從而提高自己的歷史與社會教學水平。

關鍵詞：新課程 教學目標設計 策略

教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿點。有效的教學始于準確的知道達到的目標是什么。由此可見，把握教學目標是實現有效教學的前提與關鍵。在初中歷史與社會教學中，課堂教學目標需要教師根據課程目標和課程標準，結合學生特點和學校實際以及教師的個人教學風格自行設計和編制。因此，怎樣使初中歷史與社會課堂教學目標的設計即能真正落實《課程標準》的要求，又具體、明確、具備可操作性，克服與解決課堂教學目標設計所存在的困難和問題，這是一個值得探討的重要課題。那么什么是教學目標？教師在設計教學目標時有哪些問題？我們該如何來設計教學目標呢？下面我就以上問題談談我的看法。

一、教學目標涵義及功能

1、教學目標涵義

（1）教學目標的涵義

教學目標是教師在教學過程中所預期的學生的變化。首先，教學目標指的是教學的結果。即通過一系列的教學活動，人們所期待的教學結果。在教學開始前，這種結果尚未出現，但在教師的頭腦中顯示地存在了。其次，預期的教學結果不是執(zhí)教時在教學過程中應該做在什么，而是指通過教學活動，學生會發(fā)生什么樣的變化。通過學習每一項從屬知識和技能，學習者將達到一種什么樣的行為狀態(tài)。所以，教學目標實際上是人們對教學活動結果的一種主觀上的愿望，是對完成教學活動后，學習者應達到的行為狀態(tài)的詳細具體的描述，它表達了學習者在教師的幫助下經過學習后的一種學習結果。

（2）學目標與教學任務的區(qū)別 教學目標是教師在教學過程中所預期的學生的變化。而教學任務則包括教學過程中所有規(guī)定的活動，當然也包括教學目標的制定、實施和檢測，但是教學任務還包括教師的講授、組織練習、個別指導等。如果說教學目標是規(guī)定要達到什么的話，那么，教學任務則是規(guī)定在教學中要做什么。雖然要達到什么和要做什么是密切聯系的，但兩者畢竟不是一回事。

（3）教學目標與教學要求的區(qū)別

教學目標還不同于教學要求。一切按照教學規(guī)律對教學提出的規(guī)則都可以看成是教學要求。一切教學思想、教學原則、方法和教學工具，只要有明確規(guī)定和指示，都屬于教學要求。而教學目標作為教學活動的出發(fā)點和歸宿，也屬于教學要求，但它不等于教學要求的全部。同樣的教學要求只有以教學目標為出發(fā)點和歸宿，才可能是合理的。

2、教學目標的功能

教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，確定什么樣的教學目標，直接關系到教學的成敗。因為教學目標在教學中具有導向功能。而這種導向功能主要表現在以下3方面：

（1）指導教學方法、技術、媒體的選擇與運用

教學目標有助于教師認真地思考他要幫助學生實現什么樣的變化。不同的知識要求，不同的學生就應該選擇不同的教學方法、技術和媒體。如果教學目標側重掌握陳述性知識，了解世界是什么，易于選擇接受學習，與之相應的教學方法就是講授法。如果側重掌握程序性知識，則易于選擇發(fā)現學習，與之相應的教學方法就應該是教師指導下的發(fā)現法等等。

（2）指導學生的學習

教學目標一旦被學生所理解，就會引起學生的主意，并引起學生的選擇性知覺。同時它也有助于學生了解教學重點，合理分配學習時間和精力，從而促進知識的保持。

（3）指導教學結果的測量和評價

教學結果的測量必須根據教學目標來設計，而教學評價的唯一最可靠和最客觀的標準就是教學目標是否達到。我們可以說，教學目標設計首先是為教學測量與評價而構建起來的。

三、新課程標準中《歷史與社會》教學目標設計存在的問題

1、教學目標設計缺乏層次性

《全日制義務教育歷史與社會課程標準（實驗稿）》提出“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重素養(yǎng)的整體提高?！狈此籍斍暗臍v史與社會教學，存在教學目標設計時缺乏層次性的問題不少教師在課堂教學中常常出現三維目標顧此失彼的現象：①有的只重視知識與能力的教學，忽視情感的熏陶，只重視得出結論，忽視得出結論的過程；②有的只重視過程與方法目標，一味追求課堂教學形式的活潑，過早開展非歷史與社會活動，忽視學生知識與技能的掌握；③只重視情感態(tài)度與價值觀目標，或脫離文本語言空談閱讀感受，或片面強調學生的獨特感受，或大量引進課外資源，不斷拓深人文精神。

2、教學目標設計難以觀察

格蘭特主張先用知覺、記憶、理解、等描述內部心理過程的術語來陳述教學目標，然后再用可觀察的行為作為例子，是教學目標具體化。但在現行的教師教學目標設計時往往只有了解、理解、掌握等術語，而缺乏可觀察性。

例如：有一位教師為“多種多樣的社區(qū)”設計的教學目標是：“了解社區(qū)的主要類型”，學生究竟是否“了解”了社區(qū)的主要類型，是無法被觀察的。

3、教學目標設計含糊不清

有些教師在設計教學目標時含糊不清的，目標表述過于籠統(tǒng)，大而空，不夠準確，對學生的學習缺乏明確的指導，學生莫明所以，無從下手。例如：“通過教學，使學生能順利的閱讀??”、“讓學生熟練地掌握實驗技能”、“讓學生準確地表達”等。這里的閱讀、掌握和表達等行為動詞規(guī)定了同認知過程有關的行為，是可以觀察的?？墒沁@樣設計的教學目標卻可能因修飾詞或動詞賓語而造成曲解。在很大程度上都不能達到。

例如：講到我國的基本經濟制度一課時，設計的教學目標：“通過學習，使學生能準確的掌握公有制的存在形式”這里的“準確地”和“公有制存在形式”都是不清晰的，空洞模糊無法落實。

4、教學目標設計過大存在不可操作性

例如：有一位老師為“健康人生”設計的教學目標為：“通過教學，培養(yǎng)學生健康向上的體育精神。”顯然這樣的目標過大在一節(jié)課是無法實現的，因為“精神”不是一節(jié)課可以培養(yǎng)出來的。又如在為“地圖的‘語言’”設計教學目標時，有一位老師寫到：“通過教學，幫助學生準確的理解比例尺的概念”這一目標不但含糊、不可觀察，而且很難操作。

5、教學目標設計缺乏對學生的分析了解

部分教師在設計教學目標時往往忽視對學生分析了解，不同的學生存在著個性差異，課堂表現、是否制訂學習計劃、課前預習情況、與人交流情況、對疑難問題的處理、對造成目前學習狀況原因的自我認識、完成作業(yè)情況、對錯誤作業(yè)的態(tài)度、對實驗課的態(tài)度、對目前學習的滿意度、做課堂筆記情況、課堂上對重點與難點的區(qū)分、課堂上回答問題的情況、對考試的態(tài)度、課后復習情況、學習方法、上晚自習情況和對教師教學方法的評價；不同學習狀況的學生以下因素間無顯著性差異：目前學習上的薄弱環(huán)節(jié)、學習動力的來源、對課業(yè)負擔的認識、喜歡的學科及喜歡的復習考試方式等等。顯然要求他們在同一時間就同一內容達成同一目標，是不科學的。

6、教學目標的闡述主賓混淆、用語含混 例如《人類只有一個地球》的教學目標設計：

1）通過列舉具體事例和資料，說明人口、資源、環(huán)境與發(fā)展之間的關系； 2）培養(yǎng)學生科學利用資源，保護環(huán)境的責任；

3）培養(yǎng)學生熱愛大自然的情懷，教育學生珍惜周圍的環(huán)境。

案例的第一條教學目標行為主體是學生，主賓清晰，后兩條的行為主題全是教師，而不是學生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對“學生通過教學應該達到的行為狀態(tài)”的表述。學生是學習的主體，我們不能

7、教學目標設計缺乏當代學習論的理論指導，使歷史與社會教學目標的設計難以實踐“以學生為主體”的教學原則

當代認知派學習理論的代表人物，瑞士心理學家皮亞杰（j?Piaget）認為學習是認知結構的獲得和建構的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的認知結構；決定學習的因素，既不是外部因素，也不是內部因素，而是主體和環(huán)境之間的相互作用。這種學習理論自20世紀60年代之后在眾多的學習論流派中逐步取得了主導地位，進而又發(fā)展為現代建構主義學習理論，是指導當代歷史與社會教學的強大武器。它要求我們在教學中，無論是傳授知識，培養(yǎng)技能，還是養(yǎng)成情感、態(tài)度，都要以學生已有的經驗為基礎，注重內部因素和外部因素的結合去建構學生的認知結構。

目前歷史與社會教學界的確也非常重視學生在課堂上的活動，注重發(fā)揮學生的聰明才智，通過教師引導下的提問、討論和學生動手檢索資料進行教學。但由于缺乏對這一建構過程的理論認識，常常使教學誤入“滿堂問”的境地。有時候則是學生在課堂上討論得很熱烈，客觀上卻無的放失，教學效果貧乏。究其根源是教師缺乏對學生原有認知結構的認真分析，更談不上發(fā)揮外部環(huán)境、設備、信息等因素的輔助功能，在客觀上不是去建構學生的認知結構，而是走了形式。更壞的情況則是有些教師從經驗出發(fā)，完全走向了演繹結論、灌輸觀念的“填鴨式”教學境地。

三、新課程標準中《歷史與社會》教學目標設計的策略

1、設計教學目標時,要明確學生的學習結果才是教學目標，并準確定位教學目標的領域和等級層次,使目標清晰，可觀察,具有可操作性。

教學目標是教師在教學過程中所預期的學生的變化。首先，教學目標指的是教學的結果。所以教師在設計教學目標時要時刻明確一切圍繞學生可能會達到的學習結果，并在表述教學目標時要準確定位教學目標的領域和等級層次,使目標清晰，可觀察,具有可操作性。

例：1在設計多種多樣的社區(qū)教學目標時，我們常用的表述方法是：了解社區(qū)的主要類型，但實際上學生是否了解了我們是無法觀察的。所以需要將無法觀察到得教學目標修改為可以觀察的教學目標: 1）用自己的話解釋社區(qū)的主要標準

2）陳述高科技園區(qū)、工業(yè)區(qū)、商業(yè)區(qū)和生活區(qū)的名稱

3）列舉四類社區(qū)的典型代表

這樣設計的教學目標強調了目標的等級層次是理解，又提供了表明理解的許多行為中的行為樣品，是教學目標具有可觀察性。例2：在設計“學生能準確地掌握規(guī)則存在形式”教學目標時，我們可以看到“準確”的表述是含糊的，如果改為：“1.陳述成文規(guī)則和不成文規(guī)則的名稱；2.判斷成文規(guī)則和不成文規(guī)則的主要區(qū)別；3.找出成文規(guī)則和不成文規(guī)則的實例”就顯得十分清晰了。

例3：在設計“通過教學，幫助學生準確地理解比例尺的概念。”的教學目標時，如果改為“能夠將提供的五個城市之間的實際距離數按照1000000：1的比例尺畫在地圖上，至少有四個數據畫的正確”。這樣教學目標就變得可操作了。也使我們的教學有了期待的教學結果，也符合了教學目標設計的本意。

2、教師應認真學習和鉆研流派眾多的學習理論，用理論武器指導自己的實踐

現代教育技術學認為，教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，評價試行結果和修改方案的過程。它第一次把教學設計上升到了技術的高度，是指導我們進行教學設計的有力武器。在教學中如果停留在認知層面，不能將學生智慧、情感、意志上的發(fā)展和成長放在重要地位。一位教師教學《第二次世界大戰(zhàn)》，總共列出三個戰(zhàn)地報道小組報道，聽完了報道，教學就結束了。學生連課文都沒有細細讀一遍，更不要說情感上、心靈上有多少變化和成長了。

所有這些，都使教學失去了明確的標準，導致了教學的膚淺、低效和失控，也給教學的測量和評價帶來了極大的困難。

3、切實進行學習需要分析、學習內容分析和學生心理身體特征分析，依此制定教學目標，反對經驗主義

學習需要即學生已有的知識狀態(tài)與期望他們達到的學習狀態(tài)之間的差距，這個差距，構成了總的教學目標；學習內容即為了實現總的教學目標要求學生系統(tǒng)學習的知識、技能和行為經驗的總和。這里要特別注意分析學生的先決技能和學生學習知識的心理操作過程。這樣才有利于避免教學起點過高，補足知識結構，適應建構知識的心理機制；認真分析學生的知識準備、初始技能、學習興趣及相關的經驗、動機、文化、社會等背景因素，切實進行學生特征分析。這是提高教學質量的起點。如在講《消費者權益保護法》時，首先要了解學生在消費中遇到問題及解決問題的困惑，進而根據學生已有的知識狀況與達到解決問題狀況之間的差距，制定相應的教學內容和教學目標。

4、教學目標的闡述主賓要清晰，不能混淆

在設計教學目標時，要明確教學目標是預期的學生學習的結果，是學生外顯或內隱行為的變化。所以在陳述教學目標時陳述句的主語為教師，規(guī)定教師應該做什么，在邏輯上說不通。同時，如果陳述句的主語為教師，用教師應該做什么來陳述教學目標，那么教師按目標要求做過了，就已達到了目標，但無法保證學生的行為是否發(fā)生了變化。

例如：在設計中華民族的民族精神一課時，教師設計的教學目標：“通過教學，培養(yǎng)學生的民族精神”。顯然，這樣的教學目標主賓混淆，教師成了主體，學生成了客體，而按照教學目標的涵義學生才是教學目標的主體。所以如果改為：“學生通過學習，樹立民族精神”，這樣就明確了學生作為學習的主體性。

課堂教學目標的設計就其本質來講，是新課程理念指導下現代教學觀的具體體現，是現代教學理念和新課程的具體化。教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。所以好的教學目標設計有利于新課程歷史與社會教學的推進，同時也有利于提高自己的教學水平。

參考文獻：

［1］《社會學科學習與教學設計》楊心德、蔡維靜著 上海教育出版社 2005.4 ［2］中華人民共和國教育部《素質教育觀念學習提要》編寫組編.《素質教育觀念提要》—北京: 生活·讀書·新知三聯書店，2004.7 ［3］浙江省教育廳師范教育處組編.《浙江省基礎教育新課程:師資通識培訓(內部資料)》2002.12

第四篇：關注校園中的隱性人身傷害

關注校園中的隱性人身傷害

對少年兒童而言，隱性人身傷害發(fā)生在學校、家庭和社會等不同場所。

在校園中，隱性傷害主要有兩種類型，一種是人為的對身體和精神所造成的傷害，另一種則是由于外在物質設施的不當而引起的身體或精神的傷害。本文中的隱性傷害主要是前者，即校園情境中由于教育方法、治理方式、辦法的不完善或失當等引起的學生隱性人身傷害。這種傷害，由于不太明顯且發(fā)生效應較為遲滯，很輕易被人們所忽視。但它往往對少年兒童脆弱的心靈造成無法估量的消極影響，有的甚至用一生的時間都無法彌補。

隱性傷害：孩子心底最深的痛

案例之一

1998年，北京某學生因成績較差無法升學，父母應學校的要求往醫(yī)院為孩子開具了一張“中度智力低下”證實。不料學校很快將此公布開來，老師在課堂多次當眾欺侮學生是“弱智、白癡”，其他學生也常以此來嘲笑、毆打該生，后來該學生被診斷患了精神***癥。學生父母向學校提起了賠償訴訟，要求學校為擅自泄露學生的個人隱私、造成其精神障礙一事承擔責任并賠償相應的經濟和精神損失。（張維平主編《中小學校學法用法案例評析》）

案例之二

某地一初中女生平時性格內向、自尊心強，有寫日記的習慣。一次課間偶然的機會，一女同學無意中發(fā)現其書包里的日記，好奇地翻看，并將日記中記錄其愛情心理活動的一段文字摘抄下來，匯報給了班主任。第二天，班主任老師將日記中的有關內容在全班同學眼前朗讀出來，并斥責說考試在即卻不好好學習、作為女生不思檢點等。當該生失聲痛哭時，老師將此視為對自己的不尊重，說學生“要哭出往哭，知道要面子就別寫那樣的日記”。消息傳開，學校中到處有人對該生指指點點、說三道四，該生覺得再也無臉見人、前途無看，回家后仰藥自殺。（張維平主編《中小學校學法用法案例評析》）

這種較為極真?zhèn)€隱性傷害事件在全國各地均不同程度地存在，因此而造成的少年兒童自殺、精神***等現象并不鮮見。但是，在現實學校生活中，少年兒童所受到的隱性傷害并不都會造成如此嚴重的后果，而大多數只是在他們的心里投下了一絲陰影，其傷害何時會顯現，程度如何，卻沒有人能夠確切地知道。

案例之三

一位小學生由于寫錯了17個生字而被老師懲罰倒立30分鐘，此后幾天一直覺得頭疼、惡心，經常嘔吐，然而卻什么也不對家長說，怕的是老師加倍懲罰他。其母親這樣描述兒子的變化，“原來調皮出了名，現在蔫的像變了個人，一個暑假都很少找伙伴玩，總愛躺著?！保ā吨袊嗄陥蟆?000年9月7日）

案例之四

一位被確診患有精神***癥的少年在離開學校兩年后，仍然不想說學校的事，以為老有人欺負他，而當初在學校時，每次考試后倒著排名次的公布方式使他總是第一或第二。他的舊日同桌，另一位因成績較差而備受歧視的少年則坦言，老師曾找他及其父母做過工作，勸其轉學或棄學，以免影響班級的均勻分。他承認，在學校里覺得很壓抑，并以“再往，我就要瘋了”的言語說服了父母，整整一年沒有往上學，老師也沒有再往找他。（《南方周末》2001年9月13日）

正是由于這些傷害的“隱性”，使我們很難正確地估量它們會給這些成長中的稚嫩心靈帶來多大的危害。而當這些傷害引起人們的重視時，往往已經發(fā)生了非常嚴重的、難以逆轉的極端后果，對少年兒童的成長產生了惡劣的消極影響。也正是這種傷害效果發(fā)生的潛伏性及凸顯的遲滯性，隱性傷害始終未能得到人們足夠的重視。

校園生活本應布滿歡歌笑語，但對很多受到隱性傷害的孩子來說，卻可能成為可怕的夢魘。

隱性傷害：當今校園中狀況究竟如何？

2002年，由北京師范大學教育政策和法律探究所勞凱聲教授和中國少年兒童中心副主任孫云曉共同主持完成的“當代中國少年兒童人身傷害新題目探究”課題，對校園中少年兒童的隱性傷害進行了深進探究，在北京、上海、重慶、山西、山東、湖北、陜西、廣東、浙江、遼寧等10省市近6000名小學五年級至初中二年級在校生中進行的問卷調查，為我們熟悉校園隱性傷害提供了前所未有的事實和依據。這項探究以為，在學校制度中，很多強制性的制度、治理辦法以及來自教師、同伴的行為和語言傷害，都給少年兒童的健康發(fā)展帶來了潛伏的危害。一旦時機成熟，就會構成隱性傷害。傷害的主要方式是不當教育懲戒及教師的心理懲罰、學生間的肆意欺侮等，包括老師或學生群體之間私下起外號，嘲諷、取笑學生的有關私人新題目（如家庭背景、父母職業(yè)、個人缺陷或日常行為習慣等）；向他人臉上吐唾沫、潑糞便、剝衣服等，強令他人從跨下爬過；在公共場合的懲罰或帶有示眾性質的體罰或變相體罰；對隱私的侵害，如侵進他人私人領域（書包、日記、通訊、身體等）并予以公然宣揚，擅自公布他人隱私；校園暴力所帶來的不平安的校園情境，對學生人身平安的危險及威脅所造成的學生身心傷害??

哪些孩子更輕易受到傷害？

相對于那些學習成績較好、上課表現較乖的學生而言，那些成績較差、上課時小動作較多、愛說話或者愛和老師對著干的學生更輕易受到隱性傷害。由于老師責罰他們的頻率更多，力度更大。在一個以學業(yè)成績?yōu)槭滓饬繕藴省⒁灾刃驗槭滓ＷC的校園情境中，這一類少年兒童始終處于弱勢地位。

而性格內向、較為內斂、孤僻的少年兒童受到傷害的可能性更大，即使是同樣的傷害情境，這些孩子受到傷害也會比別人更深更重。調查顯示，有相當多的少年兒童(19.9)在受到委屈或傷害時采取了“誰也不告訴或無人訴說”的應策略略。其中，中小城市的孩子多于大城市的孩子，男生多于女生，學習成績較差的孩子多于成績較好的。由于不想說或無處可說，而把委屈或傷害默默地埋躲在心底，久而久之，小小的心靈隱躲了很多不為人知的秘密，也留下了一道道傷痕。他們將獨自啜飲痛苦，體驗心靈的孤寂和無人言說的痛楚。本不起眼的傷害，可能會在長期的積郁中逐漸壯大，對其心靈造成更大的傷害。

少年兒童在學校中最怕什么？

調查數據顯示，30.8和29.5的少年兒童最怕“老師批評或體罰”和“被人瞧不起”，其次是“考試”(19.4)，“被同學欺負”(11.3)。

“老師批評或體罰”是近年來反映較多的一種校園傷害事件，有如此多（三分之一）的學生懼怕老師的批評或體罰，已經使人感到那一棵棵稚嫩心靈上的重重傷痕。而調查還顯示，在學校中，經常有“被老師罰站罰跑”、“放學后被罰留?！薄ⅰ氨焕蠋熤S刺、譏諷、責罵”、“不讓進教室聽課”、“罰抄課文或作業(yè)多遍”、“被老師打”等經歷的學生，累加起來占學生總數的17.1（均勻為2.85），偶然有此類經歷的學生均勻為24.1。害怕“老師批評或體罰”的學生，在中小城市、西部大城市和東部大城市分別為34.1、32.7和27.6。

調查還發(fā)現，處于12至15歲之間的少年兒童，明顯要面對更多的此類新題目的困擾。說明這一年齡段的少年兒童更在意別人對自己的態(tài)度和評價，也更輕易體驗到此類傷害的存在。此外，女生中害怕“老師批評或體罰”的明顯高于男生。

有29.5的少年兒童最害怕“被人瞧不起”。而這種隱憂顯然不僅僅來自于自身的學習成績、日常表現、老師的態(tài)度等等。調查顯示，選項結果和居住地和父母學歷水平有明顯相關，城市少年兒童害怕“別人瞧不起”的遠高于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，因而更在意別人對自己的評價和認可；而隨著父母學歷水平的增高，少年兒童也更多地在意他人的目光。

有19.4的少年兒童最害怕“考試”。調查數據表明，無論大中小城市，還是縣鎮(zhèn)鄉(xiāng)村，無論男生、女生，在“考試”上均存在著較大的焦慮。這種焦慮情緒隨著少年兒童年齡的增長而有所加劇，也和學習成績形成了極其明顯的相關，學習成績越差，考試焦慮越大。這種對考試的懼怕和焦慮有不少來自父母對子女高期看的壓力，尤其以父母學歷水平不高的子女更明顯。

校園欺負是近年來出現的一個較嚴重的世界性校園新題目，往往直接導致少年兒童的身心傷害，并在一定程度上和校園暴力有所聯系。從11.3的少年兒童最怕“被同學欺負”可以看出，欺侮現象在我國校園內不同程度的存在著，對少年兒童的心理發(fā)展已經形成了一定的不良影響。目前學校中比較常見的幾種隱性傷害：

——教師的體罰或變相體罰類

體罰是一種以有意識地造成學生身體的痛苦來制止和預防學生某些新題目行為的懲罰方式，多以罰站、罰跑、罰抄課文或作業(yè)、放學后留校、打罵等為代表形式，在傳統(tǒng)教育中一直被作為一種行之有效的教育方法而被廣泛地使用。直到今天，盡管有關教育法規(guī)早已明確禁止對學生進行任何形式的體罰或變相體罰，但這種不良現象仍在全國范圍內有相當程度的存在。

調查顯示，“經?！北焕蠋熈P站或罰跑的少年兒童占2.6，“偶然”有此類經歷的則高達37.7，表明此類事件在我國中小學教育中比較普遍；“經?！焙汀芭既弧狈艑W后被罰留校的分別為2.8和26.2；“經?！焙汀芭既弧北涣P抄課文或作業(yè)多遍的分別高達4.4和33.4。此外，“被老師打”是一種嚴格意義上的體罰，調查數據證實，媒體時有報道的惡性體罰事件決非空***來風，盡管和其他懲罰現象相比，“被老師打”的發(fā)生率要低得多（“經?！焙汀芭既弧狈謩e為1.5和13.9），但仍然應該引起教育界的足夠重視。

——教師的心理懲罰類

這是一種并不以明顯的身體傷害為目的的懲罰方式，旨在對學生的心靈造成威懾，使他們不敢違反老師的任何規(guī)定。學校中的心理懲罰一般包括諷刺、譏諷、嘲笑、責罵，冷落、孤立、排斥，拒盡學生進教室聽課或學習，公然學生的個人隱私或秘密并加以宣傳、渲染，任意公布、肆意評說學生的考試成績等等。和體罰相比，心理懲罰給少年兒童的心靈造成的傷害更大，其影響也更深遠。

調查顯示，有3.3的少年兒童“經?！北焕蠋熤S刺、譏諷、責罵，“偶然”有此類經歷的為23.4；“經?！焙汀芭既弧笔艿嚼蠋煛安蛔屵M教室聽課”懲罰的少年兒童分別為1.5和10.6。這和學生的年齡、性別和學習成績明顯相關，隨著年齡的增長，教師采取這些懲罰的頻數也日趨增高，有此類經歷的男生明顯多于女生，學習成績差的學生多于成績好的；而受到老師諷刺、譏諷、責罵的城市學生要多于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學生。

探究以為，來自教師懲罰時的不當處理，如諷刺、譏諷學生，刻意貶低學生的智力、學習能力，給學生起一些欺侮性的、有損其自尊的綽號，使學生處于一種被輕視的無助狀態(tài)，往往會造成學生自我評價偏低或不正確，因而自暴自棄，有時可能走上違法犯罪的歧路。

教師侵犯學生的隱私權 在校園生活中，不少教師常出于好意，對學生的書包、日記及信件等進行監(jiān)控，試圖把握學生的最新發(fā)展動態(tài)，以便及時把不良苗頭抹殺在搖籃中。盡管如此，這種做法并不可取，在很多時候往往會造成學生的反感。而當教師將把握的信息有意或無意地透露出來，則會對學生的心理造成沉重的壓力。作為教師，對學生的日記、信件以及個人秘密（如身心疾患、家庭經濟狀況、父母地位及其婚姻狀況等）應該給予充分的尊重，并為其保密。否則，就可能給少年兒童帶來傷害，有時還會造成極其惡劣的后果。本次調查的少年兒童中，自己的信件“經?！被颉芭既弧薄氨焕蠋熕阶苑础钡模謩e占1.8和6.6。張榜公布成績 “減負”以后，考試排名次逐漸被人們所揚棄，但調查發(fā)現，張榜公布成績這一現象仍在很多地區(qū)較為廣泛地存在著，甚至有成為排名次的替換品的危險。在被調查的少年兒童中，只有59.7“從沒”經歷過張榜公布成績，而“經?！焙汀芭既弧苯洑v的分別高達15.3和25。其中，中小城市要高于大城市。調查表明，隨著年齡的增長，學生對學習成績的好壞就越敏感，對學校張榜公布成績的做法就越不滿。

——校園風氣類

校園欺負 在學校中，以大欺小、以強凌弱現象并不少見。調查顯示，“經?！焙汀芭既弧庇小案吣昙壨瑢W欺負低年級”經歷的學生分別為6.1和32.5。這種情況在城市、縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村都不同程度的存在，其中，中小城市比較突出。和女生相比，男生更輕易受到同伴的欺負；而父母學歷水平較低的少年兒童，受同伴欺負的可能性更高。起綽號 調查顯示，分別有10.6和31.4的少年兒童“經常”和“偶然”有“老師和同學給其他同學起刺耳的外號”的經歷，說明這種現象在校園生活中并不少見，而城市明顯地高于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村。學習成績較好和較差的學生都有較多的此類經歷。

——由學習活動帶來的隱性傷害

這類傷害往往是由于學習時間過長、課業(yè)負擔過重、老師和父母對少年兒童施加了過高的期看而造成的，假如少年兒童自己對自身也有較高的成就期待，就更輕易產生隱性傷害。一些少年兒童因此而產生學習焦慮、考試焦慮、厭學情緒以及學校懼怕癥。

專家評說

隱性傷害形成原因

參和此項課題探究的北京產業(yè)大學高教所王輝博士對隱性傷害的形成原因作了深進的分析：

教育生活中的嚴重壓力 在我們的教育中，學校并不是一個可以讓人身心無憂的地方。事實上，學校一直是一個令少年兒童又愛又恨的地方，那里有無窮的知識，有同齡的伙伴，有新鮮的事物，同時也有繁重的課業(yè)、無盡的煩惱。一旦進進學校，學習的壓力、紀律的束縛使孩子們原本童真的心靈布滿了壓力和煩惱，他們過早地開始感受到“苦”的含義。尤其是在應試教育的壓力下，學習成績（更嚴格地說是考試分數）和班級或學校名次，就成了學校領導、教師、家長和社會衡量他們學習是否努力，智力如何，個人可否造就的終極標準，一切都圍繞著以分數為中心的學習生活而無奈地旋轉。少年兒童也就無形中成了這種天翻地覆的學習生活中一只小小的陀螺，被外界眾多的壓力鞭打得無法停止轉動。同時，我們的教育和西方國家相比，更夸大約束和服從，夸大教師的主體性而非學生的自主性，夸大秩序而非活力。往往就是在秩序井然、有條不紊的學校生活中，孩子的天真、活力、想像力、創(chuàng)造力卻被慢慢地消磨殆盡。

教育過程中的不當教育方式 在教育生活中，學生要面對無數次教師的教育，教師稍有不慎，就會給學生造成傷害。由于傳統(tǒng)上對師道尊嚴的推崇和敬畏，形成了很多教師潛意識中的惟我獨尊、容不下學生絲毫冒犯和違反的“一言堂”作風。不少教師喜歡那些順從聽話、唯唯諾諾的乖孩子和成績較好的學生，對不太順從、固執(zhí)己見或成績較差的學生則不感喜好。不當的教育方式主要表現為，使用體罰或濫用各種懲罰粗暴地處理各種學生的不良行為，對成績好壞不同的學生予以分類分別對待，使學生看不到教師懲罰的依據和標準，喪失對教師和學校的信任感。這種現象在我國中小學教育中仍有較大的市場。

教師素質偏低，是造成當前體罰及變相體罰屢禁不止的不正常現象的一個方面，但同時，教師職業(yè)所帶來的“過勞”現象和此也密切相關。在有些時候，教師并不是存心往傷害學生，體罰事件只是在其身心極其疲憊的情況下，一種***狀態(tài)的情緒宣泄和開釋。世界上沒有哪一種職業(yè)像教師這樣布滿了辛勞和挑戰(zhàn)，他們要隨時面對幾十個性情各異、活蹦亂跳的孩子，在承擔著繁重教學任務的同時，隨時預備處理學生在校過程中可能出現的一切新題目。而在長期處于神經緊張、極度疲憊的身心狀態(tài)下，很多教師很難做到完全公正無私地對待每一個學生。

學校教育中的“過度社會化”策略 學校是少年兒童社會化的重要場所，學校教育為學生將來適應社會、參和社會而做預備。但在教育過程中，校長、教師經常自覺或不自覺的從學校秩序的穩(wěn)定或便于治理等角度出發(fā)，采取一些不良的教育策略，從而產生了一些不應有的后果。這種現象就是少年兒童“過度社會化”，它使少年兒童缺乏自信和自尊，布滿無力感、挫敗感和負罪感，使他們?yōu)樽约河秀Ｓ谏鐣诖难孕谢蛳敕ǘ舾泻筒话?，讓這些稚嫩的心靈早早套上了沉重的枷鎖。主要表現為：

過于追求“盡善盡美”，苛求于學生在受教育過程中所犯的一些小過失，使學生總是無法得到成就感和自我滿足感，總是處于自我苛求之中。過于夸大“沒有規(guī)矩，不成方圓，”使學生“規(guī)矩有余，活力不足”，過早地社會化，成為“小大人”、“小老頭”。

過于宣揚“和人為善”、和睦相處和忍讓，只教會了學生有一顆善良、容忍的心靈，卻忘記了教給他們自我保護的策略和能力，使他們喪失了和不良行為作斗爭的勇氣，絲盡不敢反抗外來的任何傷害。

教師素質的低下和其自身的心理新題目 在我們的學校中，大多數教師是懷著一顆愛心對學生進行教育的，即使有時可能出現失誤，也是其無心之過。但不可否認的是，確有一些教師素質比較低，僅憑個人好惡對待學生，教育方式、方法簡單粗暴，肆意處罰學生，使學生對其布滿了厭惡和懼怕。此外，由于職業(yè)壓力較大，有相當一部分教師自身存在著這樣或那樣的心理新題目或心理障礙，在教育過程中往往因此而造成對學生的傷害。

學生自身的心理素質和精神狀態(tài) 很多探究者的調查均表明，少年兒童受到傷害的可能性和自身的某些因素之間具有一定的相關性。瑞典科學家早在20世紀80年代探究發(fā)現，兒童中欺侮行為和受欺侮者的發(fā)生率較為穩(wěn)定，小學男生一般約有10涉及到欺侮行為，其中欺侮他人和受人欺侮者各占5。受欺侮的兒童往往自尊心較差，在同伴中不太受歡迎、主觀適應性差、和同伴關系表現不良，其身體健康也比適應良好的兒童要差一些。在同樣的學校情境下情緒調節(jié)能力較差、心理素質偏低的學生更輕易被外界因素所傷害，而在同樣的傷害經歷中，心理素質較低的學生受到的隱性傷害更大。

傳統(tǒng)文化的不良影響和熏染 傳統(tǒng)教育所主張的“學而優(yōu)”的觀念今天仍在教育生活中流行著，人們看重學富五車式的知識積累，而忽視了現代教育中應有的對“人”本身的關注。我們的教育仍把學生這一學習中的主體看做是被教育者、被矯正的對象，將教師這一學習中的輔助者視為教育活動的主宰者。少年兒童作為獨立的個體，作為不可侵犯的“人”所應享有的一切權利在校園中大多被削減或抹煞。

如何面對少年兒童隱性傷害

少年兒童隱性人身傷害是當前無法回避且必須予以高度重視的新題目。我們應該勇敢地面對現實，采取積極有效的預防辦法，減少少年兒童面臨隱性傷害的危險，真正為孩子創(chuàng)造一個健康、平安的成長環(huán)境。

學校教育應該人性化 教育是“人”的教育，應該尊重少年兒童作為“人”的權利和尊嚴，體現對“人”自身的關注，夸大對“人”的發(fā)展的促進功能；確立教師和學生一樣都是教育中的“人”，是同等的教育活動參和者的觀念。學校制度布置和日常治理常規(guī)，都應該以“人”為本，充分尊重學生作為“人”所應享有的一切權利，為學生人格的健康發(fā)展創(chuàng)造***、寬松的環(huán)境。應該推進教育教學方法和學校治理策略手段的變革，用更加具有“人情味兒”的治理手段來對待成長中的少年兒童，把他們當作獨立的、有自身尊嚴和權利的同等的“人”來教育和治理。教師在進行懲戒和批評教育時應該突出其教育性，注重采用公道的方式。

防患于未然 要針對隱性傷害的來源和成因，對學校教育中的一些弊端予以必要的改革，切實保護少年兒童的身心發(fā)展。目前應該采取的辦法應包括：不斷進步教師素質，為其提供必要的心理輔導；開展適當的學生心理輔導，幫助學生正確面對傷害和挫折；創(chuàng)建良好的校園文化，優(yōu)化學校軟環(huán)境。學校和教師應努力營造***同等的心理氛圍，在學校中倡導教學相長，鼓勵學生獨立思考，敢于向權威挑戰(zhàn)，敢于發(fā)表不同意見；慎用各種強迫命令、簡單生硬、粗***涉的教育方式和方法，一視同仁，公平、公正地對待每一個學生。

減輕學習和考試壓力 學習和考試壓力還是當前少年兒童心頭的一大隱憂。盡管長期以來不斷在夸大“減輕學生負擔”，也確實作了一些努力，但少年兒童所受的此類心理壓力并沒有得到根本的緩解，很多學生存在著不同程度的學習焦慮或考慮焦慮。減少少年兒童的學習和考試壓力，把學習的快樂還給他們，使學校不至于成為“學習地獄”、“考試地獄”、仍然是我國中小學教育的迫切新題目。關注非凡群體的正當權益 在學校生活中，有一些非凡群體的利益更輕易遭到侵害，包括學習成績較落后的學生，比較調皮、調皮的男生，家庭條件較差、父母下崗或離異的學生，有支屬患有精神病或正在服刑的學生，以及那些性格內向、怯懦、寡言少語的學生等等。這些少年兒童因生活中一些不盡人意的事件而輕易遭到教師或同學的歧視，受到隱性傷害的可能性也要比一般學生大得多。女生固然受到各種懲罰的經歷比男生少一些，但卻對懲罰懷有更多的懼怕，在心理上受到的傷害更大。對這類學生群體，必須在生活上、心理上、學習上關心和幫助他們，使他們找到自己的自信，防止他們在隱性傷害中過早地對社會和自己喪失?？?，走上自暴自棄的道路。

第五篇：六年級數學教學目標

六年級數學教學目標

1.知識與技能方面。

（1）讓學生經歷應用百分數的知識解決生活中一些常見實際問題的過程，進一步理解百分數的意義，體會百分數與分數、小數的聯系和區(qū)別，加深對方程思想方法的認識，提高解決相關實際問題的能力；在具體情境中理解比例的意義和基本性質，認識成正比例和成反比例的量，體會不同領域數學內容的內在聯系，加深對相關數量關系的理解。

能根據百分數的意義正確解答“求一個數比另一個數多（少）百分之幾”的實際問題；初步理解稅率.利率和折扣的含義，能正確解答有關納、.利、.打折等簡單實際問題（限兩步以內）；會列方程解答一些稍復雜的百分數實際問題（限兩步以內）。

聯系平面圖形的放大和縮小，理解比例的意義和基本性質，能根據比例的性質解比例，會列比例式解答相關的簡單實際問題。

在實際情境中認識成正比例和反比例的量，能利用給出的具有正比例關系的數據在方格紙上畫出相應的直線，能根據一個量的值看圖估計另一個量的值。

能運用轉化的策略解決一些簡單的實際問題。

（2）讓學生通過觀察.操作.實驗和簡單推理，認識圓柱和圓錐的基本特征，探索并掌握圓柱.圓錐的體積公式以及圓柱表面積計算方法；在具體情境中，初步理解圖形的放大和縮小，初步理解比例尺的意義，初步掌握用方向和距離確定物體位置的方法，并能應用這些知識和方法進行簡單的操作或解決簡單的實際問題。

認識圓柱和圓錐的基本特征，探索并掌握圓柱側面積.表面積的計算方法，能根據對圓柱側面積、表面積計算方法的理解解決相關的簡單時間問題。

探索并掌握圓柱和圓錐的體積公式，能應用圓柱.圓錐的體積公式解決相關的簡單實際問題。

結合實例，初步理解平面圖的放大和縮小，能利用方格紙按一定比例將簡單圖形放大和縮小，初步體會圖形的相似。

結合實例，初步理解比例尺的意義和作用，能看懂線段比例尺，會按給定的比例尺求相應的圖上距離或實際距離。初步掌握用方向和距離確定物體位置的方法，能根據給定的方向和距離在平面圖上確定物體的位置或描述簡單的行走路線。

（3）讓學生聯系對百分數意義的理解，認識扇形統(tǒng)計圖，初步體會扇形統(tǒng)計圖描述數據的特點，能根據扇形統(tǒng)計圖所呈現的信息提出或解決一些簡單的問題；結合實例，初步認識眾數中位數的意義，會求一組簡單數據的眾數與中位數，初步體會眾數.中位數和平均數等不同統(tǒng)計量的不同特點。

（4）讓學生通過系統(tǒng)復習，進一步掌握數與代數‘空間與圖形、統(tǒng)計與概率等領域的知識和方法，進一步明確相關內容的發(fā)展線索和邏輯關系，加深對現實問題中數量關系、空間形式和數據信息的理解，提高綜合應用數學知識和方法的能力。

進一步理解整數、小數、分數和百分數的意義，掌握相關的四則運算的方法，能合理、靈活地選擇不同方式正確地進行計算，能用學過的計算方法解決相關的實際問題。

進一步理解方程的意義和思想，會用等式的性質解一些簡單的方程，能列方程解決一些需要兩、三步計算的實際問題。

進一步理解比的意義和基本性質，能根據要求正確進行求比值和化簡比；進一步理解比例的意義和基本性質，能應用比例的性質解比例；進一步認識成正比例和成反比例的量，能正確判斷相關聯的兩種量成不成比例、成什么比例，能找出生活中一些成正比例或反比例量的實例，并進行交流。

進一步加深對有關圖形的基本特征及其相互關系的認識；進一步明確相關平面圖形的面積公式以及常見幾何體體積公式的推導過程，體會公式推導過程中的基本數學方法，能應用公式解決相關的簡單實際問題。

進一步體會圖形的平移與旋轉、放大與縮小，加深對軸對稱圖形的認識，能根據給定的要求對簡單平面圖形進行適當的變換，或運用的方式設計簡單的圖案；進一步掌握描述物體間位置關系的方法，能按指定的要求在平面圖上確定物體的位置或描述簡單的行走路線。

進一步掌握收集、整理、描述和分析數據的方法，感受各種統(tǒng)計圖表和統(tǒng)計量的不同特點，能根據具體問題選擇合適的統(tǒng)計圖表和統(tǒng)計量表示數據，能根據統(tǒng)計圖表和統(tǒng)計量所呈現的信息進行一些簡單的分析和思考。

進一步體會事件發(fā)生的可能性的含義，能計算一些簡單事件發(fā)生的可能性。

2.數學思考方面。

（1）讓學生在運用百分數解決相關實際問題的過程中，進一步培養(yǎng)分析、綜合和簡單推理能力，提高用方程表示數量關系的能力，發(fā)展抽象思維，增強數感。

（2）讓學生在認識圓柱和圓錐的特征的過程中，豐富對現實空間的感知，進一步增強空間觀念；在推導圓柱和圓錐的體積公式以及探索圓柱側面積和表面積計算方法的過程中，經歷觀察、猜想、實驗、分析、驗證和概括等活動，進一步培養(yǎng)合情推理與初步的演繹推理能力，發(fā)展形象思維。

（3）讓學生在認識圖形的放大和縮小、探索并理解比例的意義和性質，以及理解比例尺的意義和應用比例尺解決問題的過程中，進一步體會不同領域數學內容的內在聯系，增強用數和圖形描述現實問題的意識和能力。

（4）讓學生在根據方向和距離確定物體位置的過程中，進一步培養(yǎng)觀察能力、識圖能力和有條理地進行表達的能力，不斷增強空間觀念。

（5）讓學生在探索并理解成正比例、反比例的量的過程中，初步體會數量之間相依互變的關系，感受有效表示數量關系及其變化規(guī)律的不同數學模型，進一步提升思維水平。

（6）讓學生在認識扇形統(tǒng)計圖以及眾數、中位數的過程中，進一步感受數據的意義和價值，感受不同統(tǒng)計量的聯系和區(qū)別，發(fā)展統(tǒng)計觀念。

（7）讓學生在系統(tǒng)復習的過程中，進一步體會知識間的聯系和綜合，加深對基本數學原理和方法的理解，培養(yǎng)比較、分析、綜合、概括的能力，發(fā)展思維的整體性、靈活性和深刻性。

3.解決問題方面

（1）讓學生聯系已有的知識和生活經驗發(fā)現并提出一些數學問題，并主動用百分數、方程、正比例和反比例、圓柱和圓錐的體積公式、圓柱側面積和表面積的計算方法、圖形的放大和縮小、比例尺等數學知識和方法解決問題，進一步發(fā)展數學應用意識。

（2）讓學生在解決有關百分數、圓柱和圓錐的體積計算、圓柱的側面積和表面積的計算等實際問題的過程中，感受借助計算器解決問題的價值，進一步掌握分析和解決問題的基本方法，體會解決問題的多樣性。

（3）讓學生在用比例、比例尺、正比例和反比例等知識解決問題的過程中，體會數形結合的思想對于解決問題的價值，進一步積累和豐富解決問題的有效策略。

（4）讓學生在用方向和距離描述物體的位置，用扇形統(tǒng)計圖和相關統(tǒng)計量解釋數據信息、解答簡單問題的過程中，進一步體會合作交流的重要性，提高合作交流的能力。

（5）讓學生在用轉化的策略解決實際問題的過程中，進一步增強解決問題的策略意識和反思意識，培養(yǎng)根據所需解決問題的特點合理選擇相應策略的自覺性和能力。

（6）讓學生在系統(tǒng)復習的 過程中，進一步提高綜合應用數學知識和方法解釋日常生活現、.解決問題簡單實際問題的水平，進一步增強用不同方式.從不同角度探索解決問題方法的能力,發(fā)展創(chuàng)新意識和實踐能力。

4.情感與態(tài)度方面。

（1）讓學生在探索和理解圓柱面積側面和表面機積的計算方法、圓柱和圓錐的體積公式、圖形放大和縮小的規(guī)律、比例的基本性質，以及判斷成正比例或反比例的量等過程中，進一步感受數學思考的確定性和數學結論的嚴謹性，獲得一些成功的體驗，鍛煉克服困難的意志。

（2）讓學生在計算圓柱的側面積和表面積、計算圓柱和圓錐的體積、解比例、求比例尺，以及求一組數據的眾數或中位數等過程中，進一步培養(yǎng)認真、細心的學習習慣，培養(yǎng)發(fā)現錯誤及時訂正的良好習慣。

（3）讓學生在解決有關百分率計算、表面積和體積計算、比例尺以及統(tǒng)計的實際問題的過程中，進一步感受數學的價值，感受數學與生活的密切聯系，不斷增強學數學、用數學的自覺性。

（4）讓學生通過閱讀“你知道嗎”以及參與“實踐與綜合應用”等活動，進一步了解有關數學知識的背景，體會數學的廣泛應用，培養(yǎng)實事求是的科學態(tài)度和對社會的責任感。

（5）讓學生通過系統(tǒng)的復習，進一步感受自己在數學知識方法等方面的收獲與進步，發(fā)展對數學的積極情感，進一步增強學好數學的信心。