第一篇：走進(jìn)“學(xué)習(xí)故事”——來自新西蘭幼教課程改革的啟示

學(xué)指南|走進(jìn)“學(xué)習(xí)故事”——來自新西蘭幼教課程改革的啟示

時間: 2015-3-5 作者: 周菁 溫迪?李

來源:《學(xué)前教育》2014年第3期

在新西蘭幼兒園中廣泛使用的一種敘事性評價方式——學(xué)習(xí)故事(Carr，2001)，近年來在國際幼教界評價頗高，并在英國、德國、加拿大等國家的很多幼兒園中推廣。隨著新西蘭和中國幼教界間的交流日益頻繁，“學(xué)習(xí)故事”也受到了中國幼教工作者的高度關(guān)注。為了能讓更多的中國幼兒教師了解新西蘭的幼兒教育，筆者將從這期開始陸續(xù)撰文介紹“學(xué)習(xí)故事”、相關(guān)的新西蘭幼教事業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)習(xí)故事可能給中國幼教工作者帶來的啟示。

“Te Wh a riki”：編織而成的草席

“學(xué)習(xí)故事”是一種用敘事的形式對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評價的方式。作為新西蘭學(xué)前教育課程改革的一部分，“學(xué)習(xí)故事”的誕生和發(fā)展離不開新西蘭幼教課程改革的大背景。20多年來，新西蘭幼兒教育改革經(jīng)歷了兩個重大的轉(zhuǎn)變。第一個轉(zhuǎn)變是，幼教機(jī)構(gòu)管理一體化，也就是說，由原先不同政府部門分別管理不同類型的0一5歲的幼教機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛山逃姓块T統(tǒng)一管理。第二個轉(zhuǎn)變是，從1988年開始推行統(tǒng)一的面向所有托兒中心和幼兒園教師的三年本科師范教育，這取代了原先面向幼兒園教師的兩年大專文憑教育，以及面向托兒中心老師的一年培訓(xùn)課程。這兩大轉(zhuǎn)變從行政管理和師資素質(zhì)上為新西蘭幼兒教育改革提供了保障。1996年，新西蘭正式頒布國家幼教課程大綱《Te Wh a riki》，它為新西蘭的0一5歲幼教機(jī)構(gòu)和教師們指明了幼兒教育的方向和目標(biāo)。在研發(fā)國家幼教課程大綱的過程中，新西蘭幼教工作者們、從業(yè)人員、專家學(xué)者和家長們圍繞“兒童的形象”、“幼兒教育為誰辦和怎么辦”、“兒童需要什么樣的課程”等核心話題展開了討論，并在一個包容、合作、研究和學(xué)習(xí)的過程中達(dá)成共識。(一)兒童的形象

坐落于大洋洲的新西蘭是英聯(lián)邦成員國之一，80％的人口為白種人(即英國或歐洲移民后裔)，但是，第一個發(fā)現(xiàn)新西蘭、并在新西蘭定居的是毛利人。雖然毛利人只占新西蘭總?cè)丝诘?0％左右，但毛利文化對新西蘭國家幼教課程大綱《Te Wh a riki》(Ministry of Education，1996)有著深遠(yuǎn)的影響，毛利文化的世界觀和兒童觀也影響了新西蘭幼教工作者對幼兒以及幼兒教育本質(zhì)的理解。毛利人視兒童為毛利世界中有價值的成員，是連接過去、未來、家庭、社會的紐帶(Reedy，1995／2003)。兒童并不是一張“白紙”，而是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，教育兒童意味著要盡其所能和用各種可能的方法來賦予每一個兒童以力量。因此，教育不是要改造兒童，而是要賦予兒童力量。為了在課程大綱的字里行間都能體現(xiàn)兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者這一形象，新西蘭幼教工作者就是否使用Preschooler(學(xué)齡前兒童)這個詞來表述2．5—5歲的兒童展開了激烈的辯論。最終，《Te Wh d riki》使用了“Young Chnd”一詞，而不是“Prescreschooler”，因?yàn)楹笳呖赡軙o人帶來這個年齡段的兒童相較于小學(xué)生是弱小的、發(fā)展不夠完善的這樣一個形象，也可能暗示著幼教課程是小學(xué)課程預(yù)科版，是功利性的，是為小學(xué)做準(zhǔn)備的。

(二)幼兒教育為誰辦、怎么辦

新西蘭的幼教機(jī)構(gòu)為0一5歲兒童和家庭提供教育服務(wù)和支持，它們服務(wù)的人群和管理模式各不相同，旨在讓所有兒童和家庭都能找到適合他們需求的正規(guī)的幼教機(jī)構(gòu)。新西蘭幼教機(jī)構(gòu)主要有以下幾種：

1．私立的全日制托幼中心，為0一5歲兒童提供全日制的教育服務(wù)。

2．專為3—5歲兒童提供教育的幼兒園，大多為半日制，即4—5歲兒童每天上午來園，而3—4歲兒童每周來園3個下午。

3．由家長主導(dǎo)的社區(qū)型游戲中心，家長志愿者們需參加專業(yè)培訓(xùn)，并由家長組織和支持兒童在玩中學(xué)。

4．毛利語幼教中心，旨在保護(hù)和傳承毛利文化和語言。

5．家庭式幼教機(jī)構(gòu)，提供小規(guī)模、家庭式的幼教服務(wù)。

6．遠(yuǎn)程函授學(xué)校，為邊遠(yuǎn)和人口稀少地區(qū)的兒童和家庭提供遠(yuǎn)程的函授式幼兒教育支持和服務(wù)。

不同類型的幼教機(jī)構(gòu)可能坐落于某一民族聚居區(qū)或面向某些特定人群和家庭，如太平洋島國文化社區(qū)或有特殊學(xué)習(xí)需要的兒童等；也可能采用某一種教學(xué)法，如蒙臺梭利幼教中心和華德福幼教中心等。

盡管各種幼教機(jī)構(gòu)服務(wù)對象不同，教學(xué)法也存在差異，但它們都需要經(jīng)過新西蘭教育部的認(rèn)證，并統(tǒng)一管理。新西蘭政府對不同類型幼教機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)支持和評估標(biāo)準(zhǔn)是一視同仁的。每個幼教機(jī)構(gòu)都能得到來自于政府的資金支持，資金數(shù)量視每個機(jī)構(gòu)中兒童的人數(shù)、每位兒童每周接受教育時間的長短，以及每個幼教機(jī)構(gòu)中注冊教師的比例而定。由教育部指派的第三方教育評估機(jī)構(gòu)——教育評估辦公室承擔(dān)定期評估和督導(dǎo)幼教機(jī)構(gòu)管理和教育實(shí)踐的工作，每個幼教機(jī)構(gòu)的評估報告都會在教育部網(wǎng)站上公示。

(三)兒童需要什么樣的課程

《Te Wh a riki》是新西蘭一系列幼兒教育改革和社會大討論的產(chǎn)物，它是世界上首部雙語(英語和毛利語)和雙文化(bicultural，這里指毛利文化和非毛利文化)國家幼教課程大綱，具有以下幾個顯著特點(diǎn)。

首先，新西蘭國家幼教課程框架是開放的。

“Te Wh a riki”這個詞來自毛利語，意為“編織而成的草席”——一種傳統(tǒng)的毛利手工藝制品。草席是毛利人生活中的重要組成部分，可供站立坐臥，甚至披掛身上當(dāng)做獨(dú)特服飾。每一張草席都有自己獨(dú)特的紋樣，它有著開放式的邊緣，大小長短和用途都各不相同。把新西蘭國家幼教大綱比喻成“編織而成的草席”，喻示著，它是為所有兒童、家庭和幼兒教育工作者而存在的，它可供所有人“站立坐臥”。作為“草席編織者”——教師們可以根據(jù)需要自己設(shè)計和創(chuàng)造草席圖案?！熬幙椀倪^程”——教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程，可長可短，沒有完結(jié)、沒有固定的邊緣。因此，選擇“Te Wh a riki”這個詞作為國家幼兒教育課程框架的名稱，既體現(xiàn)了課程的新西蘭身份以及對毛利文化的尊重，又暗示著雖然國家幼教課程具有統(tǒng)一性，但又不失其多樣性和開放性。

同時，在《Te Wh a riki》中，課程這一概念被定義為：“在一個專為支持學(xué)習(xí)和發(fā)展而設(shè)計的環(huán)境中，所有直接或間接經(jīng)驗(yàn)、活動和事件的總和?！?Ministry of Education，1996)因此，《Te Wh a riki》為幼兒教師們勾畫的日常教育教學(xué)狀態(tài)也是開放和廣義的。

第二，新西蘭國家幼教課程大綱顛覆了過去的兒童觀、幼教觀。

《Te Wh a riki》正文的第一段明確提出了新西蘭幼教工作者的理想宣言。

“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者的身份成長的，身體、心理、精神健康，有安全感和歸屬感，知道他們能為社會做出重要貢獻(xiàn)”。

這段話是《Te Wh a riki》的心臟，也是所有新西蘭幼教工作者的理想，不論是理論研究者還是一線實(shí)踐者。他們認(rèn)為，兒童從一出生就是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，兒童的學(xué)習(xí)和成長狀態(tài)應(yīng)該是積極的，有著蓬勃生命力的，是為終生發(fā)展做準(zhǔn)備的，而不是狹義地為進(jìn)入小學(xué)而準(zhǔn)備。理想宣言中所描述的是新西蘭幼教工作者們認(rèn)為幼兒教育課程需要為兒童成長提供的理想狀態(tài)，而非培養(yǎng)目標(biāo)，同時也肯定了幼兒是“能為社會作出重要貢獻(xiàn)”的有價值的社會成員。

第三，新西蘭國家幼教課程倡導(dǎo)蛛網(wǎng)式課程模式。

世界范圍內(nèi)，小學(xué)課程基本是進(jìn)階式的，傳統(tǒng)的幼教課程重視的是為兒童進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。新西蘭幼教工作者為了實(shí)現(xiàn)他們的理想宣言，顛覆了這些傳統(tǒng)理念，在《Te Wh a riki》中提出了四大教育原理和五大發(fā)展線索交織的新課程模式，類似蛛網(wǎng)的編織結(jié)構(gòu)?！禩e Wh a riki》重視兒童成為終生學(xué)習(xí)者所需要的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向，并把課程發(fā)展視為一個傾聽和尊重每一個人的聲音的過程，一個每一個人都有權(quán)利參與討論以及“編織草席”的過程。這里所說的“每一個人”不僅包括專家，也包括所有的幼兒教師、家長、兒童，還有社會各階層、各類群體。

《Te Wh a riki》提出了四大教育原理

賦予力量(Empowerment／Whakamana)：幼兒教育課程賦予兒童學(xué)習(xí)和成長的力量。

整體發(fā)展(Holistic Development／Kotahitanga)：幼兒教育課程體現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體性。

家庭和社區(qū)(Family and Community／Wh a nau Tangata)：家庭和社區(qū)是幼兒教育課程中必不可少的一部分。

關(guān)系(Relationships／Ng a Hononga)：兒童在與他人、所處環(huán)境和事物間建立的互動和互惠關(guān)系中學(xué)習(xí)。

這四大教育原理被視為“編織草席”必需的材料，它們需要和兒童發(fā)展的五大線索以及相應(yīng)的各領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)編織在一起，這樣才能織成一張可供所有人站立的草席。在《Te Wh a riki》中，兒童發(fā)展的五大線索主要描述的是兒童的學(xué)習(xí)、發(fā)展的狀態(tài)和感受，它包括以下五個方面。

健康(Welling—being／Mana Atua)：兒童的身心健康受到保護(hù)和促進(jìn)。

歸屬感(Belonging／Mana Whenua)：兒童和他們的家庭有歸屬感。

貢獻(xiàn)(Contribution／Mana Tangata)：學(xué)習(xí)機(jī)會是公平的，每個兒童的貢獻(xiàn)都受到重視。

溝通(Communication／Mana Reo)：兒童自己的文化和其他文化中的語言和符號系統(tǒng)得到促進(jìn)和保護(hù)。

探索(Exploration／Mana Aot u roa)：兒童在主動探索周圍環(huán)境的過程中學(xué)習(xí)。

《Te Wh a riki》期待著教師們將四大教育原理與五大發(fā)展線索和目標(biāo)編織到幼兒機(jī)構(gòu)一日生活的各個環(huán)節(jié)中，允許幼教機(jī)構(gòu)和教師們在實(shí)踐中采用不同的方法教學(xué)。如果說《Te Wh a rirki》是一張供所有新西蘭兒童、家長和教師站立的“草席”的話，那么，每一個幼教機(jī)構(gòu)每天所編織的就是一張符合自己機(jī)構(gòu)、所在社區(qū)和家庭、所有兒童和教師群體特點(diǎn)的“草席”，一張有獨(dú)特圖案、供自己機(jī)構(gòu)中所有成員(兒童、家長、教師)站立的“草席”。換句話說，《Te Wh d riki》不是一種對具體教育目的和教育內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)描述和規(guī)定的課程。它是一個課程框架，期待每個幼教機(jī)構(gòu)創(chuàng)造出符合當(dāng)?shù)厣鐣幕攸c(diǎn)的課程(Lee，Carr，Soutar，＆ Mitchell，2013)。

總之，《Te Wh a riki》是一套文化特色鮮明、教育理念清晰、評價體系完善的幼教課程框架，視每個兒童為有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，目的是培養(yǎng)兒童的健全人格和有助于兒童學(xué)習(xí)的心智傾向，幫助兒童建構(gòu)自己的關(guān)于人、地方和事物的理論。政府的統(tǒng)一管理讓《Te Wh a riki》能夠在各類幼教機(jī)構(gòu)中實(shí)踐成為可能。從1996年正式頒布至今，不同類型的幼教機(jī)構(gòu)都在新西蘭國家幼兒教育課程框架《TeWh a riki》的指導(dǎo)下組織、實(shí)施自己的課程。不同類型的幼教機(jī)構(gòu)的教師們都在如何尊重每一個兒童的興趣和需要、如何提供豐富和開放的學(xué)習(xí)環(huán)境、如何支持和評價兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展等方面，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同時，《Te Wh a riki》也成了教育部和教育評估辦公室管理和評價每個幼教機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的依據(jù)。

學(xué)習(xí)故事：發(fā)現(xiàn)“魔法時刻”

《Te Wh a riki》頒布之初，新西蘭政府就意識到，對兒童學(xué)習(xí)的評價方式是《Te Wh a riki》能否真正在幼教機(jī)構(gòu)中實(shí)施的關(guān)鍵。新西蘭的幼兒教育工作者們也認(rèn)識到，評價不是測試，而是與支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展密切相關(guān)的。他們認(rèn)為，教師需要改變已有的建立在對兒童進(jìn)行“客觀”觀察基礎(chǔ)上的評價方式。教師需要做的是去傾聽，傾聽兒童的心聲。于是，以《Te Wh a riki》編纂者之一Margaret Carr教授為首的團(tuán)隊開始尋找一種對兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)評價的方式，一種能體現(xiàn)《Te Wh a riki》的四大教育原理(賦予力量、整體發(fā)展、家庭和社區(qū)、關(guān)系)的評價方式。“學(xué)習(xí)故事”作為一種敘事性的形成性評價方式就是Margaret Carr教授在課程研發(fā)過程中的靈感(Carr，2001)。

《Te Wh a riki》的核心教育理念受到了以維果斯基為代表的社會一文化發(fā)展理論和布朗芬?布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論的影響，強(qiáng)調(diào)兒童是在與周圍的人、環(huán)境和事件互動的過程中學(xué)習(xí)的，認(rèn)為學(xué)習(xí)是復(fù)雜的，也是情境性的。Margaret Carr教授研究后發(fā)現(xiàn)，故事可以捕捉學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，包括對學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動力等內(nèi)容的捕捉；它可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境性，能將學(xué)習(xí)的社會性特征與認(rèn)知、學(xué)習(xí)效果結(jié)合在一起；還能融人兒童的聲音，能強(qiáng)調(diào)兒童參與和文化。于是，她提出用“學(xué)習(xí)故事”這種方式來記錄、評價和支持兒童的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)故事”與一般意義上的觀察記錄有相似之處，但也具有自己的典型特征。

首先，學(xué)習(xí)故事是為了支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)所進(jìn)行的評價，而不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的測評。因此，它是形成性的，關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程，是課程的一部分。

其次，學(xué)習(xí)故事是在日常教有教學(xué)情境中所做的觀察，用圖文的形式記錄下兒童學(xué)習(xí)過程的一系列“魔法時刻”，關(guān)注的是兒童“能做的”(Can do)、感興趣的事情，而不是兒童“不能做的”、欠缺的地方。在這些魔法時刻里，兒童展示出一個或幾個《Te Wh a rirki》所重視的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向——勇氣、信任、堅持、自信、責(zé)任。

再次，教師的計劃和支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方法、策略和內(nèi)容是建立在分析所觀察到的與兒童學(xué)習(xí)有關(guān)的信息的基礎(chǔ)上的。

學(xué)習(xí)故事的這些特點(diǎn)表明，它不僅是一種學(xué)習(xí)評價的手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的方式，那就是，教學(xué)始于觀察兒童的學(xué)習(xí)(注意)，然后盡力去分析和理解它(識別)，然后好好地利用我們所識別到的信息來有效地計劃和支持兒童的進(jìn)一步學(xué)習(xí)(回應(yīng))(Drummond，1993)。

一個學(xué)習(xí)故事主要由三大部分組成。

1．注意：對兒童學(xué)習(xí)的觀察(故事和照片)。

2．識別：教師對學(xué)習(xí)的分析、評價和反思，如“我認(rèn)為在這個情境中我看到了什么樣的學(xué)習(xí)”，“關(guān)于馬可，我今天又有了哪些新的認(rèn)識”。

3．回應(yīng)：教師為支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)制定的計劃，如“我們還能做些什么，以支持、促進(jìn)和拓展兒童的學(xué)習(xí)”。

同時，一個學(xué)習(xí)故事還可以呈現(xiàn)家長和兒童的聲音。

學(xué)習(xí)故事不僅將教師的視線聚焦在每一個兒童身上，記錄那些學(xué)習(xí)過程中的“魔法時刻”、那些兒童能做的、感興趣的事情，引導(dǎo)教師們討論兒童的學(xué)習(xí)，對教和學(xué)進(jìn)行反思，為支持兒童學(xué)習(xí)制定計劃；還通過閱讀和回顧那些充滿魔法的學(xué)習(xí)時刻，讓兒童參與自我評價，并和家庭成員分享信息和經(jīng)驗(yàn)，使它成為知識建構(gòu)過程中不可缺少的一部分。

學(xué)習(xí)故事和《Te Wh a rilki》

“學(xué)習(xí)故事”與《Te Wh a riki》密不可分?！禩e Wh a riki》的發(fā)展過程是一個包容、合作、研究和學(xué)習(xí)的過程。最初，新西蘭幼教工作者對新西蘭這個多元化的社會是否需要一個統(tǒng)一的國家性的幼教課程也存在廣泛質(zhì)疑。但是，課題組包容各種聲音，與各類教育機(jī)構(gòu)合作，自下而上地研發(fā)課程，讓《Te Wh a riki》最終成為了新西蘭所有幼教工作者心目中的“自己的”課程，屬于每一位新西蘭幼兒教師。這也就意味著，學(xué)習(xí)故事的撰寫也是與包容、合作、研究和學(xué)習(xí)有關(guān)，撰寫學(xué)習(xí)故事是一個傾聽兒童和所有人聲音的過程，是一個兒童、教師、家長合作的過程，是一個研究兒童、研究教學(xué)的過程，更為重要的是，它是一個關(guān)注、支持、分享兒童學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)故事屬于兒童，屬于老師，屬于家長，屬于每一個參與兒童學(xué)習(xí)過程的人。

《Te Wh a riki》和學(xué)習(xí)故事引導(dǎo)新西蘭的幼兒教師們從社會一文化發(fā)展理論的視角來理解兒童、理解學(xué)習(xí)、理解發(fā)展，引導(dǎo)他們認(rèn)識到轉(zhuǎn)變是在參與過程中發(fā)生的，學(xué)習(xí)和發(fā)展是通過參與文化實(shí)踐、使用文化性工具實(shí)現(xiàn)的(Rogoff，2003)。這些思想上的轉(zhuǎn)變也帶來了實(shí)踐層面的轉(zhuǎn)變。例如，將每天的教學(xué)實(shí)踐從完成預(yù)設(shè)教學(xué)計劃的過程，轉(zhuǎn)變成在一日生活所有環(huán)節(jié)中不斷“注意一識別一回應(yīng)”兒童學(xué)習(xí)興趣和需要的過程。

新西蘭的幼兒教育團(tuán)體也因?yàn)榻?jīng)歷了從思想到實(shí)踐的巨大轉(zhuǎn)變而更強(qiáng)大，在巨變的過程中也成長起來許多對幼兒教育充滿熱情又有力量的幼兒教師。這些充滿熱情又有力量的教師將關(guān)系(師生關(guān)系、與環(huán)境的關(guān)系、家園關(guān)系等)置于他們教學(xué)的中心；時刻準(zhǔn)備創(chuàng)新變革和接受挑戰(zhàn)；時刻反思自己的實(shí)踐和理念，并不斷發(fā)展自己的實(shí)踐和理念；視兒童為獨(dú)一無二的、有能力的個體，像尊重成人一樣尊重他們。在所有這些轉(zhuǎn)變中，最為重要的轉(zhuǎn)變是，新西蘭的幼教工作者們是在和《Te Wh a riki》一起生活，一起創(chuàng)造，而不僅僅是《Te Wh a riki》的實(shí)施者!

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第二篇：學(xué)習(xí)課程改革心得體會

學(xué)習(xí)《課程改革與課堂教學(xué)》有感

今天聽了北京廣渠門中學(xué)穆秀穎校長關(guān)于“課程改革與課堂教學(xué)”的講座，我深有體會。穆校長指出要想進(jìn)行課程改革，首當(dāng)其沖的是突破傳統(tǒng)的教育觀。傳統(tǒng)的教育觀單純關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，忽視了情感、態(tài)度、價值觀這些方面的培養(yǎng)，這就導(dǎo)致了當(dāng)今社會出現(xiàn)許多高分低能及“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書呆子，這些學(xué)生只會學(xué)習(xí)、只知道學(xué)習(xí)，生活上很多事都不能自理，長久的依賴父母，更不用提步入社會后的發(fā)展了，所以，傳統(tǒng)的教育觀必須要打破。

雖然傳統(tǒng)的教學(xué)也將教學(xué)目標(biāo)分為知識、技能和情感三個領(lǐng)域，但是受傳統(tǒng)行為主義心理學(xué)的影響，始終把反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練的方式作為培養(yǎng)學(xué)生的重要手段。再加上應(yīng)試教育的影響，教師在教學(xué)過程中往往單純重視學(xué)生知識和技能的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。由于教學(xué)目標(biāo)的偏差，“熟能生巧”的理念逐漸演變成了“熟能生厭”的現(xiàn)實(shí)，其結(jié)果就是學(xué)生厭學(xué)，教師厭教，教師教的辛苦，學(xué)生學(xué)的也辛苦。學(xué)生的積極性很難被調(diào)動，課堂教學(xué)也死氣沉沉，教學(xué)效率低下。教師的教學(xué)是低效的，甚至是無效的。由此形成惡性循環(huán)，教師和家長不得不靠占用學(xué)生的課外時間來彌補(bǔ)課堂教學(xué)沒有完成的任務(wù)，加重了課業(yè)2負(fù)擔(dān)。由此可見，傳統(tǒng)的教育觀其偏離了德智體美勞全面發(fā)展，忽略了學(xué)生情感、價值觀方面的培養(yǎng)。

十八屆三中全會中提出深化教育領(lǐng)域綜合改革，其改革內(nèi)容首要的就是“立德樹人”，彰顯了當(dāng)今的教育已經(jīng)不是單純的傳授知識，而要求教師用自己的言行舉止來影響學(xué)生，讓其樹立正確的人生觀、價值觀。立德樹人，既是要樹立自己，又要樹立自己的學(xué)生。有才無德，有德無才都算不上有文化，德才兼?zhèn)洳攀俏覀円獦涞暮细竦漠?dāng)今社會所需要的人。這就要求我們教師要用“德”去教育學(xué)生，影響學(xué)生，用“才”去感染學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生。尤其小學(xué)生思想幼稚、單純、模仿性很強(qiáng)，老師的言行舉止都將令學(xué)生耳濡目染，受到影響，因此，教師想要教好學(xué)生，首先就要嚴(yán)格要求自己，規(guī)范自己。

穆校長在講座中還提出“教育的不公平是人一生中最大的不公平”，而要改變這種不公平，關(guān)鍵就取決于我們每一位教師。在教學(xué)過程中，我們不但要提高自己的專業(yè)知識，還要注重自身的修養(yǎng)，把學(xué)生當(dāng)做一個生命體來看待，做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者、引導(dǎo)者而非控制者。在課堂教學(xué)中，要堅決抵制“填鴨式教學(xué)”、“題海戰(zhàn)術(shù)”，要“用教科書教學(xué)而不是教教科書”，還要具備敏銳的判斷，整體駕馭的能力。此外，在談到問題的設(shè)定時，穆校長指出“問題的設(shè)定要起到‘牽一發(fā)而動全身’的效果”，這就要求我們每一位教師要具備很好的專業(yè)素養(yǎng)，設(shè)定的問題要具有代表性，要能把握住整體的教學(xué)內(nèi)容。因此，我們要不斷學(xué)習(xí)，不斷提高，做一名合格的教師。

第三篇：我與課程改革的故事

我與課程改革的故事

課程改革，猶如一聲春雷滾過，對我的課堂教學(xué)觀產(chǎn)生了巨大的沖擊波。課堂在發(fā)生著深刻的變化，一言堂變成了群言堂。多了動感、生氣與活力，孩子們的真知灼見，讓我欣喜不己。我給學(xué)生充分提供動手自主探索和合作交流的機(jī)會，讓學(xué)生主動研究數(shù)學(xué)的實(shí)際問題，使學(xué)生在獲取數(shù)學(xué)知識的同時，思維能力、情感態(tài)度和價值觀等多方面都有了進(jìn)步，課堂教學(xué)發(fā)生了可喜的變化，學(xué)生思維活躍，敢于質(zhì)疑，愿意與同學(xué)、老師交流，勇于發(fā)表不同見解，樂于表現(xiàn)自己，從而使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)達(dá)到了比較理想的效果。具體來說，我的教學(xué)理念發(fā)生了以下的變化。

一、變照本宣科為情境教學(xué)

在課改之前，所謂教學(xué)也不過是拿著書本照本宣科而已，學(xué)習(xí)了新課標(biāo)后，我才認(rèn)識到教學(xué)情境是教師為了支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有目的創(chuàng)設(shè)的教學(xué)時空和教學(xué)環(huán)境。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不僅有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和理解教學(xué)．掌握數(shù)學(xué)知識和技能，感受教學(xué)的力量；而且可以使學(xué)生更好地體驗(yàn)數(shù)學(xué)內(nèi)容中的情感。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和求知欲望。從現(xiàn)代教學(xué)論觀點(diǎn)看，數(shù)學(xué)教師的主要任務(wù)就是為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)情境．提供全面的有關(guān)信息．引導(dǎo)學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中開動腦筋進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如．我教學(xué)毫米的認(rèn)識時，創(chuàng)設(shè)如下故事情境：（錄音播放）厘米跟毫米以前是一對好朋友．它們都生活在一把尺上。可是有一天，厘米看了看身邊的毫米心想：毫米這么小．竟然跟我平起平坐。厘米很不服氣地沖著毫米說：“每次主人讓我倆去度量時，總是我出的力多．你只是偶爾量一下．幾乎不派用場．你算老幾？竟然跟我平起平坐!”這時．我問學(xué)生：如果你們是毫米．聽了厘米剛才的話心里高興嗎？（不高興）那你們會怎么說，學(xué)生情緒非常高漲，結(jié)合學(xué)到的知識．說得頭頭是道。我創(chuàng)設(shè)故事情境．使原本抽象的數(shù)學(xué)學(xué)內(nèi)容賦予生命靈性．讓學(xué)生主動地卷入童話角色體驗(yàn)中，即凸現(xiàn)毫米與厘米的本質(zhì)聯(lián)系，又使學(xué)生在其中受到“尺有所短．寸有所長”之理的熏陶。教學(xué)情境的表理形式和創(chuàng)設(shè)時機(jī)時應(yīng)該是多樣的，我還組織一些游戲性活動。“包裝”數(shù)學(xué)知識，或創(chuàng)設(shè)故事性情境?！按?lián)”數(shù)學(xué)知識，讓學(xué)在生動具體的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)；我還聯(lián)系學(xué)生熟悉的生活創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和理解數(shù)學(xué)。就這一節(jié)課而言．我創(chuàng)設(shè)導(dǎo)人情境．讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)的情趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)；可以創(chuàng)設(shè)探索情境，讓學(xué)生經(jīng)歷教學(xué)的刺激，體驗(yàn)和理解教學(xué)；可以創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境，讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的價值．培養(yǎng)教學(xué)的眼光。

二、變被動接受為主動參與

在以前的教學(xué)中，我總是把自己的知識經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)知識完全是被動接受。學(xué)習(xí)新課標(biāo)后，我認(rèn)識到，根據(jù)低年級學(xué)生的年齡特征，他們活潑好動，對什么新事物都好奇，比較容易調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，但也存在對老師依賴的特點(diǎn)．不知該怎樣學(xué)習(xí)。因此．要使學(xué)生真正主動參與到學(xué)習(xí)中來．我們應(yīng)該使他們在積極的準(zhǔn)備狀態(tài)下參與學(xué)習(xí)活動，讓他們相信“我能行”、“我能做”，從而滿懷信心參與學(xué)習(xí)活動。如我在教“9加幾”時，知識的基礎(chǔ)是數(shù)數(shù)、數(shù)的組成及簡單的計算技巧，能力的基礎(chǔ)是對小棒的熟練操作。因此在學(xué)習(xí)新知識前，先讓學(xué)生看著主題自己想做的事情：“他們有的數(shù)圖中學(xué)生的數(shù)量，有的用小棒擺圖中的飲料，有的與同學(xué)一起把圖中的情境編成小故事，這樣在與同學(xué)合作的過程中．就對必要的知識、技能有了一定的準(zhǔn)備．這時我又提出：“誰可以根據(jù)圈中的事情提出與數(shù)學(xué)有關(guān)的問題呢？”因?yàn)閷W(xué)生有了一定的準(zhǔn)備．所以他們不僅知道要做什么，而且知道了如何去參與學(xué)習(xí)話動．學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得特別積極，都爭先恐后地發(fā)表自己的意見．為后面的學(xué)習(xí)活動提供了保障。學(xué)生在學(xué)習(xí)中想出多種答案：“有的把左右兩邊小棒合到一起．一根一根地數(shù)，一直數(shù)完；有的接著左邊的9根小棒繼續(xù)數(shù)右邊的小棒，還有的從右邊拿一根放在左邊湊成10根，右邊還剩幾根就是十幾，也就是湊十的方法，因?yàn)槲覀兊哪繕?biāo)是在學(xué)習(xí)中激發(fā)他們的自信心，培養(yǎng)主動參與學(xué)習(xí)活動的意識。

教育家蘇霍坶林斯基說過：“在手腦之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，這些聯(lián)系起著兩方面的作用．手使腦得到發(fā)展，使它更加明智，腦使手得到發(fā)展，使它變成創(chuàng)造的、聰明的工具，變成思維工具和鏡子”。因此．我在教學(xué)中放手讓學(xué)生參與操作活動，使他們在擺．拼、剪，折，量．捏、畫等活動中，體會主動參與學(xué)習(xí)的樂趣，提高自主參與的能力。學(xué)生動手操作的過程，就是學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)研究活動的過程，學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性可以得到充分的發(fā)揮，滿足了學(xué)生的探究需求，從而積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動之中。

三、變看重表象為注重內(nèi)涵

以前，我覺得良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣就是是要求學(xué)生上課坐好，舉手發(fā)言等外在形式。教師都知道，對小學(xué)生來說，培養(yǎng)良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的習(xí)慣是很重要的。按照《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，對新課程實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，首先培養(yǎng)良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣。在這里，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣不能簡單地理解為只是要求學(xué)生上課坐好，舉手發(fā)言等外在形式，更重要的是逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考，敢于提問，認(rèn)真傾聽別人的意見，勇于表達(dá)自己的想法，樂于與人合作等內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。老師還要明確，學(xué)生這些良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，不是一朝一夕的就能完成的。教學(xué)中，我不急于求成，不對學(xué)生過早地提出統(tǒng)一的、硬性的要求，而是采取循序漸進(jìn)的方式，逐步讓學(xué)生學(xué)會討論、學(xué)會交流、學(xué)會思考、學(xué)生合作、學(xué)會傾聽、學(xué)會質(zhì)疑、學(xué)會分享。這引起好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)打下堅實(shí)的基礎(chǔ)，使學(xué)生終生受益無窮。

四、變應(yīng)付考試為服務(wù)生活

在學(xué)習(xí)新課標(biāo)之前，我的教學(xué)純粹只是為了應(yīng)付考試，根本沒有與實(shí)際生活相聯(lián)系。直到學(xué)習(xí)了新課標(biāo)之后，我才認(rèn)識到數(shù)學(xué)來源于生活，生活中處處有數(shù)學(xué)，對小學(xué)生而言，在生活中形成的常識，經(jīng)驗(yàn)是他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，我努力拓展學(xué)生認(rèn)識數(shù)學(xué)、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的空間，重視學(xué)生對數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知道之前盡早感受，這種做法在課堂教學(xué)中收到了事半功倍的效果。比如，我在教學(xué)“數(shù)數(shù)”前，由于學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，互相之間還比較陌生，我就設(shè)計了“自我介紹”的活動，介紹內(nèi)容必須包括“家里有幾口人”這樣，就把要學(xué)習(xí)的“數(shù)數(shù)”的知識孕伏在其中了。又如，教學(xué)“高矮”時，前一天，我對學(xué)生說：“明天數(shù)學(xué)課上，同學(xué)們要告訴全班同學(xué)，是爸爸高些，還是媽媽高些？”學(xué)生回家后將認(rèn)真觀察比較，無形中就把“高矮”的知識滲透在生活實(shí)際中了。隨著新課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)的不斷深入，我發(fā)現(xiàn)知識的“課前孕伏”應(yīng)該有一個條紋的規(guī)劃。為此，我在學(xué)期之初對整冊教材進(jìn)行研究、分析，找到知識的孕伏點(diǎn)，規(guī)劃知識的孕伏周期，然后通過家庭、學(xué)校的有校溝通，通過一系列實(shí)驗(yàn)作業(yè)，讓學(xué)生經(jīng)歷幾天、幾個周，甚至幾個月的“感受”之后再學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，激發(fā)學(xué)生熱愛數(shù)學(xué)的情感。比如，一年級數(shù)學(xué)“認(rèn)識鐘表”的內(nèi)容，是教材的第八單元，按計劃應(yīng)該是第十三周的教學(xué)內(nèi)容，而我在第九周就布置學(xué)生，要他們每天記下自己晚上睡覺和第二天起床的時間，第二天來校后告訴大家。幾周的時間，每天看兩次鐘表，無形中對鐘表就已很熟悉了，這些活動又是學(xué)生們喜聞樂見，易于接受的，在不知不覺中學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)。

五、需要改進(jìn)和完善的問題

1、合作學(xué)習(xí)效果不佳。

合作學(xué)習(xí)，顧名思義，就是組內(nèi)成員在明確分工的前提下，通過共同努力完成同一學(xué)習(xí)任務(wù)。合作學(xué)習(xí)這種方式已被教師接納，也在課堂中廣泛運(yùn)用，并取得了很好的效果。但在低年級的課堂中，我們更多的是發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，當(dāng)我要求學(xué)生合作學(xué)習(xí)時，學(xué)生或是沒有圍繞同一目標(biāo)，各做各的事，不會合作，甚至不愿合作；或是由“強(qiáng)者”說了算，“弱者”跟著別人走，缺乏主動性和自信心；或在談?wù)撆c學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)的話題，表面上熱熱鬧鬧；或在玩學(xué)具，津津有味。

2、課堂資源利用不足。

充分利用課堂中的一些動態(tài)資源，注重課堂中的動態(tài)生成，也是新課程對課堂教學(xué)提出的新要求。我的潛意識里還是喜歡那種“正中下懷”的回答。課堂中，一旦有了與自己心目中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”相同的答案，就草草收場，因此也就常常忽視了那些“錯誤者”或“失敗者”，從而丟失了課堂中許多亮點(diǎn)，浪費(fèi)了寶貴的課堂動態(tài)資源。

3、對“組織者”認(rèn)識不夠。

上 《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》中指出：“組織者的含義包括組織學(xué)生發(fā)現(xiàn)、尋找、搜集和利用學(xué)習(xí)資源，組織學(xué)生營造和保持教學(xué)中和學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍等等?！痹诘湍昙壵n堂中，面對一群6、7歲的孩子，要扮演好組織者的角色，實(shí)在是太難了。但是，課堂中必要的“組織教學(xué)”、最起碼的“教學(xué)常規(guī)”還是不能少的。由于沒能從低年級學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)，課堂中無度地讓學(xué)生“動手操作”、“自主探究”、“合作學(xué)習(xí)”，沒能充分認(rèn)識、深刻領(lǐng)會組織者在課堂中的重要地位，導(dǎo)致必要的組織教學(xué)、課堂常規(guī)被無意地忽視了，使得課堂表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上卻是秩序混亂。相當(dāng)一部分學(xué)生一節(jié)課下來，根本就沒有參與到有意義的學(xué)習(xí)活動中來，所得無幾。應(yīng)該說組織教學(xué)、課堂常規(guī)是低年級課堂中十分關(guān)鍵的因素，它們本身就是課程，而且是很重要的組成部分，必須引起高度重視。

總之，在以后的教學(xué)中，我將繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)；與學(xué)生有效互動；為學(xué)生的主動建構(gòu)提供條件、時間及空間上的保障；使學(xué)生形成對知識的真正理解；關(guān)注學(xué)生對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思；使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)與情感，為學(xué)生的人格發(fā)展和終身學(xué)習(xí)奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

第四篇：學(xué)習(xí)課程改革及課程標(biāo)準(zhǔn)心得

作為一職校教師，我參加了我校新課改的培訓(xùn)，在這段時間里我學(xué)習(xí)了很多新課改的資料，使我獲益良多。這次培訓(xùn)對于我將會有很大幫助，為我在今后教學(xué)工作中提供了良好的指導(dǎo)。新課程理念的核心是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，我想這就是評價新課程課堂教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。下面我前談幾點(diǎn)我自己的體會：

首先，創(chuàng)造情境，發(fā)揮最佳教學(xué)效果。

在教學(xué)實(shí)踐中，試圖從日常生活入手，創(chuàng)設(shè)生動有趣的問題情境，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這樣使學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)和客觀事實(shí)出發(fā)，在研究現(xiàn)實(shí)問題的過程中學(xué)習(xí)物理、理解物理，同時把學(xué)習(xí)到的物理知識應(yīng)用到生活實(shí)際，使學(xué)生親近物理，感到學(xué)習(xí)物理的快樂，初步體現(xiàn)與現(xiàn)時生活的聯(lián)系。達(dá)到物理知識融入生活的目的其次，獎勵激勵，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

在教學(xué)中，充分關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度變化，采取積極的評價，較多地運(yùn)用激勵性的語言。如：說得真好！你懂得真不光少！你想象力非常豐富！真聰明等等！調(diào)動了學(xué)生積極探求知識的欲望，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的情感，讓每個學(xué)生體驗(yàn)成功，增強(qiáng)自信心。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感，讓其由被動接受到主動汲取物理知識。

在課程改革中，主要是要能發(fā)揮學(xué)生主體性和積極性，有一個創(chuàng)新思維活動的空間，關(guān)鍵在于教師；教師如何引導(dǎo)，啟發(fā)，點(diǎn)拔？能否真正地把學(xué)生引到這一領(lǐng)域？教師在平時備課中不但要吃透教材，而且要盡量地搜集，制作與教材有關(guān)的知識，教具；又要善于把握學(xué)生的心里，使學(xué)生能夠與老師發(fā)生共鳴。物理學(xué)科是一門與生活密切聯(lián)系的學(xué)科，所以更加要求老師能夠從平時生活入手，加深知識與課本的聯(lián)系，使得學(xué)生能夠看到生活中的物理，找到物理在生活中的體現(xiàn)。

最后，認(rèn)真做好教學(xué)評價。

評價主體多元化，評價方式多樣化，將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，讓學(xué)生成為評價主體中的一員，將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)。關(guān)注每一位學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。是我對教學(xué)評價的的基本體會。進(jìn)行教學(xué)評價改革，歸根結(jié)底是為了提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生掌握知識，形成能力，實(shí)現(xiàn)個性的健康發(fā)展，即“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)生學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。面對新課程改革，教師面臨著巨大的考驗(yàn)，要積極做好思想轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)確定自己更高層次的教學(xué)目標(biāo)。

對于教學(xué)課而言，不能光是知識的傳授，而是包括知識與技能、思考、解決問題、情感與態(tài)度等幾個方面。那種追求“能夠教好一節(jié)課”或“教出了幾個能考高分的學(xué)生”為目的的教學(xué)已經(jīng)不符合課改精神了。教會學(xué)生知識，教給學(xué)生方法，教給學(xué)生獨(dú)立和生存的能力應(yīng)成為所有教師的職業(yè)追求。具體我認(rèn)為要從以下及方面著手：

第一．加強(qiáng)對新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解

教材是教學(xué)過程中的載體，但不是唯一的載體。在教學(xué)過程中教材是死的，但作為教師的人是活的。所以，一名教師，應(yīng)該不斷的學(xué)習(xí)，不斷的增加、更新自己的知識，才能將教材中有限的知識拓展到無限的生活當(dāng)中去。作為一名新課改的實(shí)施者，我們應(yīng)積極投身于新課改的發(fā)展之中，切實(shí)以新觀念、新思路、新方法投入教學(xué)，適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)改革需要，切實(shí)發(fā)揮新課標(biāo)在新時期教學(xué)改革中的科學(xué)性、引領(lǐng)性，使學(xué)生在新課改中獲得能力的提高。在新課改形勢下，教師首先需要考慮的不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索？而這又首先要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過教育的人該是什么樣？教育承擔(dān)著怎么樣的職責(zé)和使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課程教學(xué)模式等等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?？為什么要?qiáng)調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評價？為什么要開發(fā)校本課程？這就是新課程中的教師發(fā)展應(yīng)關(guān)注的根本和核心。

第二．學(xué)生應(yīng)成為課堂學(xué)習(xí)的主人。環(huán)顧周圍，在我們的教學(xué)中還存在許多這樣的現(xiàn)象：一些學(xué)生在生活中早已熟悉的東西，教師還在不厭其煩地從頭講起；一些具有較高綜合性和較高思維價值的問題，教師卻將知識點(diǎn)分化，忽視了學(xué)生自主探究和知識的綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)；一些本該讓學(xué)生自己去動手操作、試驗(yàn)、討論、歸納、總結(jié)的內(nèi)容卻被老師取而代之；一些學(xué)生經(jīng)過自己的深思熟慮形成的獨(dú)特見解和疑問，往往因?yàn)槔蠋煹摹熬驼瘴医痰膩怼倍髿?。在新課程下，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)造性，為學(xué)生提供從事活動的機(jī)會，構(gòu)建開展研究的平臺，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。第三．追求形式和效果統(tǒng)一的課堂

現(xiàn)在，一些課堂濫用討論、合作學(xué)習(xí)的方式，不給學(xué)生足夠的機(jī)會和科學(xué)的指導(dǎo)，使課堂流于形式。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計組織有效的、科學(xué)的活動應(yīng)從以下幾個方面入手：首先問題情境必須貼近學(xué)生的實(shí)際生活，活動內(nèi)容必須與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平同步；其次要讓學(xué)生有一個獨(dú)立思考的過程，讓他們帶著自己的觀點(diǎn)去充分地討論研究，發(fā)現(xiàn)自己的不足，構(gòu)建完整全面的知識體系；還有對不同層次的學(xué)生要有不同的要求，允許學(xué)生有不同的方法和觀點(diǎn)，讓學(xué)生在交流、探究、比較的過程中將知識優(yōu)化組合，完成篩選，做出正確判斷。

通過對《新課程標(biāo)準(zhǔn)》學(xué)習(xí)，使我對新課程標(biāo)準(zhǔn)有了更深的理解，明確了基礎(chǔ)教育新課程“新”的原因：

1、從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生存，學(xué)會做人。每門學(xué)科都至少包括三個方面：知識技能、過程方法、情感態(tài)度與價值觀，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式多樣化，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。

3、強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的過程。注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探索，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性的學(xué)習(xí)。

4、特別突出了實(shí)踐教育課程。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，增強(qiáng)社會責(zé)任感。

5、強(qiáng)調(diào)評價指標(biāo)的多元化，對學(xué)生的評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)、發(fā)展學(xué)生的多方面潛能。

通過新課程學(xué)習(xí)，使我明確了教師不在是課程的執(zhí)行者，而是課程的建設(shè)者、調(diào)適者，是課程實(shí)施中問題的協(xié)商者、解決者。因此，新課程對教師在決策、開發(fā)、研究能力上提出了許多要求。教師在新課程中的最大變化是角色的變化。

1、由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。教師作為促進(jìn)者，其角色行為表現(xiàn)為：幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展能力；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；為學(xué)生提供各種便利，為學(xué)生服務(wù)；建立一個接納的支持性寬容的課堂氣氛；與學(xué)生一起分享他們的情感體驗(yàn)和成功的喜悅；和學(xué)生一道尋找真理；能夠承認(rèn)過失和錯誤。

2、由學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者。作為引導(dǎo)者，教師要記住自己的職責(zé)是教育所有的學(xué)生，因而要堅信每個學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能。再課堂教學(xué)中，要盡量地給每位學(xué)生同等的參與討論得機(jī)會。要經(jīng)常仔細(xì)地檢查、反省自己是否在對待不同學(xué)生上有差別。要常常了解學(xué)生得意見，看看他們是否察覺到了教師在期望上的偏差，隨時審查，隨時修正。

3、教師在課堂的位置，將不在是知識傳授著的固定位置——講臺，而在教室里流動起來，將參與道學(xué)生活動之中，與學(xué)生分享知識并獲得情感體驗(yàn)。

通過新課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，是我明確了今后的工作方向。我會認(rèn)真學(xué)習(xí)有關(guān)資料，認(rèn)真鉆研教材，認(rèn)真領(lǐng)會編者意圖，力求在課堂上關(guān)注學(xué)生；組織有效的小組合作學(xué)習(xí)；使學(xué)生經(jīng)歷真正的“引導(dǎo)”，獲得新知。

與以往歷次課程改革相比，此次課程改革的最大區(qū)別就是不僅課程體系有了巨大調(diào)整，而且反映出教育思想的革命性變化：即通過課程改革促使教師的教育方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，使學(xué)校教學(xué)工作真正走上素質(zhì)教育的軌道。歸納起來，此次“課改”具有以下顯著特點(diǎn)：（1）轉(zhuǎn)變教育功能，將素質(zhì)教育的理念落實(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)之中。新的課程標(biāo)準(zhǔn)力圖在課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施建議等方面全面體現(xiàn)“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀”三位一體的課程功能，從而促進(jìn)學(xué)校教育重心的轉(zhuǎn)移。（2）突破學(xué)科中心，加強(qiáng)學(xué)科整合并設(shè)置綜合課程。精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊的現(xiàn)狀，密切教科書與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會、科技發(fā)展的聯(lián)系。（3）強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)，增大學(xué)校和教師在課程執(zhí)行中的自主權(quán)。新課程標(biāo)準(zhǔn)重視對不同階段目標(biāo)的刻劃，以及對實(shí)施過程的建議，對達(dá)到目標(biāo)的內(nèi)容與方法，特別是知識的前后順序，不做硬性規(guī)定。（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的改善。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)通過加強(qiáng)過程性、體驗(yàn)性目標(biāo)，以及對教材、教學(xué)、評價等方面的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生主動參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究，發(fā)展學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5）評價建議具有更強(qiáng)的指導(dǎo)性和操作性。新標(biāo)準(zhǔn)力圖提出有效的策略和具體的評價手段，使評價的重心更多地指向?qū)W生的學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。國家基礎(chǔ)教育課程改革能否成功，改革目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在教師。就教師而言，要適應(yīng)新課程教學(xué)，就必須通過繼續(xù)教育對新課程充分理解，誠心接受，熱情投入，有效實(shí)施并根據(jù)新課程要求，不斷提高自身綜合素質(zhì)。在新課程實(shí)施中實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，教師的發(fā)展又將構(gòu)成新課程實(shí)施的條件。首先，必須認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，特別是素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育和基礎(chǔ)教育改革等方面的理論，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和觀念。如我們經(jīng)常講教育，教師天天搞教育，但到底什么是教育？顯然，這個問題不搞清楚，就很容易導(dǎo)致教育的異化。再以我們熟悉的考試升學(xué)率為例，它本來反映的是一個國家或地區(qū)在一定時期的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，但在現(xiàn)實(shí)中，人們常常對其本質(zhì)意義嚴(yán)重忽略，而經(jīng)常將其作為衡量教育質(zhì)量和辦學(xué)效果的一項(xiàng)重要指標(biāo)（有時甚至作為唯一標(biāo)準(zhǔn)）很不恰當(dāng)?shù)乜浯蠛蛷?qiáng)化了。這種觀念和認(rèn)識上的誤區(qū)，必然使評價導(dǎo)向發(fā)生偏差。這也是實(shí)際工作中素質(zhì)教育很難落實(shí)，“應(yīng)試教育”愈演愈烈的一個重要原因。由此看來，我們在教育觀、教學(xué)觀、課程觀，知識觀，學(xué)生觀、人才觀、質(zhì)量觀、考試觀等教育思想方面恐怕都有重新認(rèn)識和認(rèn)真反思的必要。其次，隨著新課程的運(yùn)行，教師要調(diào)整自己的角色，改變傳統(tǒng)的教育方式。教師要由傳統(tǒng)意義上的知識的傳授者和學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和幫助者；由簡單的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐的研究者或研究的實(shí)踐者；由教學(xué)活動的主角轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和配合者。在教育方式上，也要體現(xiàn)出以人為本，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人而不是知識的奴隸。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生檢視和反思自我，喚起學(xué)生成長的渴望；幫助學(xué)生尋找、搜集和利用學(xué)習(xí)資源，設(shè)計恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的實(shí)際意義，營造和維持學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍；幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行評價，并促進(jìn)評價的內(nèi)在化。教師要善于捕捉和激發(fā)學(xué)生思維的火花和學(xué)習(xí)的靈感，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生發(fā)展的潛能和性向。新課程實(shí)際上對教師提出了教育專業(yè)工作者的要求，這就是教師要成為學(xué)生成長的引領(lǐng)者，學(xué)生潛能的喚醒者，教育內(nèi)容的研究者，教育藝術(shù)的探索者，學(xué)生知識建構(gòu)的促進(jìn)者，學(xué)校制度建設(shè)的參與者，校本課程的開發(fā)者??。照此要求，我們?nèi)沃氐肋h(yuǎn)，確需努力。

第五篇：一所中學(xué)為課程改革帶來了什么啟示

一所中學(xué)為課程改革帶來了什么啟示？

杜郎口中學(xué)是2006年新課程繞不過去的名詞。因?yàn)樗云?年的日常教學(xué)改革實(shí)實(shí)在在地對新課程的諸多理念做了現(xiàn)實(shí)的回答。這其中，有課程改革行進(jìn)到今天仍無法解決的難題：以人為本的理念怎么能在五六十人的大班額中落實(shí)？個體差異如何兼顧？師資薄弱、信息閉塞的農(nóng)村學(xué)校怎么有能力實(shí)施“新課程”所倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式？

杜郎口中學(xué)其實(shí)只做了3件事：

①把學(xué)生真正解放出來，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的事情，讓學(xué)生資源對教學(xué)的貢獻(xiàn)最大化。

②使教師從傳統(tǒng)的資源提供者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)管理者，以統(tǒng)一的管理模式來暫時規(guī)避師資水平差異帶來的負(fù)面影響。

③把人在教育中最重要的需求作為關(guān)注的重點(diǎn)，即求知中對解惑的渴望與人對精神愉悅感的渴求（情感、人格等）。

從教育理論的貢獻(xiàn)來說，這幾點(diǎn)幾乎沒有任何突破。近一百年來，兒童（學(xué)生）在教育中的地位反復(fù)受到尊崇。但在中國這樣有著幾千年“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)的國家，這種嘗試遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。新課程高揚(yáng)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的旗幟。很多人表示十分贊同。但是，贊同是一回事，做不做是另一回事?！安蛔觥钡脑蚬倘挥泻芏?，大至教育體制、評價制度，小至個人負(fù)擔(dān)、熱情等等。但還是隱藏著一個重要的懷疑：能真正放手相信學(xué)生嗎？學(xué)生作為受教育者，還能對教育、教學(xué)有什么別的貢獻(xiàn)？理論是理論，實(shí)踐是實(shí)踐。兩者差得遠(yuǎn)呢！

杜郎口中學(xué)最可貴的突破竟是：

大膽地真實(shí)地“相信”了一回學(xué)生。在中國，沒有哪所學(xué)校敢將每間教室的講臺搬走，讓教師集體轉(zhuǎn)變角色；沒有誰敢讓每個學(xué)生每節(jié)課都采用自主、合作（往往包括探究）（即預(yù)習(xí)、展示、反饋）的教學(xué)方式；也沒有誰敢讓在校的學(xué)生都在課堂上“爬黑板”、“鬧翻天”。這些具有顛覆意義的場景似乎只能寫在教育理論家的著作里，而不是呈現(xiàn)在七八年時間的日常教學(xué)中。但是杜郎口中學(xué)做了。不僅僅做了，還給出了令人滿意的升學(xué)率。除了升學(xué)率，還“產(chǎn)出”了自信、樂觀、開朗這些對農(nóng)村學(xué)生來說難能可貴的品質(zhì)。這在中國教育界造成的轟動可想而知。

前往參觀的人們關(guān)心的是具體的教學(xué)模式、操作辦法，關(guān)心這些經(jīng)驗(yàn)的可移植性。在我看來，這些固然是重要的。可是更值得深思的是：為什么偏偏是杜郎口中學(xué)這樣的農(nóng)村學(xué)校無意中驗(yàn)證了新課程的某些理念？這樣的現(xiàn)實(shí)道路為什么沒有被其他學(xué)校走出來？校長崔其升十分坦率地說：這是“置之死地而后生”的選擇。1997年杜郎口中學(xué)的升學(xué)率在全縣23所初中中已連續(xù)l0年排名在后三名，面臨撤并。這不僅堅定了崔其升改革的重要原因。