第一篇：漢英語作為第二語言的教學法體系對比研究

漢英語作為第二語言的教學法體系對比研究

【摘要】：當前普遍認為，對外漢語教學在引進西方教學和學習理論的同時，需要深入探討漢語本質(zhì)特點和教學規(guī)律，力求在漢語教學理論和學習理論方面，建構(gòu)自己的理論框架和模式。這是對外漢語教學的努力方向，也說明了教學研究現(xiàn)狀的不足。在過去的一百年間，第二語言教學理論的核心是教學法理論的發(fā)展。對最佳教學方法的追求成為了第二語言教學理論發(fā)展的動力。因此，我們認為，在這宏觀的目標下面也包含著具體的要求，可以歸結(jié)為兩個基本方面：一是對外漢語教學長期以來形成了唯西方二語教學法理論馬首是瞻的被動發(fā)展局面，因此需要在理論建構(gòu)上正確處理西方二語教學法理論和對外漢語教學法理論之間的關系。二是正確認識對外漢語教學中漢語的本質(zhì)特點及其教學規(guī)律。我們主張將這兩個問題以“教學法體系”為平臺加以整合，將洪堡特的語言對比思想延伸到漢英語作為第二語言的教學法體系對比中，從歷時和共時的兩個維度著重探討它們在語言教學理論建構(gòu)上的特點，特別是在關涉諸多教學要素的教學法原則以及教學過程安排中所表現(xiàn)出的獨特之處。通過對比，我們可以發(fā)現(xiàn)對外漢語教學法體系建構(gòu)中的理論創(chuàng)新動力不足、語言本位觀的錯位和教學方法扭曲等問題歸根結(jié)底是在借鑒吸收西方二語教學理論的同時，對歷時教學傳統(tǒng)缺乏批判性地借鑒和繼承。因此，我們建設性地主張，借鑒“后方法時代”教學理論，構(gòu)建一個以教師自主教學為原則的對外漢語教學法體系，這為建構(gòu)符合漢語特點和漢語教學與學習規(guī)律的理

論框架模式提供了一種可能。本論文共分七章。第一章“緒論”如何在引進西方教學理論和學習理論的同時，更多地關注漢語教學本體的獨特性，是當前對外漢語教學理論發(fā)展的一大趨勢。我們從中析出兩條主線：即如何正確評判對外漢語教學已有的理論建構(gòu)，以及如何認識漢語教學中的本體特性。我們提出應辯證認識西方第二語言教學法理論的影響，并簡略分析了對外漢語教學本體理論構(gòu)建的前期探索。提出解決上述兩個基本課題，應借助語言世界觀的哲學思想，在漢英語作為第二語言的教學法體系對比框架中，發(fā)掘并整理符合漢語自身特點的對外漢語教學思想和手段。并為之劃定了對比的范圍、提出了研究的方法，也探討了本研究可能具備的意義。第二章教學法體系：教學理論實踐化、教學實踐理論化這一章是教學法體系研究的文獻綜述。針對中西方教學法理論中術語混淆以及譯語不對稱等問題，在教學法體系構(gòu)建中加以辨析。提出以“教學法原則”為核心的“教學法體系”概念，分析評價中外第二語言教學理論所作的相關研究。以此為基礎，提出教學法體系的立體建構(gòu)模式，向內(nèi)分析教學法原則的核心作用及其內(nèi)在建構(gòu)，向外探討教學法體系如何銜接第二語言教學學科的其他層面，論證教學法體系所具有的教學理論實踐化、教學實踐理論化的特性。第三章教學法體系對比研究的哲學基礎和對比構(gòu)建這一章主要探討語言觀的概念及其哲學基礎，提出語言觀影響第二語言教學法原則的途徑：語言觀影響教學法原則中基本語言教學內(nèi)容和教學目標的確定；進而決定教學組織，影響語言教學方法擇選。特別是通過對比幾種典型的語言觀，強調(diào)語言世界觀是對語言本質(zhì)的最真切的反映，而且突出它對于教學法體系對比的意義：首先，語言世界觀為對比研究提供了哲學基礎，為第二語言教學研究提供了獨特的對比視角；同時，以漢語為例，語言世界觀可以重釋第二語言教學的語言本體特點。語言世界觀強調(diào)語言特點背后的民族思維、民族文化特性，能夠真實體現(xiàn)目的語的特點和內(nèi)容，進而完善第二語言教學的目標。第四章“前教學法體系階段”對比這一章首先回顧漢英語對外教學的歷史起源，以及特定的歷史背景，概述兩者的宏觀教學性質(zhì)。在構(gòu)擬的“教學法體系”中，從語言觀到“教學方法設計”中的“教學法原則”和“教學方法過程”，進行了詳細的分層對比，從而總結(jié)出歷史上漢英語對外教學各自具有的鮮明特點和不同性質(zhì)。在本章中，我們還通過專題研究，重點分析了元末明初的對外漢語教材《老乞大》所隱含的先進教學思想和方法。第五章“教學法體系階段”對比在本章中，基于基礎教學理論的共性，我們認為漢英語的二語教學均先后建構(gòu)了“結(jié)構(gòu)主義”教學法體系和“功能主義”教學法體系，但是兩者在體系外在模式構(gòu)成和內(nèi)部的歷時建構(gòu)上均呈現(xiàn)出諸多不同，我們也在教學法體系框架中，從語言觀到“教學方法設計”中的“教學法原則”和“教學方法過程”，進行詳細的分層對比，重點突出標志理論建構(gòu)的不同體系“教學法原則”的差異。第六章基于教學法體系的教學理論建構(gòu)和教學本體再思考本章基于上文對比結(jié)果，從具體的教學法原則形成及教學理論建構(gòu)軌跡兩方面總結(jié)兩種語言教學理論建構(gòu)的基本特征，并試圖從中西民族傳統(tǒng)思維的深度詮釋兩者間的差異和獨特性。本章還針對以“結(jié)構(gòu)”為主的對外漢語教學語法系統(tǒng)，作了分析和反思，提出“字本

位”理論與應用既有助于反映對外漢語教學中的語言本體的真實特點，也有助于對外漢語教學理論建構(gòu)的古今傳承。本章認為，在某種意義上，這些問題的出現(xiàn)可歸結(jié)為對外漢語教學法體系理論建構(gòu)中所存在的歷史傳承危機。代結(jié)語：“后方法時代”語言教學觀與對外漢語教學法體系構(gòu)建本章分析了以Kumaravadivelu為代表所提出的“后方法時代”語言教學觀，它通過反思傳統(tǒng)方法，倡導對教師自主性和創(chuàng)造性的回歸，主張構(gòu)建一個“由下至上”，適應具體教學情景的教學實踐者自身的教學理論體系。以此為理論基礎，我們結(jié)合“方法時代”對外漢語教學法體系構(gòu)建及其存在的問題，主張超越傳統(tǒng)教學法體系的視閾，構(gòu)建一個以教師自主教學為原則的、富有個性化的對外漢語教學法體系，并初步構(gòu)擬了相應的體系構(gòu)建模式?！娟P鍵詞】：教學法體系對外漢語教學英語第二語言教學對比研究 【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2007 【分類號】：H09 【目錄】：論文摘要7-10Abstract10-18第一章緒論18-381.1第二語言教學法理論的轉(zhuǎn)向18-191.2對外漢語教學法理論建構(gòu)反思19-291.2.1”具有中國特色的對外漢語教學理論”構(gòu)想19-201.2.2對外漢語教學本體理論構(gòu)建的前期探索20-231.2.3辯證認識西方第二語言教學法理論的影響23-271.2.4教學法體系對比:構(gòu)建”中國特色對外漢語教學理論”的基礎工作27-291.3研究目標、論文框架、研究意義及

方法29-361.3.1研究目標29-311.3.2論文框架31-331.3.3研究意義33-351.3.4研究方法35-36本章小結(jié)36-38第二章教學法體系:教學理論實踐化、教學實踐理論化38-1002.1教學法體系與第二語言教學學科理論體系38-522.1.1第二語言教學學科的確立38-392.1.2語言教學學科理論體系及教學法的地位39-522.2教學法、教學法流派、教學方法論和教學法體系概念辨析52-782.2.1”教學方法”的發(fā)端52-552.2.2教學法及其體系化建構(gòu)傾向55-622.2.3教學法體系及其建構(gòu)評述62-782.3教學法體系立體建構(gòu)78-972.3.1教學法體系的立體框架78-822.3.2”教學設計”的體系82-972.4構(gòu)建以教學法體系為核心的第二語言教學學科理論97-99本章小結(jié)99-100第三章教學法體系對比研究的哲學基礎及對比構(gòu)建100-1383.1語言觀及其影響教學法原則的雙路徑100-1163.1.1語言觀概念及其哲學性100-1033.1.2影響語言學理論的幾種典型語言觀103-1103.1.3語言觀影響第二語言教學法原則的雙路徑110-1163.2語言世界觀與漢英語第二語言教學法體系對比116-1373.2.1語言世界觀的哲學意義與現(xiàn)實意義116-1243.2.2語言世界觀第二語言教學法體系對比124-137本章小結(jié)137-138第四章”前教學法體系階段”對比138-2384.1”前教學法體系階段”的確定138-1404.1.1”前教學法體系階段”的時段劃界138-1394.1.2教學法體系的歷史相承139-1404.2漢英語對外教學的歷史起源140-1454.2.1兩個相關的問題140-1424.2.2漢語對外教學的起源142-1444.2.3英語對外教學的起源144-1454.3”前教學法體系階段”漢英語對外教學總體發(fā)展145-1594.3.116-17世紀:歷史上漢英語對外教學發(fā)展的分水嶺

145-1464.3.2宏觀歷史背景下漢英語對外教學的性質(zhì)差異146-1594.4”軸心時代”中西語言觀與古英語”教學法原則”159-1654.5古代漢英語作為第二語言的”教學法原則”對比165-1964.5.1古代漢語對外教學165-1794.5.2古代英語對外教學179-1924.5.3”以教師為中心、以課本為中心”的古代漢語對外教學192-1944.5.4”以教師為主導,注重師生互動”的古代英語對外教學194-1964.6.古代漢英語”教學方法和過程”對比196-2334.6.1古代漢語對外教學的三個階段及主要方法196-2134.6.2漢語的后期口語教學思想和方法——《老乞大》口語教材編寫特色研究213-2234.6.3不列顛羅馬化時代到早期基督教拉丁語的教學方法223-2294.6.4英語對外教學的主要教學方法229-233本章小結(jié)233-238第五章”教學法體系階段”對比238-3065.1教學法體系和對比階段劃分238-2485.1.1”教學法體系階段”語言學理論的發(fā)展背景238-2405.1.2西方第二語言教學法歸類和教學法體系240-2435.1.3對外漢語教學學科發(fā)展和兩大教學法體系243-2465.1.4教學法體系對比層次的劃分246-2485.2”結(jié)構(gòu)主義”教學法體系對比248-2695.2.1基礎理論影響下的教學法體系的模式和特點對比248-2585.2.2”結(jié)構(gòu)主義”教學法體系的教學方法設計對比258-2695.3”功能主義”教學法體系對比269-3055.3.1基礎理論和漢英教學法體系的模式構(gòu)成和特點對比269-2835.3.2”功能主義”教學法體系的教學方法設計對比283-305本章小結(jié)305-306第六章基于教學法體系的教學理論建構(gòu)和教學本體再思考306-3346.1二語教學理論建構(gòu)的特點與民族傳統(tǒng)思維306-3186.1.1漢英語二語教學理論建構(gòu)的總體特點306-3116.1.2漢英

語二語教學理論建構(gòu)特點和漢英民族思維311-3186.2對外漢語語法教學的地位、性質(zhì)和語法”本位論”思考318-3296.2.1語法教學是對外漢語教學的主體教學內(nèi)容318-3196.2.2對外漢語教學對傳統(tǒng)教學語法系統(tǒng)的反思319-3216.2.3從本位理論對傳統(tǒng)教學語法系統(tǒng)的反思321-3236.2.4對外漢語教學語法”字本位”理論的應用探索323-3296.3對外漢語教學法體系理論建構(gòu)的歷史傳承危機329-332本章小結(jié)332-334代結(jié)語:”后方法時代”語言教學觀與對外漢語教學法體系構(gòu)建334-3411.”后方法時代”語言教學方法觀334-3362.”方法時代”對外漢語教學法體系建構(gòu)及其存在的問題336-3383.”后方法時代”思想借鑒下的對外漢語教學法體系建構(gòu)模式338-340本章小結(jié)340-341附錄341-342參考文獻342-358后記358-360

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第二篇：試論戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學中的運用

試論戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學

中的運用

以澳大利亞的一個課堂教學為例

王永陽

2013-2-27 15:59:32 來源：《世界漢語教學》(京)2009年2期

【作者簡介】王永陽，博士，澳大利亞墨爾本大學教育研究院研究員，著有學術專著《讀中國文學還是讀中國——兼論對外漢語教學中的跨文化主題閱讀法》。

【內(nèi)容提要】如何在漢語作為第二語言教學中貫徹學生為中心的原則、如何將語言與文化教學相結(jié)合，一直以來都是漢語作為第二語言教學與研究中備受關注的問題之一，廣泛運用于其他第二語言及外語教學中的戲劇化教學法可能為解決以上問題提供一些啟發(fā)。本文在戲劇化教學法及其理論依據(jù)的基礎上，介紹分析筆者在澳大利亞的一個課堂教學實踐。本文以為，將戲劇化教學法引入漢語作為第二語言教學是探索漢語創(chuàng)新性教學法的一種積極嘗試。

The application of “student-centered” teaching principle and the integration of language and culture in teaching Chinese as a second language(CSL)are two widely discussed and largely unresolved issues.This paper suggests that drama-a commonly used teaching method in teaching English as a second/foreign language(ESL/EFL)in western countries-could be applied in CSL to address these issues.While making the case in support of this suggestion, this paper will cover the following: 1)an introduction to drama-in-education and its theoretical foundations, and 2)an introduction, analysis and evaluation of a CSL classroom teaching practice in an Australian university.【關 鍵 詞】漢語作為第二語言教學/戲劇化教學法/跨文化交際學/合作學習/創(chuàng)新性教學法teaching Chinese as a second language/drama-in-education/intercultural communication/teamwork/creative pedagogy

○引言

近年來，隨著漢語作為第二語言教學與研究①的迅猛發(fā)展，以學生為中心的教學原則和文化因素在教學中的重要作用已經(jīng)成為一種共識。但是，如何在教學層面上貫徹這些原則，成為當前漢語作為第二語言教學與研究中備受關注的問題之一。趙金銘(2008:94-96)指出，漢語作為第二語言教學的“教學模式種類偏少，也略顯陳舊”，我們應該拓展思維、開闊視野、尋求創(chuàng)新和突破，并提出向英語教學模式借鑒，“創(chuàng)建基于漢語和漢字特色的漢語作為第二語言教學模式”；“合作學習”作為當今世界廣泛使用的一種課堂教學組織形式在漢語作為第二語言教學中還使用甚少。本文以為，“戲劇化教學法”這種廣泛運用于英語作為第二語言(ESL)／外語教學(EFL)中的課堂教學法，可能為解決以上問題提供一些啟發(fā)。戲劇化教學法強調(diào)“合作學習”，強調(diào)學生的創(chuàng)造性思維和對課堂教學的積極參與。將戲劇化教學法引入漢語作為第二語言教學是借鑒英語教學模式、探索漢語創(chuàng)新性教學法的一種積極嘗試。Hawkins(1993)指出，隨著語言習得研究對語言能力的重新定義，將戲劇運用到第二語言教學中已成為一個緊迫的任務和需要。王振亞(2005:188)將微型劇(mini-drama)列為將語言和文化教學相結(jié)合的教學程序之一，并將其解釋為“一種角色扮演練習”。靳洪剛(2006)也在其研究中將角色表演、真實模擬、短劇和戲劇等列為漢語作為第二語言的課堂活動和教學形式。

基于此，本文將以筆者在澳大利亞高校中文教學中的教學實踐為例，探討戲劇化教學法在漢語作為第二語言教學中的運用，期望以此拋磚引玉，引發(fā)更深入的探討和研究。本文主要包括以下內(nèi)容：戲劇化教學法及其理論基礎，澳大利亞課堂教學的操作過程、觀察與思考、教學效果、基本評價及遇到的問題等。

一戲劇化教學法

1.1什么是戲劇化教學法

戲劇在15世紀的歐洲就已經(jīng)被用在教育領域。經(jīng)過幾個世紀的沉寂之后，在20世紀初的英國又重新回到學校教育中(Heathcote & Blton, 1998)。第一本關于戲劇化教學法的專著于1907年出版，作者為英國學者Harriet Findlay Johnson(1871-1956)。Dorothy Heathcote(1926-)和她的后繼者Gavin Bolton均是在此領域卓有建樹和影響力的英國學者。而最早將戲劇與外語教育聯(lián)系起來的是法國外語教育家Francois Gouin(1831-1896)(Schewe & Shaw, 1993)。在探討戲劇化教學法與外語教學的著作中，較有影響力的是Schewe & Shaw(1993)。

戲劇化教學法是將戲劇表演運用到知識傳授和技能培養(yǎng)中的一種教學方法，在澳大利亞教育體系中一般歸屬于藝術與創(chuàng)新性教育②。它的主要形式包括“角色表演”(roleplay)(O'Toole, 2002、2006)③、“社會情景劇”(socio-drama)(Scarcella, 1978)④和“過程戲劇”(process drama)⑤(Stinson & Freebody, 2006)等小話劇和話劇。它們的主要區(qū)別之一在于規(guī)模和戲劇元素的多少。角色表演對道具等戲劇元素的要求沒有那么嚴格，可以在教室中完成，時間可長可短，而小話劇和話劇往往需要使用道具、服裝。有時需要安排舞臺演出，時間根據(jù)教學需要可長可短。規(guī)模大的戲劇化教學法可以分為不同階段，貫穿整個學期。

戲劇化教學法在ESL/EFL中運用較多，比如Shaftel(1967)根據(jù)大學高年級英語口語課設計的社會情景劇，以一個發(fā)生在婆媳之間的家庭難題為起點，要求學生提出解決的辦法，并以此為基礎編寫劇本并演出。法國的一個英語教學實踐還邀請了專業(yè)的戲劇導演，教學的最終目的是在期末用目的語給公眾表演。參加演出的學生不僅包括法國學生，還有來自其他國家不同語言文化背景的學生，形成了一個真正的“跨文化劇場”(intercultural theatre)(Schmidt, 1998)。

二語／外語教學中的戲劇化教學不同于母語教學中的戲劇文學教學。從教學目的上講，戲劇化教學法不以文學審美為主要目的，而是以培養(yǎng)第二語言技能、提高跨文化交際能力為目的。戲劇化教學法與教科書中常見的對話練習也有所不同。對話練習是編寫好的，學生只需要學習和背誦，沒有參與創(chuàng)作。而戲劇化教學法往往由學生自己創(chuàng)作劇本，教師可以根據(jù)教學需要提供劇情線索，或與學生共同商量決定題材。由于學生對教學過程的積極參與，戲劇化教學法有利于提高學生的學習動機和學習過程中的情感投入。學習動機是影響二語習得的重要個人因素之一（黃錦章、劉炎，2004；周健、彭小川、張軍，2004）。戲劇化教學法，特別是社會情景劇，能夠激發(fā)學生綜合運用所學解決問題的熱情和欲望?！皩W習主體的情感因素是語言學習中的一個非常重要的內(nèi)容，直接制約著語言教與學雙邊教學過程及其教學質(zhì)量”（黃錦章、劉炎，2004:134）。戲劇化教學法為學習者營造了一個輕松愉快的學習環(huán)境，被Schmidt(1998)稱為學習者全身心的感官體驗和投入。

1.2戲劇化教學法的理論基礎

戲劇化教學法主要是以交際法(communicative approach)(Brumfit, 1984、1985;Brumfit & Johnson,1979;Hymes,1997)和系統(tǒng)功能語法(systemic functional grammar)(Halliday,1975、1985、1993)為理論基礎。Hymes(1997)指出，語言教學的最終目的是培養(yǎng)交際能力。具有交際能力的學生不僅要掌握系統(tǒng)的語言知識，還要具備四個方面的實用知識和技能。其中一個方面是，學習者應該知道在某種特定的社交場合，他的語言行為是否恰當、是否符合目的語社會的交際規(guī)范。也就是說，真正的交際能力不僅僅是掌握語言的各種形式，而是能夠?qū)⒄Z言形式與其承載的社會意義聯(lián)系起來，并恰當?shù)剡\用到社會交往中(Johnson & Morrow, 1981;Littlewood, 1981)

韓禮德在語言的七大功能中指出，語言具有互動功能(interactional function)、個人表達功能(Personal function)、啟發(fā)教育功能(heuristic function)和激發(fā)想象功能(imaginative function)。同時還強調(diào)“語境”(context)在語言學習中的重要性。Canale & Swain(1980)也指出交際能力的四個方面包括：語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)、話語能力(discursive competence)和策略能力(strategic competence)。其中可以在戲劇化教學法中直接得到鍛煉和培養(yǎng)的能力主要是學生的社會語言能力和語言策略能力。社會語言能力主要是指學習者對交際環(huán)境的理解，明白特定交際環(huán)境中不同參與者的角色、相互間的關系以及不同角色發(fā)生在交際過程中的交際意圖；語言策略主要是指如何引發(fā)、維持和終止交際行為等社交能力。戲劇化教學法為學習者提供了一個模擬真實的社交場景和需要完成的“真實的”交際任務，學生在創(chuàng)作劇本和表演的過程中，語言實現(xiàn)了韓禮德所提出的互動、個人表達、啟發(fā)教育和激發(fā)想象的功能，學習者的社會語言能力和話語策略能力也同時得到鍛煉和提高。

二澳大利亞課堂教學實踐

以下是筆者在澳大利亞的教學實踐。全班共12人，均為大學一年級學生，基本上達到漢語初級或中初級水平。其中9名學生是母語為英語的澳大利亞人，兩名華裔背景的學生（一名來自馬來西亞，一名來自香港），一名母語為日語的學生。大部分學生存在四項語言技能發(fā)展不均衡的現(xiàn)象。亞裔學生的寫作和閱讀往往強于聽力和口語，非亞裔學生的口語和聽力往往強于寫作和閱讀。

這個戲劇化教學單元是為一個兩小時的單元復習而設計的。在這個單元中，學生學了三篇課文（每篇課文由對話、短文、詞匯、語法、句型和文化注釋等組成）和三個交際場景：約會、租房和寫信寄信。在“約會”一課中，學生學習了如何邀請朋友看電影、吃飯，如何約定時間、如何找借口拒絕邀請等。在“租房”一課中，學生學習了詢問公寓的租金和公寓的基本情況（如有幾間臥室、客廳、衛(wèi)生間等），公寓的衛(wèi)生狀況如何，是否安靜，離學校有多遠，是否可以養(yǎng)寵物等。在“郵局”一課中，學生學習了如何寫信、寄信、信的種類，如何寫信封上的地址等。教學的目的是讓學生運用所學的這些詞匯、句型和相關的語言文化知識，培養(yǎng)在這三種社交場景中的交際能力。

2.1教學安排和課堂操作

這個戲劇教學實踐包括四個課堂教學環(huán)節(jié)和教師的課前準備。四個教學環(huán)節(jié)包括：單元復習和分組；小組討論、分配角色和創(chuàng)作；彩排；表演與討論。課前教師先根據(jù)單元復習的需要準備一篇用英文寫作的故事場景和任務要求發(fā)給學生（考慮到一年級學生的中文閱讀水平，用英文的目的是幫助學生盡快明白故事情節(jié)，確保活動的順利進行。）以下是中文翻譯。

地點：中國北京

角色：大衛(wèi)—北京大學的澳大利亞交換生，英俊，母語為英語，生于墨爾本

麗麗—美麗的北京大學女學生，中國人

老王—中年婦女，中國人，北大附近一套公寓的房東

麗麗的媽媽—中年婦女，傳統(tǒng)保守

情節(jié)提示：大衛(wèi)是北大的新交換生，他在學校組織的新學期活動中遇到了麗麗。他很喜歡麗麗。他感覺到，麗麗也很喜歡他。大衛(wèi)想盡量找機會接近麗麗。于是，他邀請麗麗陪他去找房子?？?/p>

是，麗麗的媽媽很不贊成麗麗交外國男朋友。

任務：1.請你編寫并演出大衛(wèi)和麗麗從相識到一起去看房子的故事（課堂完成）。

2.看完房子回來，麗麗更喜歡大衛(wèi)了?？墒?，她又很擔心媽媽會反對她跟大衛(wèi)交往。于是，麗麗決定給媽媽寫一封信。請你為麗麗寫一封信寄給媽媽（家庭作業(yè)）。

四個教學環(huán)節(jié)：

第一節(jié)課

2.1.1復習和分組（10分鐘）

教師用十分鐘時間簡單復習本單元中的關鍵詞匯、語法句型和知識點，分發(fā)故事場景和任務要求并解釋活動程序。根據(jù)故事的需要教師將學生3人一組分為A、B、C、D共4組。盡量將不同程度的學生和不同文化背景的學生搭配在一組。在這個活動中，教師將三個亞洲文化背景的學生分別分配到母語為英語的學生小組中，同時盡量把口語較好的學生與口語較差的學生放在一組。學生的座位也要作相應的調(diào)整。國外教室里的桌椅大多是活動的，每個小組要將桌椅圍在一起，有利于合作學習的開展。

2.1.2小組討論、分配角色和創(chuàng)作劇本（40分鐘）

學生通過交流討論，確定各自的角色，并寫作劇本。這一階段教師要求學生盡量用中文交談。作為“旁觀者”，教師不參加討論，也不干預學生，盡量遠離學生，避免視線接觸，但要注意“偷聽”學生的討論，同時可以回答學生的問題。（張燕吟，2007）

第二節(jié)課

2.1.3彩排（20分鐘）

學生離開座位，把桌椅搬到教室兩邊，在教室中間形成一個表演的“舞臺”。由于教室空間有限，小組C到走廊里排練，以拉開各小組的距離，避免互相干擾。排練開始前教師鼓勵學生盡量不要照著劇本念，應實現(xiàn)脫稿表演。這時候教師到各小組聽彩排，回答學生問題，在充分表揚、肯定的基礎上糾正個別明顯的錯誤。由于戲劇表演是一種公開表演，學生往往會有壓力，教師一定要多表揚、多鼓勵，特別是對個別性格內(nèi)向的學生要充分肯定，幫助學生樹立信心。

2.1.4表演（40分鐘）

按照分組順序上臺表演（也可以讓學生主動報名）。教師和其他同學圍坐在教室兩邊當觀眾（沒有條件的教室可以讓學生到講臺上來表演）。每個小組6分鐘的表演結(jié)束后，進行4分鐘的全班討論。教師以平等的身份參加學生的討論，然后再開始下一組的表演。教師可以問一些問題引發(fā)學生的討論，比如說，“你認為他們的表演好在哪里？”“有哪些地方需要改進？”“什么讓你感覺最有趣？”“你從他們的表演中學到什么？”等。

下課前教師收回學生劇本，作為日后分析參考的寶貴資料。

2.2觀察與思考

2.2.1師生關系

從時間安排來看，兩個小時一直是以學生為主。學生既是編劇、導演又是演員和評論者，教師是旁觀者、觀眾、共同學習者和輔導員。在學生表演的時候，教師是觀眾，不打斷學生，不糾正錯誤。在表演結(jié)束后4分鐘的討論中，發(fā)言的主要是學生。教師可以做簡短的評論總結(jié)，也可以不做。教師不在小組之間進行比較，造成競爭。這是一個共同參與、共同提高的活動，而不是學生之間的競賽。這樣做的原因是防止傷害程度較差學生的積極性和自尊心，以保護學生的積極性。

戲劇化教學法以學生為中心的教學實踐為思考中國傳統(tǒng)的師生關系提出了新的視角。中國傳統(tǒng)的教學方法是以教師為中心的，教師幾乎擁有絕對的權威，質(zhì)疑老師意味著對老師的不尊重，記憶知識比創(chuàng)造性思維更重要，學習教科書比同學之間的互相學習和平等交流更重要。而西方的教育理念和方法更重視學生獨立地、批判性地學習，在課堂教學中師生關系更趨于平等。

漢語作為第二語言教學中的大部分學生是在西方教學環(huán)境中長大的，他們往往具有較強的獨立思考能力和批判性思維。在中國老師看來，他們“太自由散漫”“不聽話”。反之，在西方國家學習的中國學生又往往留下“太安靜”“不善于合作學習和批判思維”“不積極參加課堂討論”“希望老師滿堂灌”（高保強，2005）等印象。這些現(xiàn)象和事實表明，學生對象不同了，教學方法和策略也應該作相應的調(diào)整。這既是對中國傳統(tǒng)師生關系的挑戰(zhàn)，也是實現(xiàn)學生中心教學原則的必需。在漢語作為第二語言教學中引入戲劇化教學法可能成為實踐新型師生關系的有益嘗試。

2.2.2合作學習

本班學生成分有一定的復雜性。亞裔背景和非亞裔背景的學生同在一個課堂，學生四項語言技能水平發(fā)展不平衡。這種情況雖然增加了教學的難度，但在合作學習中卻可以成為教學的優(yōu)勢。教師采用的方法是在分組的時候盡量搭配不同語言程度和文化背景的學生，變劣勢為優(yōu)勢。合作學習過程中，語言技能程度不同的學生會互相幫助、取長補短。比如說，B組學生在商量故事情節(jié)的時候，由一個寫作較好的亞裔背景學生執(zhí)筆，彩排的時候口語較好的澳洲學生又幫助其他學生練習臺詞、糾正發(fā)音。這是一種很好的合作學習的方式。下面是教師觀察到的一段學生對話。

學生A：好，我說，“你好，我是大衛(wèi)。我是澳大利亞的交換生?！?/p>

學生B：怎么說Australia again?

學生A：澳大利亞。

學生B：澳大利亞，Ok??。你好，大衛(wèi)，我叫麗麗。我是北京大學的學生。

學生C（準備做房東的學生）：Wait, wait，怎么說Australia again?

學生A：澳??大??利??亞（有意將語速放慢）。

學生C：澳??大??利??亞（并埋頭在筆記本上記下來。）

學生A（看C已經(jīng)記完停筆）：我是學歷史的。你呢？

學生B：我是學??，我是學anthropology，怎么說anthropology?

誰都不知道這個詞的中文怎么說，學生B開始查字典，最后才舉手問老師。在這個過程中，學生B和學生C學到了單詞“澳大利亞”，通過重復，學生A、學生B知道了如何打招呼進行自我介紹的句型：“我是??（誰）”，“我是學??（專業(yè)）的”。由此可見，戲劇化教學法不僅提高了學生的學習動機(Srern, 1980)，同時，在合作學習的過程中，漢語從書本上的知識變成交流；交際的工具，實現(xiàn)了讓學生在“用中學”“做中學”和在“體驗中學”的目的。Krashen(1982)同時指出，語言習得者的“可理解輸入”(comprehensible input)越多，習得就越多越快。然而，由于傳統(tǒng)課堂教學中封閉的師生交流方式和有限的語言材料，使絕大部分課堂上的“可理解輸入”在某種程度上趨于貧乏(Long, 1987)。在戲劇化教學法中，由于完成“強制性”社交任務(Hawkins, 1993)的需要（比如自我介紹、發(fā)出邀請、詢問房租等），學生之間的交流和互動是開放的，充滿了“出乎意料的語言材料”(linguistic surprises)（比如自我介紹時遇到的新詞“澳大利亞”），學生的“可理解輸入”不僅得到充實和加強，同時在此過程中形成的“中介語”(Selinker, 1972)還可以成為日后分析學生偏誤和進一步教學研究的寶貴資料。

2.2.3跨文化交際能力

正如前文所提到的，不同母語文化背景的學生同在一個課堂可以成為跨文化教學的優(yōu)勢。比如，A組的表演中有個情節(jié)，麗麗告訴大衛(wèi)，媽媽不主張她交外國男朋友的原因之一是媽媽認為“澳洲男人很懶，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。澳洲學生對此不以為然，表演結(jié)束后學生自發(fā)地對此進行了討論。亞裔背景學生認為，他們的父母大多對“洋女婿”有一些特定的看法，有的學生還講述了自己的親身經(jīng)歷。教師也用自己的母親訪問澳洲時的體驗參與了討論。這樣的討論增加了西方學生對亞洲思維方式的了解。同時，不同文化背景的學習者參與課堂討論形成了一個跨文化交際的小環(huán)境，體現(xiàn)了跨文化交際中的不同視角——目的語語言文化“局內(nèi)人”和“局外人”（王永陽，2008；陳向明，1999；Kramsch，1991、1998）的視角，有利于外國學生在對比分析⑦中增加對目的語文化的了解。張燕吟(2007)也在其教學實踐中發(fā)現(xiàn)，有計劃地將母語為中文的學生納入課堂教學計劃中，對海外進行漢語教學事半功倍。

下面的情景也是一個很好的跨文化教學的例子。在A組學生的表演中，“大衛(wèi)”（非華裔背景學生扮演）再次見到“麗麗”（馬來西亞學生扮演）時，按照澳洲的交往方式準備給麗麗一個擁抱，扮演“麗麗”的亞裔女生有些躲閃，引來大家的笑聲。表演結(jié)束后學生對這個擁抱是否恰當、為什么等問題進行了討論，由此增加了對兩種文化中不同“社交距離”、社交中的“身體接觸”等非語言跨文化交際因素的了解。由此可見，戲劇化教學法也為“文化移入”(acculturation)(Schumann, 1978)創(chuàng)造了機會?！拔幕迫搿笔侵笇W習者對目的語社會文化的認同過程。戲劇化教學法提供了一個接觸和認同目的語文化的機會，有利于減少學習者與目的語文化的“社會距離”(social distance)，減少學習者在真實社交環(huán)境中遇到“文化休克”(cultural shock)的可能。

2.3教學效果、評價與困難

從學生創(chuàng)作的劇本、表演和家庭作業(yè)的情況來看，此復習單元的教學目的已基本達到。4個小組均寫作、表演了兩個社交場景：約會和租房。除了運用課文中所學的句型和詞匯外，學生還主動運用了已有的知識儲備順利完成了交際任務。下面以B組的劇本為例。

約會場景：

D：你好，我叫大衛(wèi)。你叫什么名字？

L：我叫麗麗。今年我學歷史課，你呢？你是美國人嗎？

D：不是，我是澳大利亞人。我的家在墨爾本。我也學歷史。

L：真的嗎？你已經(jīng)去過中國的博物館看我們的歷史嗎？我覺得很有意思。

D：我也覺得，可是我沒去過。

L：我們應該去。下個周末你做什么？

D：下個周末我去看一個公寓。你可以跟我來嗎？

L：好。我的電話是12345678。你給我打電話？

D：好的。

博物館、周末、歷史等詞和“你呢？”這個反問句型是課本中沒有的。在學生的劇本中，這些詞都是用拼音代替的，這樣的情況較為普遍⑧。各小組打招呼、自我介紹的內(nèi)容都不一樣，但是交際任務都得以順利完成。課文中的對話是邀請看電影，學生根據(jù)劇情和交際的需要靈活運用該對話邀請對方一起去看房子，自然引入了下一個看房子的場景。在看房子場景中，4個小組的“房東老王”都運用了課文中學過的有關介紹公寓的句型和詞匯，如公寓離學校很近，一房一廳、衛(wèi)生間、臥室、客廳、飯廳等。在表演中學生用椅子做道具來模擬不同的房間。各小組的“大衛(wèi)”和“麗麗”們均使用了課文中的詞匯和句型詢問公寓的布局、周圍的環(huán)境（吵不吵）、租金押金是多少等。有一組學生還將課文中寵物的問題具體化到詢問能否養(yǎng)狗?！胺繓|老王”的回答是：“不可以。我不喜歡寵物。我對狗過敏。”（“狗”“過敏”是課本以外的詞，劇本中也用拼音代替）。

C組“房東老王”的表演尤其到位（由澳洲非華裔背景學生Grace扮演）。Grace對自己的中文水平很沒有信心。平時課堂發(fā)言不積極，即使猶猶豫豫開了口也還要得到教師的首肯才敢繼續(xù)?？墒?，在表演中她卻判若兩人，讓教師很受鼓舞。她不僅語氣、動作表演夸張，而且聲音大、不猶豫，儼然是一個能干的房東。“大衛(wèi)”和“麗麗”一進門，她就夸獎麗麗“長得很漂亮”、大衛(wèi)“長得非常英俊”（看得出來這些話是從日常交際中學來的，劇本中用拼音代替）。盡管她的發(fā)音還有較多問題，但是她敢于大膽開口說話，就是一個很大的突破。戲劇化教學法創(chuàng)造了一個相對輕松的社交場景，與真實的社交環(huán)境相比，這是一個“無懲罰區(qū)域”(no-penalty zone)(Robertson & Rane-Szostak, 1996)。在這里學生可以大膽地嘗試使用目的語，而不用擔心犯錯誤造成的“社交懲罰”(social penalty)(Scarcella, 1978)。學習者在真實社交環(huán)境中可能產(chǎn)生的尷尬和焦慮(Wraters, Woods & Noel, 1992)因此也大大減少。Grace的表現(xiàn)就是一個很有說服力的例子。

從課后學生的家庭作業(yè)來看，麗麗給媽媽的信中體現(xiàn)了關于文化差異的課堂討論。信封的設計大多符合中國信封書寫地址的習慣，不足的是個別中國方面的地址書寫不完整，這跟澳洲學生很少住單元房有關系。課后作業(yè)既練習了書信的寫作，又達到了復習鞏固課堂教學的目的。大部分學生反映這兩堂課很有意思。

從以上分析可以看出，戲劇化教學法將語言學習與特定的社交場景和任務相結(jié)合，是“場景化的”(contextualized)教學方法。與主張“學以致用”的交際語言教學和強調(diào)在“用中學”“做中學”“體驗中學”、強調(diào)真實語境和語言素材的任務型語言教學（馬箭飛，2002；程曉棠，2004）有異曲同工之處。然而，作為一種新的教學方法，戲劇化教學法在實施的時候也遇到一些困難和值得進一步探討的問題。比如說，1)大部分學生沒有實現(xiàn)脫稿表演，這在一定程度上影響了演出和教學效果。這種情況與有限的課堂時間有關。如果學生有充分的課前準備，結(jié)果可能會更好。2)學生在進行小組討論和分配角色的時候，沒能完全實現(xiàn)用目的語——漢語來交流。在商量和寫作劇本的時候，中文才使用得相對多一些。原因主要是，大學一年級的學生漢語水平尚有限，對于高年級的學生，教師在此環(huán)節(jié)的要求可以更嚴格些。3)表演前有一個學生提出她能不能不到“舞臺”上去。有的學生性格內(nèi)向，不習慣面對公眾進行表演。對這樣的學生教師要多鼓勵、多表揚。但是，實際情況往往是，在小組討論分配角色的時候，害羞的學生總是會挑臺詞少的角色，開朗大方的學生往往會得到更多的鍛煉機會。有的學生可能會有抵觸情緒甚至拒絕參加表演。這些都是戲劇化教學法需要進一步探討的問題。

三余論

戲劇化教學法作為一種教學方法和研究方法(O'Toole, 2006)在西方國家已經(jīng)逐漸成為一個相對獨立的學科，在漢語作為第二語言教學與研究中的運用也開始引起重視。例如，受多元文化互動模式領軍人物美國伯克萊加州大學Kramsch教授的影響，戲劇化教學被用在伯克萊加州大學的一次漢語期末考試中⑨。教師要求學生組成小組，結(jié)合學過的課文自編自演“孔乙己在美國”。劇本用來考評學生的寫作，表演用來考評口語。（陳申，1999）盡管戲劇化教學法是產(chǎn)生于西方文化教育土壤中的一種教學和研究方法，不能夠完全照搬到漢語作為第二語言教學與研究中，但是，筆者以為，根據(jù)教學計劃和需要，將戲劇化教學法合理而恰當?shù)剡\用到教學中，對于在漢語作為第二語言教學中實現(xiàn)為學生中心的原則和跨文化教學是一種有益的嘗試。希望以此引發(fā)更多老師的興趣和實踐。

注釋：

①趙金銘(2006:10)指出，“隨著‘國際漢語推廣’大局的推進，‘對外漢語’無論是從內(nèi)涵還是外延上看都不能滿足已經(jīng)變化了的形勢?！薄皩ν鉂h語”應該理解為“作為第二語言教學與研究的漢語”。本文采用趙金銘的這一提法，同時按照國際學術慣例，將其翻譯為“Teaching Chinese as a Second Language(CSL)”。

②例如，澳大利亞墨爾本大學教育研究院就設有藝術與創(chuàng)新教育系。該系的主要任務是在多學科合作的基礎上將各種藝術形式運用到教學和研究領域，以圖創(chuàng)新和改革學校課程及教學法。

③在英文寫作中，角色表演有時與“model”（模型）或“simulations”（模擬）(venable, 2001)互用?！澳Ｐ汀钡母拍钍切袨榭茖W家從物理學中借用的名詞，用以指稱行為科學中解釋和模擬人類行為的符號化模型(Shaftel, 1967)。“模擬”是指力圖模仿真實世界的符號系統(tǒng)(Guetzkow, 1962)。

④社會情景劇由美國學者Jacob Moreno(1889-1974)于1950年提出。

⑤過程戲劇在英國的教育實踐中使用較多。

⑥這是一種對目的語文化的“慣性思維”(stereotype)——一個跨文化交際中的重要概念。

⑦畢繼萬(1998:16)指出，“對比分析的方法既是跨文化交際研究的主要方法，也是第二語言教學的重要方法?！?/p>

⑧教師不對此作硬性要求，這些詞匯和句型往往是學生在生活中學來的，只知道發(fā)音，不知道如何寫。但是，這并不影響學生在表演中完成交際任務。

⑨戲劇化教學被用在漢語作為第二語言教學中的案例目前還不多見。作者能夠收集到的較有影響力的案例是這個伯克萊加州大學的例子。

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第三篇：《漢語作為第二語言教學中 “反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學法探究（推薦）

《漢語詞匯教學》（劉敏芝老師）結(jié)課作業(yè)

2010級漢語國際教育碩士班 郭靜2100102125 2011年7月11日

漢語作為第二語言教學中 “反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學法探究

2010級漢語國際教育碩士班 郭靜2100102125

漢語的反義義場中的詞總是成對的，但是兩個詞之間的語義范圍、使用頻率并不相等，形成了反義詞之間的不平衡現(xiàn)象。

舉個簡單的例子，“厚”和“薄”是一對極性反義詞。在“A不A”，“有【數(shù)量】A”等結(jié)構(gòu)中只能用厚，而不能用薄。可以問“厚不厚”不能說“薄不薄”，可以說“冰，有三尺厚?！眳s不能說冰，有三尺薄”，如果非要說“薄”可以說“冰薄，有兩寸?！币虼?，“厚”和“薄”雖然是一對反義詞，但是“厚”有時可以代表“薄”的程度，這時的“厚”作名詞。

在漢語中，很多形容詞性的反義詞都有這種情況。如：深——淺，寬——窄，輕——重。大——小，長——短，忙——閑，多——少，美——丑等。對于留學生的教學中，要把這個詞匯語法點，說清說透，不是件很容易的事。但是我們未免可以想出一些實用的引導法。引導學生在常用的交際中，正確的選擇和使用詞語。

對于英語母語背景的留學生，學會這點不算很難。我們可以先舉一些英文的例子，例如： ‘How long is this line?’不能說成‘How short is this line?’

‘How heavy is this watermelon?’不能說成‘How short is this watermelon’

‘How deep is this river?’不能說成‘How short is this river?’

‘This line is 2 meters long.’不能說成‘This line is 2 meters short.’ 然后告訴學生，漢語也一樣，“這條線有多長？”不能說成“這條線有多短？”

“這西瓜有多重？”不能說成“這西瓜有多輕？” “這條河有多深？”不能說成“這條河有多淺？” “這條線有兩米長?！辈荒苷f成“這條線有兩米短?！?/p>

但漢語有一點特殊，如果事先知道這個事物短、輕、淺等，就可以用以上說到的不成立的問句發(fā)問。

另外，“有【數(shù)量】A”的結(jié)構(gòu)還可變?yōu)椤啊緮?shù)量】A”，比如“有多大”可以直接說成“多大”，漢語中不但可以看到多大，還可以看到“多小”，這里的多小就不是“有【數(shù)量】A”的結(jié)構(gòu)，這里的“多”不是表數(shù)量的疑問代詞“多少”的意思，而是程度副詞“太”的意思，所以這里的“多小”表示感嘆，相當于英語中的“how little”比如，“這只小狗多小??！”，如果想問這只小狗的實際大小，只能問“這只小狗（有）多大？”

以上是有【數(shù)量】A的結(jié)構(gòu)，關于“A不A”結(jié)構(gòu)形容詞的選用，就直接告訴學生，這里的A選用形容詞與“有【數(shù)量】A”結(jié)構(gòu)選用相同。

對于非英語母語背景的外國留學生上文提及的知識點教學可能相對英語背景的外國留學生會困難一些。但是也不是沒有方法。

我們可以把反義形容詞組中的形容詞分類。厚、重、大、寬等一類，薄、輕、小、窄等一類。前一類形容詞在力量、形狀、感覺等方面成累積多、累計豐富的一類，可用“+”表示，后一類形容詞正好相反，顯示累計少累計貧乏，可用“-”表示。

接下來，我們可以告訴學“生A不A”和“有【數(shù)量】A”都選用“+”類形容詞。還有一個比較特殊的類，涉及到反義詞組本身，比如，“忙和閑”“美和丑”這是比較抽象的反義形容詞，不能測量出它們的具體值。那么引申來說，忙就是時間緊事情多，美就是美的元素（一般選取積極元素）多，也可歸入“+”類。從而規(guī)則如上。

以上是我對“現(xiàn)代漢語中反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學法的探究，沒有查很充足的資料，研究的時間也不充分，因此，我相信一定還有更細致更完善的新法，還需今后不斷探索。

第四篇：二十年來中國的漢日語言對比研究

語言教學與研究2003年第1期

二十年來中國的漢日語言對比研究

王順洪

提要 本文對二十年來漢日語言比較研究的狀況與成果進行了較為全面的分析、梳理,并 就研究中存在的問題及如何加強該領域的研究,闡述了作者的看法。

關鍵詞 對比語言學;漢日語言對比

一 漢日語言對比研究在中國的興起

比較是人類認識事物、研究事物的基本方法之一,也是語言學研究的一種基本方法。近年 來,隨著改革開放的發(fā)展,國際交流越來越頻繁,學習外語的中國人和學習漢語的外國人越來 越多,外語與漢語之間的對比研究越來越受到重視。日語和漢語是可比性很強的兩種語言,它 們雖分別屬于漢藏語系和阿爾泰語系,但二者之間存在著密切的關系,在文字、發(fā)音、詞匯、語

法等各個方面都非常值得對比。自1972年中日恢復邦交,特別是中國改革開放以來,在中國 和日本分別出現(xiàn)了前所未有的“日語熱”和“漢語熱”,日語教學和對外漢語教學倍受青睞。每 年都有大量日本人到中國學習漢語,大大促進了中國對外漢語教學的發(fā)展。在此形勢下,漢日 語言對比研究在中國出現(xiàn)了繁榮的局面,不僅日語教師,對外漢語教師也開始通過漢日語言對 比,研究這兩種語言的異同,并將研究成果用于教學。

從論文情況看,二十年前,在報刊上很少看到漢日語言對比研究的文章。進入20世紀80

年代以后,這方面的論文明顯增多,到了90年代更是如雨后春筍。有的刊物還專門開辟了“漢 語和日語比較研究”專欄。根據(jù)對《日語學習與研究》、《語言教學與研究》、《世界漢語教學》、《漢語學習》、《外語教學與研究》等二十多種相關刊物、學報、論文集的不完全統(tǒng)計,80年代以

來,全國漢日語言對比研究方面的文章共發(fā)表約250篇。1980年到1989年61篇,1990年到 1999年175篇,90年代發(fā)表論文的數(shù)量是80年代的2.8倍。比較研究的范圍涉及文字、語 音、詞匯、語法等各個方面。其中:漢日漢字對比17篇,1980年到1989年5篇,1990年到 1999年12篇;漢日語音對比24篇,1980年到1989年7篇,1990年到1999年17篇;漢日詞匯 對比105篇,1980年到1989年22篇,1990年到1999年83篇;漢日語法對比90篇,1980年到 1989年27篇,1990年到1999年63篇。既有以現(xiàn)代漢語、日語為對象,考察二者異同的共時 比較,也有追溯這兩種語言的歷史淵源,考察它們相互影響、各自演變的歷時比較。從漢日語言對比研究的隊伍看,二十年前中國從事漢日語言對比研究的人很少,即使有也 僅限于日語教師;80年代以后,不但日語教師增多,而且有許多對外漢語教師從事漢日語言對 比研究。日語教師和對外漢語教師,研究的側(cè)重點有所不同,互相啟發(fā),互相促進,有利于漢日 語言對比研究的深化與擴展。1997年8月29日,在北京外國語大學成立了“漢日語言對比研 72

第五篇：(英語畢業(yè)論文)英漢道歉語對比研究

本科生畢業(yè)設計（論文）封面

（2016 屆）

論文（設計）題目 作 者 學 院、專 業(yè) 班 級 指導教師（職稱）論 文 字 數(shù) 論文完成時間

大學教務處制

英語原創(chuàng)畢業(yè)論文參考選題(200個)

一、論文說明

本寫作團隊致力于英語畢業(yè)論文寫作與輔導服務，精通前沿理論研究、仿真編程、數(shù)據(jù)圖表制作，專業(yè)本科論文3000起，具體可以聯(lián)系qq958035640。下列所寫題目均可寫作。部分題目已經(jīng)寫好原創(chuàng)。

二、原創(chuàng)論文參考題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 從敘事學角度分析艾麗絲門羅的《逃離》 龐德《詩經(jīng)》英譯研究

西游記神話人物稱謂翻譯策略：歸化與異化 言語行為理論視角下口語交際誤解現(xiàn)象 The Study of Symbolism in Moby Dick 中英手機短信的修辭特點分析

從《純真年代》中的女性角色看伊迪斯華頓的女性意識 目的論視角下英語外貿(mào)函電漢譯的研究 《小鎮(zhèn)畸人》中的空間形式分析 在文化教學中提高英語學習者的跨文化交際能力 11 從社會生物學角度分析《霧都孤兒》中人物性格 12 淺析商務英語新聞中的隱喻現(xiàn)象 13 《圍城》英譯本中文化負載詞的翻譯 農(nóng)村初中英語口語教學現(xiàn)狀的調(diào)查與分析——以xx中學為例 15 傲慢與偏見的電影與原著比較 16 自然與自由之子－－新女性戴茜米勒 17 論《獻給愛米莉的玫瑰》的藝術創(chuàng)作特征 18 中英文求職信中言語行為對比分析 19 商務英語中的顏色詞淺析 用陌生化理論闡述《紅色手推車》的悲劇色彩 21 中美學生對待教師的禮貌言行的對比分析 22 《呼嘯山莊》主人公希斯克利夫人物形象分析 The Interpretation to Captain Ahab in Moby Dick through Abnormal Psychology Error Analysis on English Writing by Senior High School Students 25 國際商務合同的用詞特點及翻譯 An Analysis of Jude’s Pursuit of Love in Jude the Obscure 27 英漢問候語對比研究 海明威短篇小說的敘述藝術－－以《一個明亮干凈的地方》為例 29 The Use of Body Language in Teaching 30 論《紅字》中海斯特和丁梅斯代爾對愛情和生活的態(tài)度 31 中國領導人講話中中國特色詞匯的漢英翻譯

關于《麥田里的守望者》主人公霍爾頓悲劇人生的分析 33 外交辭令中模糊語言的語用分析 34 中西方文化差異對代溝的不同影響研究

Sino-US Cultural Differences——Through Comparison Between APPLE and OPPO 36 對英語影視片名翻譯的研究 37 《黑暗之心》主人公馬洛的性格分析 38 英語教學中的跨文化意識的培養(yǎng)

以名詞動用為例分析英語詞匯學習中的隱喻 40 原版英語電影在大學英語教學中的使用研究 41 從精神分析角度看《泄密的心》 42 中英稱謂語的文化差異及其翻譯 43 淺析中美商務談判中的文化沖突 44 簡愛——平凡而非凡的女人

伊麗莎白．貝內(nèi)特與簡．愛的婚姻觀之比較 46 A Brief Discussion on the Translation of the Public Signs 47 從《紅字》和《荊棘鳥》看宗教禁欲主義下的愛情 48 淺析隱藏在“面紗”之后的伯莎梅森 49 心靈探索之旅——析《瓦爾登湖》的主題 50 英語學習的性別差異及相應的學習策略 51 Movie and culture 52 論人性自私在《呼嘯山莊》中的體現(xiàn) 53 跨文化交際中的文化心理準備分析

合作原則在商務談判中的運用

從以目的為導向的翻譯原則看委婉語的翻譯 56 從文體風格談培根散文《論美》的翻譯 57 《善良的鄉(xiāng)下人》的喜劇性分析

The Comparison and Translation of English and Chinese Idioms 59 Grammatical Analysis of Academic Writing 60 中西方悲劇愛情故事折射出的文化差異—《穆斯林的葬禮》與《荊棘鳥》之比較 61 中國英語與中式英語的對比研究——從英漢民族思維差異的角度 62 《愛瑪》中的求愛文化

《了不起的蓋茨比》中的人物分析 64 《霧都孤兒》中南希形象分析 65 《十日談》中的鄉(xiāng)村意象

淺析《獻給艾米麗的玫瑰花》的敘事技巧 67 修辭在汽車廣告英語中的應用 68 淺析《珍妮姑娘》的悲劇原因

任務型教學的真實性原則在我國現(xiàn)行初中英語教材中的應用體現(xiàn) 70 TPR教學法在中國兒童英語習得中的運用 71 從彼拉特透視托尼·莫里森的婦女主義 72 從原型批評理論角度分析威利洛曼的悲劇 73 A Brief Discussion on the Translation of Brand Names 74 詹姆士費庫伯《最后的莫希干人》中的殖民主義 75 中英道歉語的比較分析 76 中西俚語中動物意象的對比分析

A Comparison of Western and Eastern Privacy Concepts 78 從英語中性別歧視詞看西方女性社會地位之變化 79 淺析眼神交流在非語言交際中的作用 80 淺析馬拉默德小說《店員》中的“猶太性” 81 論《哈姆雷特》和《麥克白》中的超自然因素

功能對等理論指導下的產(chǎn)品說明書的翻譯——基于iPhone使用指南案例研究 83 翻譯美學理論下的唐詩英譯意境美研究

現(xiàn)代敘事藝術與海明威的《永別了武器》 85 On Alice Walker’s Womanism in The Color Purple 86 The Analysis of Promotion Strategy of L’Oréal in China 87 男女生英語學習差異比較研究 88 關于中美大學生消費觀異同的文化分析 89 《玻璃動物園》中的逃避主義解讀 90 任務型英語教學的理論與實踐探討 91 從影視劇看英語俚語使用的性別差異

A Psychological Analysis on Self-identity Loss of Black People in The Bluest Eye 93 淺析托爾金在《魔戒》中的創(chuàng)作特色 94 約翰斯坦貝克女性觀流變初探 95 《霧都孤兒》中南希的人物性格分析

《德伯家的苔絲》苔絲和《紅字》海斯特的悲劇命運的比較 97 國際商務談判中的非語言交際

影響高中學生英語學習興趣因素的調(diào)查及分析—以x市高中學生為調(diào)查對象 99 弗吉尼亞伍爾夫《達洛維夫人》中印象主義創(chuàng)作手法探討 100 試析文化語境對大學英語閱讀的影響

金融危機對中美人民經(jīng)濟生活造成不同影響的文化根源 102 淺析虛詞在英語寫作中的重要性 103 淺析狄更斯小說中匹克威克的性格特點 104 A Study of Intertextuality in Advertising Text 105 淺析隱藏在“面紗”之后的伯莎梅森

揚馬特爾《少年Pi的奇幻漂流》中的空間敘事與空間形式 107 英漢工具類名轉(zhuǎn)動詞實時構(gòu)建的整合分析－－基于網(wǎng)絡論壇語料 108 從功能對等理論看政治文獻中中國特色詞匯翻譯 109 《莫比.迪克》中的象征意義

解讀《弗洛斯河上的磨坊》中麥琪的悲劇命運 111 《百萬美元寶貝》中麥琪性格男性化形成原因分析 112 關于初中生外語學習焦慮的分析

“邪惡的心靈”——剖析希斯克厲夫復仇的心理動機

宗教枷鎖下的人性掙扎——《紅字》中丁梅斯代爾形象解讀 115 《玻璃動物園》中的逃避主義解讀 116 雙語對認知發(fā)展的影響 117 中英隱私禁忌語對比分析

影響大學生英語自主學習的因素研究 119 星巴克在中國取得的成功及啟示 120 從生態(tài)視角解讀《瓦爾登湖》 121 大學英語教師課堂話語禮貌現(xiàn)象研究

The Comparison of the Children’s Characters in Dickens’ Three Novels 123 淺析電影《勇敢的心》中的英雄主義 124 高中英語寫作作業(yè)的反饋及實施效果 125 應酬語的中英文比較 126 廣告英語的修辭特點

A Study of Pragmatic Failure in Politeness between Chinese and English 128 小學英語課堂互動式教學研究

從《紫色》中的意象看黑人女性身份的自我重塑 130 漢語政治話語中的隱喻研究

A Comparison of the English Color Terms 132 廣告英語標題翻譯的修辭特點 133 交際法在中學英語詞匯教學的應用

以《刮痧》和《功夫熊貓》為例分析中美文化從沖突到融合的過渡 135 廣告語篇的語用分析

中式菜肴名稱的語言特點及其英譯 137 管窺世紀年代以前的樸素社會語言學思想 138 從麥田里的守望者到中國的青少年

A Probe into the Spiritual Worlds of The Old Man and the Sea 140 分析廣告英語中的修辭手段

透過好萊塢校園電影解析美國青少年的特點 142 論《了不起的蓋茨比》中爵士樂時代的新潮女郎 143 淺析《寵兒》中塞絲背上的樹的形象

《玻璃動物園》中的逃避主義解讀 145 企業(yè)英文簡介中的概念語法隱喻分析 146 對大學課程中“旅游英語”的教材分析 147 中小學英語詞匯教學法探討 148 論奧巴馬就職演講詞的排比修辭 149 埃德加愛倫坡作品中的哥特風格分析

從薩特存在主義的視角解讀約翰?福爾斯《法國中尉的女人》 151 從合作原則看卡爾登的性格特點

152 國產(chǎn)電影字幕歸化與異化研究－－以《集結(jié)號》為個案研究 153 從《肖申克的救贖》看體制化對個人的影響 154 關聯(lián)理論視角下的英語新聞標題研究

155 從福柯的后人道主義視角看赫爾米娜之死——解讀赫爾曼黑塞作品《荒原狼》 156 從奈達的功能對等理論看《老友記》字幕中的幽默翻譯 157 迷惘一代的英雄：厄內(nèi)斯特海明威與弗雷德里克亨利 158 英漢“悲”、“喜”情感隱喻的認知比較研究 159 試論英漢日常禮貌表達的異同 160 概念整合理論對幽默的闡釋力

161 從合作原則的違反談黑色幽默在《第二十二條軍規(guī)》中的實現(xiàn) 162 《玻璃動物園》中的逃避主義解讀 163 斯嘉麗的新女性形象探析

164 傳播學視角下的影視字幕翻譯研究—以美劇《復仇》為例 165 中外服裝品牌英文標簽語言的跨文化研究 166 威廉·福克納作品中的不稱職母親 167 從生態(tài)女性主義角度看《德伯家的苔絲》 168 廣告翻譯策略初探

169 農(nóng)村學生英語學習情感障礙分析 170 論勞倫斯《兒子與情人》中的“愛” 171 分析奧利弗退斯特悲劇生活的原因 172 禮貌原則在商務談判中的應用 173 哈克貝利費恩人物性格分析

174 試析海明威《喪鐘為誰而鳴》中的人物形象 175 英漢化妝品說明書對比及漢譯策略 176 中西方“云”文化的對比研究及其翻譯

177 愛與正義：《殺死一只知更鳥》主人公阿提克斯芬奇形象解讀 178 淺析中美商務談判中的文化沖突 179 英語習語漢譯的策略探討 180 《女勇士》中的華裔女性形象淺析 181

182 用本我，自我，超我的弗洛伊德理論來解析《紅字》 183 從電影《亂世佳人》看美國女性價值觀

184 The Application of Situational Approach in Middle School English Teaching 185 政治演講辭中常用修辭

186 淺析初中英語語音教學中存在的問題及對策

187 Human Nature and Redemption——Thoughts on Reading The Kite Runner 188 車貼中的語言污染現(xiàn)象研究

189 命運與社會的犧牲品—苔絲的悲劇根源探析

190 Confucianism’s Influence on Transcendentalism:Reflection on Emerson’s and Thoreau’s Philosophy 191 從《七個尖角閣的房子》看霍桑的罪惡觀 192 從功能主義理論看莫言《酒國》中臟話的翻譯 193 文化視角下的英漢習語對譯（開題報告+論文+）

194 The Interpretation to Captain Ahab in Moby Dick through Abnormal Psychology 195 Coincidences and Images in The Mayor of Casterbridge, Tess of the D’Urbervilles 196 國際貿(mào)易中商務英語的翻譯策略 197 可口可樂產(chǎn)品推銷中的中國元素分析 198 斯托夫人《湯姆叔叔的小屋》中的宗教影響 199 An Ecocritical Analysis on Lady Chatterley’s Lover 200 《小王子》中的象征意蘊的分析