第一篇：讀李吉林老師的《情境教學(xué)試驗(yàn)與研究》的收獲

山東省教師教育學(xué)會(huì)“齊魯教師讀書計(jì)劃”活動(dòng)征文

題目：我讀李吉林老師的《情境教學(xué)試驗(yàn)與研究》的收獲

學(xué) 段： 初 中 工作單位： 十里中學(xué)

教師姓名： 韓

芹

聯(lián)系電話：***

山東省教師教育學(xué)會(huì)

內(nèi)容摘要：

綜合李吉林老師的情境教學(xué)理論和我市倡導(dǎo)的”53”課堂教學(xué)模式的要求，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，我總結(jié)出了語(yǔ)文生活化情景體驗(yàn)教學(xué)的幾點(diǎn)做法：

一、課前創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

二、課中創(chuàng)設(shè)情境，合作探究，悟情明理。

三、課末創(chuàng)設(shè)情境，開(kāi)放提升，體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的快樂(lè)

四、課后創(chuàng)設(shè)情境，回歸生活，體驗(yàn)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值

關(guān) 鍵 詞：李吉林 《情境教學(xué)試驗(yàn)與研究》 情境教學(xué)

正文：“我感到，教師情真，才能以情動(dòng)情；教師心熱，才能點(diǎn)燃智慧的火花；教師意遠(yuǎn)，才能引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)拓思路。一個(gè)不被課文感動(dòng)的教師，不可能讓孩子從中受到感動(dòng)；一個(gè)自己都不喜歡讀書的老師，不可能培養(yǎng)出喜歡讀書的孩子。"這段話，出自一位在平凡崗位上作出突出貢獻(xiàn)的不平凡的小學(xué)教師手記。她就是情景教學(xué)的首創(chuàng)者——李吉林。

最早聽(tīng)到李吉林老師的情境教學(xué)是一個(gè)很偶然的機(jī)會(huì)，然后我就上網(wǎng)搜索相關(guān)內(nèi)容，并找來(lái)李老師的《情境教學(xué)試驗(yàn)與研究》細(xì)心研讀。該書為李吉林老師的教育專著,它匯集了李吉林老師幾十年教育教學(xué)探索經(jīng)驗(yàn)，記錄了情境教育探索的歷程，全面闡釋了情境教育理論。李吉林老師作為中國(guó)著名的兒童教育家，始終扎根于一線，通過(guò)實(shí)踐創(chuàng)造總結(jié)而成的情境教育，已成為中國(guó)素質(zhì)教育的重要范式。

劉勰在《物色》篇中，從客觀外物對(duì)人的情感的影響，作了生動(dòng)形象的闡述，他指出：“物色之動(dòng)，心亦搖焉”，表明人的情感受客觀外物的影響之深。王國(guó)維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂(lè)亦人心中之境界”，“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。李吉林老師將其精髓與自己的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，感悟到用藝術(shù)的直觀與語(yǔ)言描繪結(jié)合起來(lái)的情境并不是一種單純形象的呈現(xiàn)，而是浸潤(rùn)著、彌漫著情感。情感成了情境的內(nèi)核，無(wú)情之境終不成境界。李吉林老師始終認(rèn)為兒童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教師可以利用兒童心靈的這種最可寶貴的特點(diǎn)，所以，情境教育非常重視以教師、教材或其他教學(xué)資源中所蘊(yùn)含的豐富的情感因素觸及兒童的心靈。運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面地提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)、班級(jí)特點(diǎn)及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設(shè)情境的途徑。

在佩服林吉林老師的教學(xué)藝術(shù)的同時(shí)，我開(kāi)始反思自己的教學(xué)。綜合李吉林老師的情境教學(xué)理論和我市倡導(dǎo)的”53”課堂教學(xué)模式的要求，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，我總結(jié)出了語(yǔ)文生活化情景體驗(yàn)教學(xué)的幾點(diǎn)做法，并在教學(xué)中大膽應(yīng)用。具體做法如下：

一、課前創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

寫文章講究一個(gè)好的開(kāi)頭，這樣能緊扣讀者的心弦，講課也要講究有一個(gè)好的導(dǎo)入方式，這樣才能先聲奪人。課前創(chuàng)設(shè)合適的情境導(dǎo)入新課，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生自覺(jué)、積極的參與到學(xué)習(xí)中來(lái)。

比如在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，課前五分鐘，我利用多媒體給學(xué)生播放了劉和剛演唱的《父親》。在此基礎(chǔ)上，我又設(shè)計(jì)了如下導(dǎo)語(yǔ)：在父母的辛勤哺育下，我們一天天地長(zhǎng)大，但是，父母卻一天天的老去，同學(xué)們，你是否注意到：皺紋正一天天地爬上了父母的額頭；銀發(fā)也在不經(jīng)意間從父母頭上冒了出來(lái)；他們的腰身已變得不再挺拔……有人說(shuō)：“世界上最偉大的愛(ài)是母愛(ài)”，可當(dāng)我們面對(duì)著蒼老而可敬的父親時(shí)，他的眼神、他的手勢(shì)無(wú)一不在向我們展示著他對(duì)我們的愛(ài)，我們也不由得而升騰起一種尊重之情。今天，就讓我們一起來(lái)認(rèn)識(shí)一位普通的父親，認(rèn)識(shí)父親那高大、感人的背影，感受濃濃的父子親情。學(xué)生在對(duì)父母的感恩中，開(kāi)始了《背影》一課的學(xué)習(xí)。

再比如在學(xué)習(xí)《女蝸造人》時(shí)，“人類到底是從哪里來(lái)的？”這一富有啟發(fā)性、趣味性的提問(wèn)，強(qiáng)烈地吸引著學(xué)生，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲和主動(dòng)探索的渴望。學(xué)生課下積極搜集資料，在對(duì)話的場(chǎng)景中，充分展開(kāi)了思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融，每個(gè)學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到獨(dú)特存在的價(jià)值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長(zhǎng)的幸福。

課前創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活環(huán)境、知識(shí)背景密切相關(guān)的，又是學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)情境，能讓學(xué)生很快進(jìn)入這種情境，去感受，去體驗(yàn)，去探索，從而獲得積極的情感體驗(yàn)。

二、課中創(chuàng)設(shè)情境，合作探究，悟情明理。

在課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)合作情境，建立合作機(jī)制，營(yíng)造和諧輕松的教學(xué)氛圍，能夠強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，使學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的積極探究者。

如在學(xué)習(xí)《羚羊木雕》時(shí)，可讓學(xué)生考慮：如果你遇到類似問(wèn)題，你會(huì)怎么處理？讓學(xué)生置身于問(wèn)題情境中，進(jìn)行移情體驗(yàn)，讓學(xué)生在他人的位置上設(shè)身處地地分析問(wèn)題，理解他人的心理感受和情感，從而在態(tài)度、情感上引起一致的反應(yīng)，積極主動(dòng)地參與探究發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，從而培養(yǎng)科學(xué)探究精神。

我們“要讓學(xué)生動(dòng)手做科學(xué)，而不是用耳朵聽(tīng)科學(xué)”。山市是怎樣形成的？大部分學(xué)生不知道，更沒(méi)見(jiàn)過(guò)這種現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)《山市》前，我讓學(xué)生搜集有關(guān)山市的資料，進(jìn)行課堂展示。他們有找文字資料的，也有找到視頻資料的，內(nèi)容豐富，形式多樣。因此在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中理解和掌握，積極為學(xué)生提供語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)和時(shí)空，激發(fā)學(xué)生探求的好奇心和求知欲，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的、挑戰(zhàn)性的和富有體驗(yàn)價(jià)值的問(wèn)題情境，讓學(xué)生動(dòng)腦思考、動(dòng)口讀演、動(dòng)手寫做，調(diào)動(dòng)全身感官自主、能動(dòng)地進(jìn)行探究性閱讀。深入課文與閱讀材料展開(kāi)對(duì)話，從而觸摸到作者的心靈，獲得思想啟迪，享受審美愉悅，獲取情感體驗(yàn)。

合作學(xué)習(xí)及組際交流不僅使學(xué)生找到了問(wèn)題的正確答案，而且使得師生之間的信息聯(lián)系與信息反饋能夠在多層面多方向上展開(kāi)，這實(shí)際上等于拓展了課堂教學(xué)的時(shí)間和空間，學(xué)生主動(dòng)參與探究學(xué)習(xí)的積極性也就大大提高，學(xué)生從中體驗(yàn)到了主動(dòng)參與探究學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

三、課末創(chuàng)設(shè)情境，開(kāi)放提升，體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的快樂(lè)

情境教學(xué)中的特定情境，提供調(diào)動(dòng)人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某些線索，經(jīng)過(guò)思維的內(nèi)部整合作用，人就會(huì)頓悟或產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處于某種問(wèn)題情境中的人，會(huì)因?yàn)槟尘涮嵝鸦蚺龅侥承┦挛锒艿絾l(fā)，從而順利地解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)《散步》一文時(shí)，在賞析了課文，得出文章主旨之后，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：晚飯后，如果你們一家人在一起看電視，爺爺奶奶想看戲曲，爸爸想看足球，媽媽想看健身操，你想看動(dòng)畫片，而遙控器在你手里，你覺(jué)得應(yīng)該怎么做？又該怎么說(shuō)？創(chuàng)設(shè)這樣開(kāi)放的教學(xué)情境，旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和方法來(lái)解決新的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，反饋?zhàn)灾魈骄康膶W(xué)習(xí)效果，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，進(jìn)一步鞏固對(duì)知識(shí)的理解，發(fā)展思考空間，使學(xué)生貼近現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，并在實(shí)踐活動(dòng)中提高了能力，豐富了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。

四、課后創(chuàng)設(shè)情境，回歸生活，體驗(yàn)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值

知識(shí)源于生活，語(yǔ)文的外延就是生活。因此，要讓學(xué)生在運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)知識(shí)的意義，在解決問(wèn)題時(shí)所伴隨的情感體驗(yàn)中，體會(huì)到學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣。

1、感受語(yǔ)文的作用

實(shí)際生活中遇到的許多問(wèn)題，需要準(zhǔn)確地表述結(jié)果，語(yǔ)文能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，研究問(wèn)題，解決問(wèn)題。人類語(yǔ)言的特點(diǎn)就在于能用變化無(wú)窮的語(yǔ) 音，表達(dá)變化無(wú)窮的意義?！敖襁€欠款1000元”是個(gè)歧義句，“還”的讀音不同，表達(dá)的意思也不一樣。多音字由課本走向生 活，使課本有限的內(nèi)容更加豐富多彩。

2、體驗(yàn)學(xué)以致用的樂(lè)趣

課堂教學(xué)中，重要的是讓學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)解決一些實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)生能把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)處。如：在學(xué)習(xí)《走一步，再走一步》之后，我讓學(xué)生談收獲，他們有的引課文中的句子，有的聯(lián)系自己的經(jīng)歷，都說(shuō)出了文章蘊(yùn)涵的生活的哲理：在人生道路上，人們常常會(huì)遇到意想不到的困難，可以把大困難化整為零，化難為易，走一步，再走一步，定能戰(zhàn)勝一切困難。這種開(kāi)放型探究活動(dòng)使學(xué)生化消極等待為主動(dòng)獲取，激活了思維，提高了靈活運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)的意識(shí)和能力，更重要的是讓學(xué)生在探究活動(dòng)中親身體會(huì)到了“學(xué)習(xí)語(yǔ)文是有用的”道理。

總之，語(yǔ)文生活化情境教學(xué)，是一種自主、自動(dòng)的學(xué)習(xí)。它能使學(xué)生在生活化情境中觀察、想象和思維，促使智力和語(yǔ)文能力的發(fā)展。同時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)的富于感情色彩的情境容易使學(xué)生受到情感的震動(dòng)，切身的體驗(yàn)，他們不僅學(xué)到了知識(shí)，而且受到了熏陶，達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”之效。生活化情境教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，使學(xué)習(xí)變成一種自在、愉快的情感交流活動(dòng)，更好的體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)漸入佳境。

第二篇：讀李吉林老師情境教育有感

讀李吉林老師情境教育有感

小教英語(yǔ)師范091 0906112006 江紅琴

剛進(jìn)南通大學(xué)，就聽(tīng)到李吉林老師的大名，心中暗想是何許人也，后來(lái)所有搞教育研究的老師都不忘提及她的情境教育，但我還是我不甚清楚她的這一情境教育法到底是怎樣的影響了中國(guó)教育界甚至是國(guó)外。今天我只是觸及到了李吉林老師情境教育的冰山一角，我就覺(jué)得不可思議并深受感染了。

李吉林老師從1956年開(kāi)始任教，至今已經(jīng)站在教育崗位上五十余年了，她一生都與孩子相伴。1978年改革開(kāi)放后，李老師就開(kāi)始了情境教學(xué)的實(shí)踐探索和研究，情境教學(xué)法歷經(jīng)十多年探索，已經(jīng)發(fā)展成為兒童的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的帶有普遍意義的教育模式，它開(kāi)辟了了一條促進(jìn)兒童生動(dòng)、活潑、主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效途徑，影響廣泛且深遠(yuǎn)。

李老師總結(jié)出情境教育的四大特質(zhì)，簡(jiǎn)要概括既是“真、美、情、思”，這四點(diǎn)是情境教育不可缺少的法則。我將從這四方面分別談?wù)勎业念I(lǐng)悟。

第一、情境教育講究真，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界，把知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)。傳統(tǒng)教育主要以填鴨的方式將知識(shí)灌輸給孩子，我們不管他們?cè)覆辉敢?，不管他們是否有能力接受這些知識(shí)，完全忽視他們的主觀想法。教育也是生活，我們沒(méi)必要把很多鮮活的知識(shí)打包塞進(jìn)兒童的大腦里。兒童在小學(xué)階段眼睛是水靈靈的，腦子是活躍的，他們也有很多生活體驗(yàn)，他們覺(jué)的很多東西豐富多彩、很新奇，他們會(huì)有想嘗試的心理。我們完全可以給他們創(chuàng)造一個(gè)世界，讓他們?cè)谀抢镒晕已b點(diǎn)。就像李老師教《螢火蟲》這篇文章時(shí)，為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)有花有草有螢火蟲的世界，營(yíng)造這個(gè)范圍需要不到一分鐘的時(shí)間，卻能創(chuàng)造出一個(gè)兒童喜歡的世界，孩子可以成為花，成為草，成為螢火蟲，她們有了自己的世界和自己的生活方式以及自己的語(yǔ)言。

第二、情境教育追求美，給兒童帶來(lái)審美愉悅。兒童總是有一雙發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)美的眼睛，如果我們總把他們?nèi)谝粋€(gè)封閉的圈里，他們看到的將會(huì)越來(lái)越少，知覺(jué)也慢慢麻木，失去了感知美與體驗(yàn)美的能力。李老師在這樣告訴我們的時(shí)候，她就已經(jīng)這樣做了，在某個(gè)月圓夜，帶領(lǐng)全班的孩子去人民公園賞月，看月亮在水中的倒影，滿滿的清輝灑在水中的曼妙。我想這樣獨(dú)特的經(jīng)歷孩子一生都忘不掉，忘不了盈盈月光，忘不了月亮姐姐的倩影，更忘不了李老師帶給她

們這樣愉悅和美妙的感受。

第三、情境教育追求情，與兒童真情相融，讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)。兒童總是最單純的，也是最富有情感的，真情總是激蕩在孩子們的心靈之間。有一個(gè)例子讓我記憶很深刻：二年級(jí)時(shí)李老師班上轉(zhuǎn)來(lái)了一個(gè)孩子，他一年級(jí)和二年級(jí)都留過(guò)一級(jí)，所以在同學(xué)中是很自卑的。而李老師卻在班里養(yǎng)鴨子的活動(dòng)中，把養(yǎng)鴨子這件大家都覺(jué)得驕傲的任務(wù)交給了這個(gè)不被看好的孩子，讓這個(gè)孩子體會(huì)到了自尊和被關(guān)愛(ài)的感覺(jué)，慢慢地他的成績(jī)變好了，喜歡他的同學(xué)也多了。時(shí)隔三十余年，當(dāng)年的那個(gè)養(yǎng)鴨子的孩子仍清晰地記得這一幕，可以說(shuō)，李老師的真情真意照亮著他的一生，也改變了她的一生。

第四、情境教育突出思，給兒童寬闊的思維空間。兒童時(shí)期是孩童思維發(fā)展的關(guān)鍵階段，無(wú)所羈絆，可以盡情聯(lián)想與想象。在一定的情境中，我們觸動(dòng)孩子的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等，讓他們對(duì)周圍的環(huán)境有所體驗(yàn)、有所感受，自然而然就可以調(diào)動(dòng)孩子的思維、想象和聯(lián)想和情感體驗(yàn)。至今李老師仍然記得在80年代的時(shí)候一個(gè)孩子說(shuō)“我要在藍(lán)天上給李老師打電話”，在那個(gè)電話還未完全被大眾所知的年代，甚至是過(guò)了20年才實(shí)現(xiàn)了宇航員在太空中打電話的愿望，孩子卻已經(jīng)有了那樣的神奇的夢(mèng)想。孩子的想象是無(wú)窮的，我們應(yīng)該給他們的思維裝上對(duì)翅膀，讓他們?cè)谒季S的空間盡情翱翔。

李老師的情境教育真的給了我很多感悟，她為教育的貢獻(xiàn)和對(duì)對(duì)孩子無(wú)私的愛(ài)與奉獻(xiàn)也讓我敬仰，她的身上值得我們學(xué)習(xí)的東西太多太多，我希望自己以后也可以在教育領(lǐng)域里象她一樣真誠(chéng)而勤勞地耕耘一輩子。

第三篇：李吉林與情境教學(xué)

語(yǔ)文情境教學(xué)

摘要：李吉林創(chuàng)立的情境教育在理論建構(gòu)上形成了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”四個(gè)特點(diǎn)，為語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化探索出了一條有效的途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀，開(kāi)拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野。本文章以李吉林的教學(xué)案例為基礎(chǔ)，逐一分析情境教學(xué)的四個(gè)特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：李吉林；情景教學(xué)；特點(diǎn)

一、生平事跡

（不少于2000字。此略）

二、教育成就

1978 年，李吉林從外語(yǔ)教學(xué)運(yùn)用情景進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練得到啟示，借鑒我國(guó)古代文藝?yán)碚撝械摹熬辰鐚W(xué)說(shuō)”，吸取傳統(tǒng)教學(xué)注重讀寫以及近代直觀教學(xué)等有效因素，經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)驗(yàn)、研究，創(chuàng)立了情境教學(xué)，并逐漸構(gòu)建成一個(gè)理論體系。李吉林指出，情境教學(xué)就是教師充分利用與課文相關(guān)的形象，創(chuàng)設(shè)典型的課文情境，“激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒”，進(jìn)入作品所描寫的情境，“把認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)”的一種教學(xué)模式。[1]目前，這種教學(xué)模式已漸趨成熟，形成四個(gè)鮮明的特點(diǎn)，分別是“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”。

（一）“形真”：通過(guò)鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的感知能力

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“作者胸有境，入境始于親”。語(yǔ)文課文中描寫的對(duì)象大多數(shù)具有鮮明形象，如山清水秀的桂林山水、優(yōu)美動(dòng)人的荷塘月色、枝繁葉茂的鳥的天堂、色彩斑斕的海底世界、英勇的瑯琊山五壯士、靜夜思鄉(xiāng)的李白、機(jī)智勇敢的司馬光、狡猾的狐貍、聰明能干的蟋蟀、體形龐大的鯨等等。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這些景物、人物、事物幾乎都是聞所未聞、見(jiàn)所未見(jiàn)的。陌生的對(duì)象無(wú)疑會(huì)給教學(xué)增加不少難度。李吉林利用音樂(lè)渲染、圖畫等方式使學(xué)生仿佛看到了課文中描寫的形象，拉近了學(xué)生與課文的距離，也有利于在課堂上營(yíng)造一種奇妙、鮮活的教學(xué)氛圍。

李吉林在上《狐貍和烏鴉》這一課時(shí)，給學(xué)生戴上狐貍頭飾表示“狐貍”，戴上烏鴉頭飾的表示“烏鴉”，在充滿想象力的孩子們眼中，他們就是真的“狐貍”和“烏鴉”。然后，她讓他們表演狐貍和烏鴉之間的故事。如此一來(lái)，《狐貍和烏鴉》的課文內(nèi)容就從紙上進(jìn)入到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中，有效強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的感知能力，老師教授課文也因還原了故事情節(jié)而容易多了。李吉林情境教學(xué)中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韻相似”的寫意效果，而不是實(shí)體的完全復(fù)現(xiàn)，主要是為了引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中到與課文主題相關(guān)的主要方面，但又給學(xué)生留下想象的空間，讓其自塑事物形象。就如《狐貍和烏鴉》一課中，李吉林讓學(xué)生戴上頭飾扮演狐貍和烏鴉，但若非得要給學(xué)生穿上狐貍和烏鴉的表演服裝，擁有狐貍的尾巴和烏鴉的嘴巴，反倒是多此一舉，容易使課堂扮演變成一場(chǎng)鬧劇。

“兒童往往是通過(guò)形象去認(rèn)識(shí)世界的?！盵2]李吉林正是利用暗示的手法——以“神似”顯示“形真”，并通過(guò)學(xué)生自我想象“補(bǔ)白”的方式，使學(xué)生獲得與實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)的形象，從而給學(xué)生以真切之感，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的自主感知能力。

（二）“情切”：利用情感參與認(rèn)知活動(dòng)，激發(fā)情感體驗(yàn) 李吉林認(rèn)為，“小學(xué)語(yǔ)文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，它對(duì)兒童的智能、情感、意志及個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展、影響極為深遠(yuǎn)。兒童在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，不僅可以掌握一定數(shù)量的詞，而且可以領(lǐng)悟關(guān)于許多事物的概念和觀點(diǎn)，感受蘊(yùn)涵在語(yǔ)言中的思想感情、藝術(shù)形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養(yǎng)民族的氣質(zhì)?！盵3]在這樣的語(yǔ)文課程認(rèn)知下，李吉林強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文授課過(guò)程中“情切”的重要性，她反復(fù)強(qiáng)調(diào)“缺了情，那境就會(huì)變?yōu)樗腊宓?、形式的，只有情深才能境活?！币虼?，李吉林在情境教學(xué)中注重利用情境反映課文中的“情語(yǔ)”，讓學(xué)生在再現(xiàn)的情境中讀懂課文中包含情感的語(yǔ)句，走進(jìn)作者的情感世界，從而理解文章的主旨，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而便于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想態(tài)度價(jià)值觀的教育。

李吉林在上《小白花》這一課時(shí)，發(fā)現(xiàn)文章自然而然就引起了她的共鳴，因?yàn)檫@篇課文寫的是1976 年周總理逝世時(shí)，首都人民在清明節(jié)到天安門悼念總理的事。這是她親身經(jīng)歷過(guò)的事，自然很容易就被觸動(dòng)了，但是如何讓小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生也能體會(huì)到人民對(duì)總理強(qiáng)烈而真摯的愛(ài)呢？她考慮過(guò)發(fā)問(wèn)和圖畫描畫的方法后，都覺(jué)得不行，因?yàn)椤皥D畫是沒(méi)有辦法再現(xiàn)的，因?yàn)楫嫴缓玫脑挘褪チ艘环N莊重的感覺(jué)，表演則更是不恰當(dāng)?shù)摹！盵4]經(jīng)過(guò)反復(fù)思考，她挑選了一組表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插曲作為她課堂情境再現(xiàn)的素材，她用音樂(lè)去渲染當(dāng)時(shí)悲傷、沉重的場(chǎng)面氣氛，用真實(shí)的照片去再現(xiàn)當(dāng)時(shí)莊嚴(yán)、肅穆的現(xiàn)場(chǎng)情況，再利用自己的語(yǔ)言描繪，把孩子們帶到課文中所描寫的那個(gè)情境。那堂課成功了，不僅她哭了，孩子們也哭了，連聽(tīng)課的老師、專家們也哭了。

李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)中的情感過(guò)程是“入情”、“動(dòng)情”、“移情”、“抒情”，學(xué)生正是在這樣的情感變化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合進(jìn)行，智力活動(dòng)處于最佳的心理狀態(tài)，情感

[5]發(fā)展不斷內(nèi)化、價(jià)值化和個(gè)性化。李吉林緊緊抓住情感對(duì)情境塑造的內(nèi)在作用，將教師的情感作為學(xué)生情感的導(dǎo)體，以教師真摯的語(yǔ)言點(diǎn)燃學(xué)生的情感火花，使學(xué)生在人為優(yōu)化的情境中不自覺(jué)地將自己的情感轉(zhuǎn)移到課文所描寫的對(duì)象上，在想象力的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)入作者的情感世界，更加積極主動(dòng)地參與到認(rèn)知活動(dòng)中，逐步加強(qiáng)對(duì)課文的情感體驗(yàn)，自覺(jué)接受審美情感、道德品質(zhì)以及情感意志的陶冶。

（三）“意遠(yuǎn)”：發(fā)揮想象力，豐富課文情境

李吉林指出，情境教學(xué)就是要順應(yīng)作者的思路，體驗(yàn)作者情感的脈搏，創(chuàng)設(shè)有關(guān)情境，從而把學(xué)生帶入作者創(chuàng)作時(shí)所處的情境之中，使創(chuàng)設(shè)的情境之境深遠(yuǎn)。[6]在情境教學(xué)中，李吉林通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境和引導(dǎo)想象，使學(xué)生順利擺脫時(shí)間和空間的束縛，得以在腦海中浮現(xiàn)作者所描寫的那個(gè)廣遠(yuǎn)的大自然或生活的場(chǎng)景。當(dāng)然，這個(gè)情境不是簡(jiǎn)單的拼湊，是學(xué)生以眼前的情境為基礎(chǔ)，在腦海中經(jīng)過(guò)重新疊加和組合而形成的另一個(gè)相似的新情境。

李吉林在上《燕子》一課時(shí)，由于文中的一句話“微風(fēng)吹拂著千萬(wàn)條才舒展開(kāi)黃綠眉眼的柔柳”較長(zhǎng)，而且學(xué)生對(duì)“黃綠眉眼”這個(gè)詞又比較陌生，因此，李吉林將這句話簡(jiǎn)化為“風(fēng)吹拂著柳”，接著讓學(xué)生在“風(fēng)”和“柳”的前面各加上一個(gè)字，成為“微風(fēng)吹拂著柔柳”，引導(dǎo)學(xué)生觀察放大課文插圖中的楊柳，體會(huì)加上“微”、“柔”后的“微風(fēng)”和“柔柳”給人一種什么感受。這實(shí)際上是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力，引導(dǎo)學(xué)生想象中進(jìn)入情境。有的學(xué)生經(jīng)過(guò)想象體會(huì)后說(shuō)：“加上‘微’、‘柔’，我覺(jué)得柳枝好像擺動(dòng)起來(lái)?！笨梢?jiàn)，想象力發(fā)揮作用了。接著，李吉林用彩色粉筆畫了許多飄動(dòng)的柳枝，然后加上黃綠的柳葉，猶如眉眼一般。學(xué)生在想象情境的幫助下馬上明白了，紛紛說(shuō)：“這樣寫，就把楊柳寫活了?！薄皸盍孟駨膲?mèng)中剛剛醒來(lái)，睜開(kāi)了眼睛?！庇纱丝梢?jiàn)，學(xué)生不僅理解了詞句的含義，而且對(duì)全段描寫的春風(fēng)楊柳的意境有了更加具體、鮮明的印象。

劉勰在《文心雕龍》中曾提出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”的觀點(diǎn)。“文思神遠(yuǎn)”的著文追求被李吉林活用到情境教學(xué)中。一方面，并不是語(yǔ)文課文中每一個(gè)場(chǎng)景都能完美地再現(xiàn)；另一方面，有些時(shí)候?qū)W生需要外力驅(qū)動(dòng)他們想象和創(chuàng)造。情境教學(xué)則能很好地滿足這兩方面的要求，因?yàn)榍榫辰虒W(xué)追求的不僅是在審美的樂(lè)趣中讓學(xué)生有情有思地感知教材，而且還要在此過(guò)程中，使學(xué)生“頓悟不斷加速產(chǎn)生”，[7]促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性與靈活性。

（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解難度

語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境不是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)賞心悅目但毫無(wú)功用的花瓶，而是可以作為貫通上下、直指中心的主干。這源于語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境中蘊(yùn)涵著與課文主旨密切相關(guān)的深刻理念，并與創(chuàng)設(shè)的生動(dòng)的形象，產(chǎn)生的真摯的情感和開(kāi)拓的深遠(yuǎn)的意境融為一體，使抽象的理念伴隨著豐富的形象，降低學(xué)生理解課文的難度，有效地提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)力。正如李吉林所說(shuō)的，閱讀情境教學(xué)所蘊(yùn)涵的理念其實(shí)就是課文的主題，教師要誘導(dǎo)學(xué)生“明意”和“知理”，進(jìn)入作者寫作所要達(dá)到的“意境”，理解課文蘊(yùn)涵的“哲理”。因此，在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)的情境只有圍繞課文的主題，才能富有深刻的內(nèi)涵，并具有內(nèi)在聯(lián)系。

李吉林在上《桂林山水》這一課時(shí)，先后運(yùn)用了假想旅行、掛圖、簡(jiǎn)筆畫等多種手段創(chuàng)設(shè)連續(xù)的課文情境，激起學(xué)生走近桂林山水的欲望，并通過(guò)具體形象來(lái)幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，感受桂林山水的美。這些連續(xù)創(chuàng)設(shè)的課文情境始終都緊扣“桂林山水甲天下，祖國(guó)山河秀麗”這一主題，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)錦繡山河的情感。又如，李吉林在上《小白花》這一課時(shí)，利用一組表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插曲，把孩子們帶到課文中所描寫的那個(gè)情境，感受當(dāng)時(shí)悲傷、沉重肅穆的場(chǎng)面氣氛和莊嚴(yán)、凝重的現(xiàn)場(chǎng)情況。她的這些舉措都是為了體現(xiàn)“群眾對(duì)周總理的敬愛(ài)之情”這個(gè)主題，以激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。

三、專業(yè)小結(jié) “理寓其中”揭示了李吉林情境教學(xué)的中心要?jiǎng)?wù)，最大限度的發(fā)揮了情境在情理教學(xué)中的紐帶作用。在充滿童真童趣、美感豐富的優(yōu)化情境中，學(xué)生在獲得具體感受的同時(shí)產(chǎn)生了積極的情緒，再加上教師的語(yǔ)言描述與引導(dǎo)，他們情不自禁地將自己的情感移入到課文所描寫的對(duì)象上，進(jìn)而懂得課文中蘊(yùn)含的道理，由物我對(duì)峙達(dá)到物我統(tǒng)一的和諧狀態(tài)。

由此可見(jiàn)，李吉林的情境教學(xué)是根據(jù)上課的需要，創(chuàng)設(shè)并運(yùn)用實(shí)體情境、模擬情境、語(yǔ)表情境、想象情境和推理情境，使學(xué)生縮短與課文的距離，更加順利地走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，使學(xué)生的想象力、語(yǔ)言表達(dá)力、創(chuàng)造力以及情感態(tài)度價(jià)值觀得到最好的發(fā)展，更使語(yǔ)文課堂變得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教學(xué)正是通過(guò)“觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要”，而“發(fā)揮其高度有效的作用”。[8]這也是情境教學(xué)“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”四個(gè)特點(diǎn)所體現(xiàn)的實(shí)際教學(xué)效果。

然而，情境教學(xué)“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這四個(gè)特點(diǎn)并不是孤立的，它們互為前提，互相促進(jìn)，緊密聯(lián)系，缺一不可。因此，“只有用整體性的觀點(diǎn)、相互聯(lián)系的觀點(diǎn)以及教與學(xué)處于發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)觀點(diǎn)來(lái)看情境教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的最優(yōu)化”。[9]

第四篇：感悟李吉林老師的情境教學(xué)

感悟李吉林老師的情境教學(xué)

我認(rèn)真閱讀了學(xué)習(xí)的平臺(tái)上提供的幾個(gè)省份的先進(jìn)課改經(jīng)驗(yàn)，感悟很深，獲益良多。特別是江蘇省提供的李吉林老師的情境教學(xué)更是讓我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有種豁然開(kāi)朗的感覺(jué)，感覺(jué)一下子找到了教好語(yǔ)文的金鑰匙。

李老師的情境教學(xué)，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過(guò)各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近學(xué)科教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的距離，這種教學(xué)方法講求的就是“真、美、情、思”?！罢妗本褪墙o兒童一個(gè)真實(shí)的世界，把知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)?！懊馈本褪墙o兒童帶來(lái)審美愉悅。兒童總是有一雙發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)美的眼睛，把他們?nèi)谝粋€(gè)封閉的圈里，他們看到的將會(huì)越來(lái)越少，知覺(jué)也慢慢麻木，失去了感知美與體驗(yàn)美的能力?！扒椤本褪桥c兒童真情相融，讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)。兒童總是最單純的，也是最富有情感的，真情總是激蕩在孩子們的心靈之間?！八肌本褪墙o兒童寬闊的思維空間。兒童時(shí)期是孩童思維發(fā)展的關(guān)鍵階段，無(wú)所羈絆，可以盡情聯(lián)想與想象。在一定的情境中，觸動(dòng)孩子的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等，讓他們對(duì)周圍的環(huán)境有所體驗(yàn)、有所感受，自然而然就可以調(diào)動(dòng)孩子的思維、想象、聯(lián)想和情感體驗(yàn)。孩子的想象是無(wú)窮的，給他們的思維裝上對(duì)翅膀，他們就可以在思維的空間盡情翱翔。

細(xì)細(xì)研讀了李老師情境教學(xué)理論后，我就一下子喜歡上了李老師的情境教學(xué)，她是情境教學(xué)的開(kāi)拓者，我想做一個(gè)情景教學(xué)的踐行者。想沿著李老師為我們鋪好的路繼續(xù)前行，甚至能鋪出更寬更長(zhǎng)的路。以前并沒(méi)有深入研究過(guò)李吉林老師，只是享受著自己在語(yǔ)文課堂上巧妙創(chuàng)設(shè)的情境，享受著學(xué)生投入其中學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣。認(rèn)真研讀李老師的知識(shí)精髓后才知道自己該學(xué)的有多少。李吉林老師的人生是成功的人生，李老師的成功得益于她不斷學(xué)習(xí)、不斷思考、注重踐行、創(chuàng)新的敬業(yè)精神；她的成功得益于她對(duì)理想永不言棄的執(zhí)著追求的精神；她的成功得益于她無(wú)限熱愛(ài)兒童、忠誠(chéng)于兒童教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神。她在為人、處世、治學(xué)、從教等各方面都達(dá)到了很高的境界，是值得我們大家很好地學(xué)習(xí)的。

我期待能在這樣的學(xué)習(xí)中，更加豐富自己理論知識(shí)，認(rèn)真糾正以往認(rèn)識(shí)中的誤區(qū)和片面之處，使自己能有一個(gè)新的提高。李老師的情境教育真的給了我太多感悟，她為教育做的貢獻(xiàn)和對(duì)孩子無(wú)私的愛(ài)與奉獻(xiàn)也讓我敬仰，她的身上值得我們學(xué)習(xí)的東西太多太多，我希望自己以后也可以在教學(xué)上象她一樣真誠(chéng)而勤勞地耕耘一輩子。我要讓情境教育的理念要根植在我心中，成為我語(yǔ)文課堂教學(xué)的指南。今后一定努力用實(shí)踐為學(xué)生創(chuàng)設(shè)美的課堂，讓學(xué)生美美地學(xué)習(xí)語(yǔ)文，深深地愛(ài)上語(yǔ)文。

第五篇：李吉林的情境教學(xué)

李吉林的情境教學(xué)

《新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：閱讀要注重情感的體驗(yàn)，形成良好的語(yǔ)感，并學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，培養(yǎng)獨(dú)立閱讀的能力。全國(guó)著名特級(jí)教師李吉林開(kāi)創(chuàng)的情境教學(xué)對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，豐富學(xué)生情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力，具有獨(dú)特的作用。

李吉林老師自1979年就開(kāi)始了情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)。她從英語(yǔ)情景教學(xué)中受到啟發(fā)，結(jié)合我國(guó)古代的“意境說(shuō)”，通過(guò)“創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行片段語(yǔ)言訓(xùn)練”、“帶入情境，提供作文題材”、“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”、“憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展”[1] 四個(gè)階段，進(jìn)行了情境教學(xué)到情境教育的實(shí)踐與研究，逐步探索出了我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育的全新模式——情境教學(xué)。

李老師的情境教學(xué)最初從語(yǔ)言片段訓(xùn)練著手，逐步擴(kuò)展至作文教學(xué)，并延伸到閱讀教學(xué)之中。她認(rèn)為閱讀教材中每篇課文所描寫的特定情境都是一個(gè)不可分割的整體。作者所要抒發(fā)的感情、中心思想或說(shuō)明的道理等都是由具體的字詞句篇構(gòu)成，并以一定的形式展現(xiàn)在讀者面前。[2]而情境教學(xué)正是從這個(gè)具體的整體出發(fā)，把知識(shí)、能力、智力、情感綜合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)。李老師在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境，始終是與教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系在一起，并由這兩者所決定。她提倡以生動(dòng)的手段來(lái)把學(xué)生帶入情境之中，途徑有六種：一是生動(dòng)展現(xiàn)情境；二是實(shí)物演示情境；三是圖畫再現(xiàn)情境；四是音樂(lè)渲染情境；五是表演體會(huì)情境；六是語(yǔ)言描繪情境。通過(guò)以上六種途徑的選擇運(yùn)用，她又把閱讀情境教學(xué)分為三個(gè)步驟：初讀、細(xì)讀和精讀。

首先是初讀。此階段的教學(xué)目標(biāo)是“創(chuàng)設(shè)情境抓全篇，重在激發(fā)動(dòng)機(jī)”。初讀，是兒童第一次對(duì)教材進(jìn)行感知體驗(yàn)。在最初的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，根據(jù)不同教材的特點(diǎn)，利用語(yǔ)言描述情境、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、描繪畫面、揭示實(shí)物等方式，充分激起兒童的好奇心理，使之燃起主動(dòng)閱讀課文的欲望。不同類型的課文，可用不同的導(dǎo)入方式。寫景、抒情的課文可通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生一定的美感體驗(yàn)，主動(dòng)地去了解所描寫的景物；狀物的課文，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)獲得所摹狀事物的具體表象；寫人的課文，通過(guò)介紹人物背景及其所處環(huán)境，或激起兒童的親身體驗(yàn)，使其對(duì)課文所描寫的人物產(chǎn)生親近感，投入自己的感情進(jìn)行全身心的閱讀；說(shuō)明文，則通過(guò)聯(lián)系兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，把其帶入探究的情境之中，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從整體輪廓著手，逐步理清文章的思路。如教學(xué)《美麗的小興安嶺》[3]這一課，李老師以情境導(dǎo)入新課，啟發(fā)學(xué)生的激情：

通過(guò)假想旅行，我們?cè)?jīng)到過(guò)美麗的日月潭，到過(guò)富饒的西沙群島，我們感到祖國(guó)南方的風(fēng)光美如畫。那祖國(guó)的北方怎么樣呢？在祖國(guó)的東北有許多高大的群山，【出示祖國(guó)地圖】其中有一群山，名字叫“小興安嶺”。小興安嶺可美啦，像個(gè)大花園，課文上稱它是“美麗的小興安嶺”。你們想去嗎？現(xiàn)在讓老師帶你們一起乘坐飛機(jī)，到東北去，繼續(xù)我們的假想旅行，到美麗的小興安嶺去吧……

你們到小興安嶺去假想旅行，心情一定是愉快的。你們是在明媚的春天去，還是在金色的秋天去？是在枝葉特別繁茂的夏天去，還是在白雪覆蓋著群山的隆冬去？（兒童聽(tīng)著情不自禁地展開(kāi)想想，因急于了解小興安嶺四季的美，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)全文的動(dòng)機(jī)）

在初讀的過(guò)程中，李老師提倡學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立閱讀，并且逐步培養(yǎng)學(xué)生不動(dòng)筆墨不讀書的習(xí)慣，目的使學(xué)生在閱讀的同時(shí)積極開(kāi)動(dòng)腦筋，對(duì)課文有初步的思考認(rèn)識(shí)。

其次是細(xì)讀階段。此階段的教學(xué)目標(biāo)是“強(qiáng)化情境，理解關(guān)鍵詞、句、段”。閱讀的過(guò)程大多都是從整體到局部，這樣便于學(xué)生對(duì)整體的理解，同時(shí)也能提高閱讀的效率。為了讓學(xué)生掌握重點(diǎn)段，理解關(guān)鍵詞句，李老師認(rèn)為必須根據(jù)重點(diǎn)段的需要，選擇一個(gè)角度強(qiáng)化某一情境。情境的突現(xiàn)能促使兒童更好地掌握課文知識(shí)，得到語(yǔ)文訓(xùn)練。如教學(xué)《荷花》這一課的重點(diǎn)段第4小節(jié)時(shí)：[4] 師：“我站在荷花池邊?？粗粗?，覺(jué)得自己仿佛就像一朵荷花?！窘處熣f(shuō)到這里就以很自然地表情朗讀第4節(jié)，讀后教師提問(wèn)學(xué)生】

師：課文中的小朋友是怎樣看荷花的？ 生：這個(gè)小朋友看得很仔細(xì)，很認(rèn)真。

師：對(duì)，那么請(qǐng)小朋友們想想，表示看的時(shí)間長(zhǎng)，表示看得很專心，或者表示看時(shí)顯出愛(ài)荷花神情的詞有哪些？

出示句式：我 地看。

生：久久地、默默地、出神地、目不轉(zhuǎn)睛地、凝神地、深情地、全神貫注地——、師：現(xiàn)在就請(qǐng)小朋友久久地、凝神地、深情地來(lái)看著荷花。（教師播放輕音樂(lè)，學(xué)生隨著音樂(lè)看著圖畫）師：你們仿佛看到了些什么？ 生：我覺(jué)得荷花變活了。

生：我仿佛看到荷花突然長(zhǎng)高了。生：我自己好像也搖擺起來(lái)。

生：我覺(jué)得自己也變成一朵荷花，心里美滋滋的。

師：課文中“我”愛(ài)荷花，因?yàn)楹苫ǚ浅Ｖ馈，F(xiàn)在就讓我們深情地讀課文，要把荷花的美讀出來(lái)。

最后，是精讀階段。此階段的教學(xué)目標(biāo)為“憑借情境品嘗語(yǔ)感，欣賞課文精華”。李老師認(rèn)為“精讀”是體會(huì)教材思想感情，提高文字表達(dá)能力的重要環(huán)節(jié)，也是提高閱讀能力的有效步驟，有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力。主要的做法是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語(yǔ)感：一是比較，二是誦讀。其中，比較的方法最有效。具體來(lái)說(shuō)，“增”、“刪”、“替換”、“前后改動(dòng)”后與原文作比較，引導(dǎo)學(xué)生比一比，讀一讀，想一想，比較前后間存在的差異，對(duì)詞的感情色彩有所理解。在比較的過(guò)程中，教師的主要任務(wù)就是適時(shí)地創(chuàng)設(shè)一定的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生去作比較，讓其體會(huì)詞義的不同。而誦讀可以使學(xué)生通過(guò)聲音和語(yǔ)調(diào)顯示出文章不同的氣勢(shì)和節(jié)奏。在教學(xué)中，通常把比較詞語(yǔ)和比較朗讀結(jié)合進(jìn)行。這里舉一個(gè)教學(xué)《少年閏土》第1節(jié)的例子：[5]

師：現(xiàn)在誰(shuí)來(lái)做閏土，用說(shuō)話的口氣把“看瓜”這一節(jié)的內(nèi)容說(shuō)說(shuō)。你們大家做課文中的“我”，你聽(tīng)了閏土講述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛聽(tīng)到了什么？

出示：深藍(lán)的填空中掛著一輪金黃的圓月，圓圓的、亮亮的，下面是海邊的一片寬闊．．．．．．．．．．的沙地，都種著一望無(wú)際的碧綠的西瓜，就像春天郁郁蔥蔥的麥田。．．．．．．．．．．．．師：這里增加了“圓圓的”、“亮亮的”。“一片寬闊的”、“就像春天郁郁蔥蔥的麥田”。這些詞兒本身都是挺美的，很生動(dòng)的，但是寫文章是不是好詞佳句越多越好呢？大家比比看。

生：第一句“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”，已經(jīng)說(shuō)了“圓月”，當(dāng)然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，再說(shuō)就重復(fù)了；第一句已經(jīng)寫了是“一輪金黃的”圓月，當(dāng)然是亮亮的，所以加上“圓圓的”、“亮亮的”都是多余的。

生：課文中已經(jīng)寫了“下面是海邊的沙地”，“都種著一望無(wú)際的西瓜”，從一望無(wú)際的瓜地已經(jīng)說(shuō)了沙地的寬闊，再說(shuō)“一片寬闊的沙地”就重復(fù)了。

生：魯迅先生不僅寫了西瓜地的大，也寫了它的色彩是碧綠的，再說(shuō)“郁郁蔥蔥地”就重復(fù)了，而且“麥地”和“西瓜地”并不相同，用“麥地”和“西瓜地”比得很不恰當(dāng)。

師：同學(xué)們都講得很好。

生：老師，這些加的詞和句子有點(diǎn)畫蛇添足。

師：你總結(jié)得很好。下面我們比比讀讀。一讀增添詞句的，二讀原課文。

從整體上來(lái)看，情境教學(xué)的閱讀過(guò)程由初讀——細(xì)讀——精讀組成，這三步的聯(lián)系是密不可分的，缺一不可。從創(chuàng)設(shè)情境——強(qiáng)化情境——憑借情境品語(yǔ)感，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。當(dāng)然，也可根據(jù)教材的實(shí)際需要，進(jìn)行一定的調(diào)整。李老師總結(jié)了情境教學(xué)的四大特點(diǎn)，即“形真”、“情深”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”。形真，即神韻相似，以鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生感知教材的親切感；情深，即情意真切，情感參與認(rèn)知活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)性；意遠(yuǎn)，意境廣遠(yuǎn)，形成了學(xué)生想象的契機(jī)，有效地發(fā)展其想象力；理寓其中，則蘊(yùn)含理念，抽象的理念伴隨這形象，有效地提高了學(xué)生的認(rèn)識(shí)力。

李吉林老師的情境教學(xué)，并不是為情境而情境，她所創(chuàng)設(shè)的情境始終圍繞教學(xué)目的、并緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，以生動(dòng)鮮明的形象促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)言和思想內(nèi)容的理解，并利用情境創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在具體可感的語(yǔ)境中練習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，結(jié)合語(yǔ)言訓(xùn)練逐步提高學(xué)生的觀察能力、思維能力以及創(chuàng)造能力。情境教學(xué)使孩子們感到了語(yǔ)文課堂的易、趣、活，提高了語(yǔ)文教學(xué)的效率。

當(dāng)然情境教學(xué)也有其局限性。比如并不是所有課文都適合運(yùn)用情境教學(xué)法教學(xué)。也有學(xué)者指出，語(yǔ)文課堂面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)事件、教學(xué)問(wèn)題，這些事件或問(wèn)題都是“情境性的”，本身就是一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)境，如果不利用課堂語(yǔ)境在言語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用，不恰當(dāng)?shù)刈非筇摂M情境的創(chuàng)設(shè)，反而會(huì)分散學(xué)習(xí)主題，甚至浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間。

因此，語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)的運(yùn)用必須應(yīng)時(shí)、應(yīng)文、應(yīng)人，要圍繞教學(xué)目標(biāo)合理運(yùn)用，這樣才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高課堂教學(xué)效率的目的。