第一篇：智慧語文課堂教學的四個維度

智慧語文課堂教學的四個維度

洪劬頡

摘 要

語文課堂教學核心要素在哪里？它有什么核心價值追求？在語文教學理科化、題?；?、學案化的今天，重提語文課堂教學的品格與境界，顯得尤為重要，且價值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。本文從經(jīng)驗、研究、科學、課程等四個視閾闡述了“智慧課堂”何以成為可能，并認為語文課堂教學至少有三種境界，抓住“聽說讀寫思”五個語文元素，重構語文課堂教學結構，追求“跨界的”、“生活化”、“想象力”的語文課堂，最終實現(xiàn)“情智共生、智慧靈動”的和諧之境，從問題、表達、活動和建模等四個維度上全面提升語文課堂教學品質(zhì)。

關鍵詞

智慧語文 課堂教學 教學品質(zhì) 語文建模

我們都知道，學校發(fā)展在于改革，如果不抓住課堂，就找不準改革的方向；任何改革都有負面因素，但是不改革一定意味著倒退；改革必須慎行，一定要慎之又慎；青年教師必須要有課改意識、課程意識和評價意識，如果青年教師不改變，不尋求突破，教育就沒有可能成為“我們想要的教育”。

因為，改革說到底是要提高教育教學質(zhì)量，提高學生的學習質(zhì)量和學習品質(zhì)，改革最終落實在教師教學行為的改變上，教師教學行為的改變最終落實在學生學習行為的改變上。

一、“智慧課堂”何以成為可能？

關于“課堂”，言說者眾，意見紛呈，析每家言，不無道理。然用己說，攻擊異說，并不少見。殊不知寰宇之內(nèi)，大同而小異。觀察課堂，評說課堂，首先要解決本體論、認識論和方法論上的問題，才能抓住本質(zhì)，擊中要害，求得新法。

所以，我們要抓住各見之“孔”，求“同”存“異”，得“大同”，存“各已”，方能找到課堂教學的本質(zhì)規(guī)律，以一“孔”之光，照亮課堂改革的方向。智慧語文課堂是基于經(jīng)驗的、研究的、科學的和課程的四大視閾，重新認識課堂，重新理解課堂，從而重新塑造課堂。

1.經(jīng)驗視閾：基于課堂的評價尺度

關于課堂，討論得比較多的是“有效課堂”、“高效課堂”，從“效果”層面上關注課堂、研究課堂，為課堂教學改革提供了一個新的維度，但是“什么樣的課堂才是有效的”、“關于課堂是否真能高效”等的討論莫衷一是，爭議頗多。我在2005年開始思考課堂教學的有效性，終思不得其解，直到思考“什么樣的教學是無效的”：學生不想學，無效；學生不會學，無效；學生學不會，無效。如果學生不想學、不會學、學不會，這樣的課堂肯定是無效的，起碼是跟“有效”背道而馳；那么，從這個視角來關照課堂教學的有效性，評價一節(jié)課是否是“好課”起碼有這樣三個尺度：一是“學生想不想學習”，二是“學生會不會學習”，三是“學生學得是否扎實”。

智慧語文課堂的三個尺度，始終站在學生的主體地位，以關注學生“想不想學”、“會不會學”、“學會了沒有”這三個維度進行設計和操作。

2.研究視閾：基于技術的教育轉(zhuǎn)型

二十世紀八十年代關注“教學是藝術”，強調(diào)課堂教學的藝術性；九十年代更為關注“教學是科學”，強調(diào)課堂教學的規(guī)律性；而進入二十一世紀以來，更多強調(diào)“教學也是技術”，更多強調(diào)教學品質(zhì)，強調(diào)教學設計的創(chuàng)意是否受到學生的歡迎，而更多關注學生學習活動的自主、合作和探究。

強調(diào)“教育也是技術”，意味著或正在發(fā)生著教育的轉(zhuǎn)型，由過去強調(diào)教學的藝術性和科學性更多關注“教”向強調(diào)教學的技術更多關注學生的“學”、如何“更好地學”、“教師聰明地教”讓“學生聰明地學”轉(zhuǎn)型，特別是基于網(wǎng)、基于腦學習等現(xiàn)代科學技術和研究成果廣泛進入基礎教育階段，小班化學習、學習型小組、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等學習組織形式和技術革新給課堂教學帶來新的甚至是顛覆性的變化和革新。這些正在對全球教育（不僅僅只是基礎教育）產(chǎn)生深刻而廣泛影響的也正在攜裹著基礎教育卷入一場教育的革命，而不只是早些年一些專家所謂的“教育是改良而不是改革”。

3.科學視閾：基于數(shù)據(jù)的學習分析

對一個教師來說，數(shù)據(jù)無處不在，關鍵的是如何分析數(shù)據(jù)，如何運用數(shù)據(jù)分析的可能結論來改變自己的教學行為，改善教學策略。我自2000年開始嘗試對我通過學生學習問卷調(diào)查、每次試卷得分數(shù)據(jù)進行分析，開始了我的教學改革之旅。我始終相信：勝利固然重要，但更重要的是取得勝利的方式。在取得高分的路有千萬條，但我們要尋找到一條投入最少、負擔最小的一條。

基于數(shù)據(jù)的科學的學習分析，使我深信不疑的是：（1）有成績，才會有發(fā)言權。沒有成績，妄談改革，因為學生根本不會“跟你走”。（2）要提高成績，首先要提高自信心。因為自信是來自人心靈深處的力量。（3）方法總比問題多。因為我讓學生深信愛因斯坦的一句話：“方法總比問題多，當一個問題真的到了無法可想的時候，只能承認自己兩個字：一是笨，二是懶?！笔聦嵣?，沒有人會承認自己笨，那就在克服懶惰上下功夫。（4）學法比教法更重要。教學教學，就是教會學生學會學習，從“學會”走向“會學”。優(yōu)秀的教師總是十分注重學法指導的，因為只有關注學生的“學法”指導，才會有學生好的“學法”生成。

基于此，“智慧課堂”注重四個要素：一是興趣，二是方法，三是習慣，四是評估。我視“興趣”為“興之所至，因為有趣”，課堂上，睡倒一片，哪怕只有一兩個學生“睡倒”或是去做其他事情，肯定不能說這堂課是成功的。學生之所以會在語文課上“睡倒”，是因為“無趣”；學生之所以會在語文課堂做其他事情，是因為“無用”。要調(diào)動學生學習語文的興趣，首先要使語文課堂充滿“有趣”，要使語文課堂“有趣”，首先要使語文課堂“有用”。這種“有用”，既體現(xiàn)在短期的“分數(shù)”和“成績”，也體現(xiàn)在遠期的修身養(yǎng)性上。我視“方法”為“學必有方，適合之法”，學習是肯定有方法的，既要尋找解決問題的多種方法，更要找到切合自己、適合自己的方法，還要尋找到那種自己能夠靈活運用解決問題的方法。我視“習慣”為“習以為常，慣性思維”，學生之所以就“問題”抓耳撓腮，百思不得其解，是因為他根本不知道怎么思考，不知道朝哪個方向思考，不知道要思考些什么，不知道思考的常規(guī)路數(shù)。所以，要建立起學生思考的常規(guī)路徑。只有學生建立起他的慣性思維，他才會“會想”，才會有新的想法，有創(chuàng)意的想法。我視“評估”為“自評互價，重估自己”。評估是智慧語文課堂的目的，也是起點。智慧語文課堂首先要解決“誰來評估”的問題，評估不能只

是由教師作出，不能只是僅僅由學生的同學作出，而更應該由學生自己作出。智慧語文課堂的評估滲透在所有的教學活動之中，教師在提出問題時，對學生回答問題要有明確的要求或標準，讓學生在長久言語實踐中習得“如何評估”，“評估什么”，“我所言說的是否達成目標”等。

4.課程視閾：基于課改的教學轉(zhuǎn)位

根據(jù)我對第八次課程改革取得的成果研究表明，此次課程改革最重要的成果在于三大轉(zhuǎn)位：一是由關注“教”向關注“學”的教學本體轉(zhuǎn)位；二是由關注“師”向關注“生”的教學倫理轉(zhuǎn)位；三是由關注“課”向關注“程”的教學定位轉(zhuǎn)位。

（1）教學：由“教”向“學”

教學是師生關系的紐帶，師生關系存活于教學活動之中，但是我們不能忽略一個事實：“教”就是“教”，“學”就是“學”，“教”代替不了“學”，傳統(tǒng)意義上“教得好”未必能“學得好”，但是過分強調(diào)“學”也不能忽略乃至淡化“教”的重要；為達到葉圣陶先生的“教，是為了不教”，智慧語文認為：為了不需要“教”就必須先要“教好”。

（2）師生：由“師”向“生”

師生是教育現(xiàn)場中的兩個主體，作為教育現(xiàn)場中的兩個“在現(xiàn)場者”，都以自己的身份、視角、經(jīng)驗等全程參與了教育現(xiàn)場的全過程。他們各自言說，互相影響，最終實現(xiàn)的是師生之間共同營造出來的“課堂高地”。由關注“師”向關注“生”的轉(zhuǎn)變，是對傳統(tǒng)的“學生主體、教師主導”、“教師主體”等的顛覆，而將師生關系上升到倫理學高度，尊重“學道尊嚴”而非“師道尊嚴”，倡導“親其師方能信其道”的平等、對話和和諧的師生關系，“多年師生成兄弟”，讓教師成為學生人生道路上的良師益友，同伴互助。

（3）課程：由“課”向“程”

課程是教育現(xiàn)場和師生關系的媒介，既包含“用什么教”的課程內(nèi)容，也包含“怎么教”的課程形式，更涵蓋“在什么現(xiàn)場中”的課程資源等。中外教育大家對課程定義不一，概括起來有四：一是“教師即課程”，跟隨一個老師，構成了“一個教師的課程”，“班本化課程”是此課程觀的直觀呈現(xiàn)；二是“學生即課程”，一個學生受教于不同教師，構成了“一個學生的課程”，“生本化課程”植根于此課程理念；三是“學校即課程”，進入不同的學校即消費不同的課程內(nèi)

容和方式，構成了“一所學校的課程”，衍生出“校本化課程”；四是“生活即課程”，課程即學生在校生活的全部總和。

智慧語文建立的課程是“生活化課程”。有三層意思：一是“課”在“程”中。“下課鈴響，語文課才真正開始”，“語文在語文之外”，為此要做到“三個一體”：學科教學一體化設計，班級建設一體化操作，學校文化一體化營造；“三個不要”：不要指望一節(jié)課可以解決所有問題，不要指責一節(jié)課存在這樣那樣的問題，不要指責一節(jié)課非要學到一點東西；“三個一點”：對學生的學習有耐心一點，對課堂的錯誤能寬容一點，對教師的懶惰多擔待一點。天下所有的發(fā)明創(chuàng)造都是投懶人所好，而教師的懶惰往往在尋找教育改革的契機，創(chuàng)造教育的奇跡。二是“用課程改變生活”。教師在改變著學生。但是教師用什么來如何改變學生的生活的呢？智慧語文認為：教師對學生的改變主要體現(xiàn)在課堂生活、校園生活和日常生活等三方面，但是這三方面也不是平均用力，而是通過課程這個媒介直接和間接地發(fā)生作用的。所以，教師必須要營造課堂生活為中心構建起“國家課程校本化”的課程體系，強調(diào)高質(zhì)量地完成國家課程要求；以營造學生學校生活為中心構建起“實踐活動課程化”的學校課程體系，強調(diào)特色和契合；從而使之成為學生的識見和習慣，影響和改變學生日常生活的態(tài)度和行為處事的方式，強調(diào)習行和堅守。三是“高素質(zhì)就是好習慣”。我們平時說一個人素質(zhì)高，究竟高在哪里呢？我認為，高素質(zhì)就是好習慣。從學生角度來看，好習慣就是什么時間做什么事情，做什么事情用多少時間完成；把學校里養(yǎng)成的為人處世的方式帶到家里、帶到社會中，自然習慣好；自己認為對的堅持堅持也就成為好習慣了。而從教師角度看，教師的高素質(zhì)表面上看體現(xiàn)在教師高超的教育智慧上，然而這種教育智慧追根究底還是體現(xiàn)在他良好的教學習慣上，一個老師好的教學習慣總是體現(xiàn)在他對學生良好的學習習慣的培養(yǎng)上。

“為什么要做教師”“怎樣做好老師”這樣的困惑也一直困擾著我，孔子說：“古之學者為己，今之學者為人?！敝宰隼蠋?，老師之所以要主動自覺的專業(yè)成長，說到底，還是為了自己，所以，我在長期的語文教育教學中，形成了自己的語文教育的價值追求：成功別人，成就自己，做最好的自己。我的“智慧教師觀”可以用三句話來概括：做一個學生喜歡的人，令孩子喜歡你；從而讓學生喜歡你所教的學科，領略到學科之美；從而喜歡你與他一起營造的教育生活。

所以，我一直追求“四個一”的教學境界：一個好分數(shù)，一張嘴，一支筆，一套自己的話語系統(tǒng)（思想）。

二、“智慧課堂”的三重境界

我視“智慧”為“日知則智，心豐則慧”，“日知則智”如同布魯納所論：“學生最大的愉悅就是獲取新知的愉悅?！倍ㄟ^認知沖突得到的新知，獲取更深刻的愉悅?！靶呢S則慧”，如懷特海所說：“當一個人把在學校學到的知識忘掉，剩下的就是教育?！卑淹庠诘摹柏S”的東西“掃”去，內(nèi)心里剩下來的東西就是“慧”，內(nèi)心充實而情感豐富。佛家中言：明白一切事相叫做智；了解一切事理叫做慧。決斷曰智，簡擇曰慧。佛家有云：“情生智隔。”如一年高考作文題所說：感情的親疏遠近會影響人理性判斷的正誤深淺。如果教育過分的強調(diào)情感因素，而忽略智慧因素，那么，培養(yǎng)出來的學生則總會顯得“隔”了一點。“智慧課堂”重視人的智慧性存在，通過“日知”，不斷擴大自己的人生識見，豐富人生經(jīng)驗，從而使“心豐”，內(nèi)心充實而情感豐富，收獲不一樣的人生識見、人生體驗與人生巔峰。

康德有一句并不為人周知的話：“教育是人類面臨的最困難的事業(yè)?！边@句話卻道出了教育本質(zhì)規(guī)定性，教育是難的，而作為教育的主陣地——課堂教學——難上加難。正因為其難，所以才有了有志向、有追求的語文人的不懈追求，對語文課堂教學的藝術、科學和技術進行著不懈的努力，成為語文百花園地中的朵朵奇葩。然而，語文課堂教學核心要素在哪里？它有什么核心價值追求？在語文教學理科化、題?；?、學案化的今天，重提語文課堂教學的品格與境界，顯得尤為重要，且價值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格?！爸腔壅n堂”是智慧語文的重要組成，體現(xiàn)智慧語文的核心價值。智慧語文課堂教學至少有三種境界：

第一重境界：語文課像語文課

一是語文課上得像語文課。盡管我對過分提倡“語文味”不以為意，也不以為然，但每一個語文教師心中都有一桿秤來衡量“理想的語文課”，“我心目中的語文課”。現(xiàn)在對于什么是語文課，語文課應該是什么樣子，內(nèi)涵的規(guī)定性很多，但是忽略了一點就是語文課的多樣性?！跋裾Z文課”的語文課應該有很多種表現(xiàn)形式，很多種呈現(xiàn)方式，但是基本的要素應該是三個：

一個是“語文元素”：聽、說、讀、寫、思，前四個常說，最后一個“思”是最重要的，智慧課堂注重培養(yǎng)學生健康的思維能力，在“學會”中“會學”，形成自己的思維習慣，建構起自己的思維建模。二是“語文結構”，這是由“聽、說、讀、寫、思”等語文元素決定的，“像語文課”的語文課堂總是離不開“聽一聽”、“讀一讀”、“品一品”、“想一想”、“說一說”、“寫一寫”的，這構成了語文課堂的基本結構。譬如說，盡管在“這”節(jié)課中好像沒有“寫”這個環(huán)節(jié)，但是學生能“說”，就能“寫”。我們看一節(jié)課，可以從這一節(jié)課看到亮點，看出特點，但不能以沒有看到的而否定一節(jié)課，因為天天都有語文課，這節(jié)課沒有呈現(xiàn)的在上一節(jié)課或者下一節(jié)課就會呈現(xiàn)的；三是“效果實在”，這個“實在”要拆開來理解，一要“實”，很樸實，很扎實，很厚實，二要“在”，師生要在場，要有好的融入度，當然既有對文本的融入度，也包含師生對話情感的融入。要“在場”，而不是“不在場”，“缺席”。

第二重境界：好的語文課根本就不是“語文課”

我有這樣的體會：很多時候自己上的或者觀察到特別好的課，感覺根本就不是“語文課”。真正好的語文課，——其實僅僅按照所謂的有語文味的上法，或者按照現(xiàn)在很流行的什么導學案的上法，學生是難以學好語文的——真正好的語文課，或者是，我們在上語文課的時候，會發(fā)現(xiàn)自己得意的往往不是太像語文的，而是引申出去的東西。體現(xiàn)為三個特點：

一是“跨界的”：跨學科，跨時空，跨文化。譬如豐子愷關于中國畫和西洋畫的區(qū)別，學生確實也不懂，但是有興趣，沒有興趣，文中的兒童就不會因畫竹影而被吸引，學生們也對此有興趣，但是有難度，老師很巧妙地找了一些中國畫和西洋畫，幫助學生來理解，來體現(xiàn)，來討論，這是跨學科，學到這些東西比簡單語文課還要重要，它涉及到一個人的藝術素養(yǎng)，一個人的綜合素養(yǎng)，如果跨時空、跨文化，那么就可以在語文課上幫助學生形成很多的東西，如性格、素養(yǎng)等等。

二是“生活化”。好的語文課，必須要把語文課跟學生的日常生活聯(lián)系起來，我始終認為：語文課堂是生活富有想象力的演出，要緣起于生活，最重要走向生活，要把課堂的45分鐘成為孩子生命成長中的45分鐘，同時要為以后的無數(shù)個45分鐘奠定下一些什么，要能為學生以后的生活提供一些必須的儲備和準備。

三是“想象力”。因為文字不是死的，不是僵硬的，而是活生生的。所以，好的語文課還有第三個特征，就是聽說讀寫背后的“思”，這個“思”就是想象與還原，要重視對想象力的保護和培養(yǎng)。首先是保護，不要戕害，然后才是想方設法培養(yǎng)。老師很敏感地帶領學生把文本的“畫面感”還原出來，讓文字站立起來。通過想象和還原成日常生活中的場景，才能夠體悟更深。

第三重境界：師生共同創(chuàng)造出來的情智共生、智慧靈動的和諧之境 語文課的最高境界是，師生共同創(chuàng)造出來的“情智共生、智慧靈動”的和諧之境。任何一個語文老師都有這樣的一個課堂夢想，能夠上出這樣的語文課來。主要有三個要素：一是“語文活動”，用富有創(chuàng)意的語文活動串聯(lián)起課堂，一般要有三個到四個語文活動；二是“教師智慧”，要用腦、用心設計語文活動，讓學生一下子感受到這種設計的巧妙，非常的聰明，小孩子長期下去也會充滿創(chuàng)意地生活、學習和工作，好的教學設計往往是學生改變學習方式的開始，沒有巧妙的教學設計，不會有學習方式的轉(zhuǎn)變；三是完善課堂的“自評價”，讓學生懂得評價自己，評價他人?？鬃雍軙虝?，是教育家，現(xiàn)在對《論語》研究也很多，對孔子的教育思想往往停留于幾句話上面，其實是一個誤讀，我讀抄《論語》，還原到日常生活中去，發(fā)現(xiàn)孔子有一個絕招，就是品評學生，也讓學生學會自我評價。一個人不斷地三省吾身，他就會反思了，他就會評價了。

智慧課堂，是教師帶領學生穿越于詞語密林中的一場冒險。充滿智慧，也將生成智慧。智慧在于“激發(fā)”，在于“喚醒”。智慧在于“長成”，智慧在于“博弈”。“長成”是過程，也是目的；“博弈”是方法，也是態(tài)度。正如一棵樹的長成，不知道長成一棵樹之后是用來做棟梁，還是做板凳，還是做燒火的柴，但長成一棵樹本身就成為了樹的追求；人的教育也是如此。如果說人都是要死的，還妄談什么教育？但人之所以成為人，在于他的生命意識與生命質(zhì)量。對一朵花微笑，可以是他本身情趣的外顯，也有可能是受到某種暗示而產(chǎn)生的對高雅生活的有意模仿。不管怎么樣，這本身都是生命意識的覺醒，與生命質(zhì)量的提升。駕馭課堂要學會加減法，不管加法，還是減法，都是辯證法，都是要追求課堂的本質(zhì)和規(guī)律。我猶如反感文本被肢解一樣的反感把課堂認為切分成“板塊”，規(guī)定哪一個時間段做什么事情，但課堂本身確實存在“時間流”，在這一個流程之中，必然會有相當?shù)沫h(huán)節(jié)。課堂就如荊棘叢生的密林，教師要用自己的智慧帶領學生

在詞語密林中穿越。這是一場思維的冒險，也是一場由簡單走向深度、由生動走向優(yōu)雅的冒險，不僅僅靠的是勇氣和體力，更需要策略和智慧。所以，對于課堂中的諸多要素要能夠以教師之智慧來應對復雜而多元的課堂生態(tài)，從而形成恰當而合理的“課堂高地”，使學生在思考中獲得思想的形成，獲得生命體驗與感悟。

同時，智慧課堂也是“大課堂”?！爸腔壅n堂”打通狹義上的“課堂”與“前課”、“后課”的有形界限，“前課”主要解決的問題是：就閱讀教學而言，學生閱讀文本1—10遍；邊讀邊悟，提出“問題”；就自己提出的問題，上網(wǎng)查找資料自行解決。就寫作教學而言，注重學生“前寫作狀態(tài)”，圍繞命題搜集資料，觀察自然萬物，省思社會萬象等。“課中”（也就是狹義上的“課堂”），以表達為核心，以活動為主體，以生成為特質(zhì)，以智慧為追求。“后課”不是簡單完成布置的作業(yè)，而是對課堂討論的問題進行拓展閱讀和寫作。

三、提升教學品質(zhì)的四個維度

課堂，至關重要的是設計。一個好的設計，將會產(chǎn)生好的氛圍，產(chǎn)生好的念頭，產(chǎn)生好的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生“課堂高地”。提升課堂教學品質(zhì)主要有四個維度：

1.問題維度:“想問”,叩開學生的問題意識

中國學生要么不問，要么什么都問。不好問、不擅問、不會問是中國學生不爭之事實。在重新審視中國教育的宏大背景下，我們必須要對一些概念做出新的闡釋和理解；盡管有些概念紛爭顯得實在無聊且無趣。我的理解是，能讓學生去做的事情一定要讓學生去做，只有學生做了，嘗試了，實踐了，學生才有所得，教師不能包辦、代辦一切，更不能以師道之尊取代學道尊嚴。教師要引導學生自主學習，培養(yǎng)良好的思維習慣和適應社會的能力，教師應該打開學生思維“閥門”。如何來打開學生的思維閥門？培養(yǎng)學生的問題意識。一個好的提問比一個好的回答更重要。變“要我學”為“我要學”，首先就要提高學習的興趣——“樂學”，“樂學”需要三點：有強烈的好奇心和探索欲，激發(fā)學生的學習欲望；學習的過程是快樂的，充滿探險和發(fā)現(xiàn)；學習的結果是快樂的，為后續(xù)學習和持續(xù)學習提供動力。孩子有了好奇心和探索欲，學習才不會是一種負擔。所以，在日常教學中，我很重視讓學生牢牢記住‘想問’兩個字！

想問，是“我”想要問，先想后問；是提出問題，發(fā)現(xiàn)問題，嘗試解決問題。既有不懂不會的，也有嘗試解決而不得的，更有自己設計的最有價值的問題。很多學生一開始上我的課會表現(xiàn)得非常的不習慣，“跟原先的語文老師不一樣”，原來是老師問，學生答，現(xiàn)在是學生問，老師可能會答，也可能是學生回答；甚至有的課文沒有學生提出問題，這篇文章干脆不上，“因為大家都沒有問題，還要浪費這個時間干什么呢？”

2、表達維度：“想說”，能說會寫的表達意識

我們?yōu)槭裁匆獙W語文？我們?nèi)绾尾拍軐W好語文？這個困惑限制了我們?nèi)绾巍敖陶Z文”。實現(xiàn)這樣的突破口在哪里？我的探索是：“表達”。用三句話來表達這一點。第一句話是，不管是口頭表達重于書面表達，還是書面表達重于口頭表達，最重要的是兩者背后的“思維表達”，你想什么，決定了你說什么、寫什么；你怎么想，決定了你怎么說和怎么寫；第二話是，怎么培養(yǎng)表達呢？圍繞一個問題或者話題或者概念，你要能流暢地、有層次的、有自己想法的表達3分鐘，也要能表達30分鐘，3分鐘大概就是一篇800字的作文，說成3個小時，那肯定是這一領域的專家，要能夠把3分鐘的話擴展成30分鐘，更重要的是，要能把30分鐘的話壓縮成3分鐘之內(nèi)完成；第三句話，也是最重要的一句話，不管你說什么、怎么說，寫什么、怎么寫，最關鍵的是，要你的聽眾、你的讀者能夠愿意聽、樂意聽、聽了還想聽。

以表達為語文的核心價值觀，構建起智慧語文教學的架構。我從1998年開始探索智慧作文：智慧地表達自己的智慧；探索智慧閱讀：智慧地讀出自己的智慧；探索研讀性導學：貼近學生心靈成長與需要的教學方式等等。智慧地表達自己的智慧，首先是要“表達自己的智慧”，同時，還要追求“智慧地表達”。

學習，總得要有一點想法的！想要對方聽（看）清楚，前提是自己說（寫）清楚；想要自己說（寫）清楚，首先要自己想清楚。所以，思考和表達，必須要堅持，而且要以“思”為中心，全面發(fā)展學生的聽說讀寫。只有堅持了這五個字，才真正把握了語文教學的規(guī)律。學習，總的要有一點想法的。首先要“想”的動機，然后才有“想法”，才會有“新想法”，至于“會想”不“會想”，在“想”多了，自然“會想”，至于“想法”好不好，在“想”多了，自然會知道“想法”好還是不好。教師關鍵要讓學生多“想”一點。

3、活動維度：“想做”，創(chuàng)意互動的活動意識

我曾在《生動·生活·生命》的文章中說：只有學生“動”起來，才會有“人的生機”；只有課堂“活”起來，才會有“課堂生活”；只有教學“活動”了，才會有“教學生命”。智慧課堂是以“活動”的方式呈現(xiàn)的，簡言之，要“活”，要“動”，要“活動”。

課堂首先要“活”，因為組成課程的“人”是“活”的。引“活水”，素材要新；要“靈活”，方式要變；實“活現(xiàn)”，越學越聰明，而不是越學越僵硬。要實現(xiàn)“活”，就要讓學生“動”起來。動嘴說話，動手寫作，動腦思考，動身合作，??只有學生的“動”起來，才能實現(xiàn)我們所要追求的一切的教育價值和追求。

如何讓學生“動”起來？需要教師創(chuàng)設各種語文學習活動。從我的實踐看，可以分為三大類：一是常規(guī)語文學習活動，如“經(jīng)典語文——60秒的語文人生”、“課前五分鐘演講——演繹精彩的自己”，這是每節(jié)課前都要呈現(xiàn)的；也有“戲劇節(jié)”“吟唱”“詩歌朗誦”等學期或?qū)W年活動；二是指向問題研討的超常規(guī)語文學習活動，在文本學習時，學生針對文本提出問題，并不是所有的問題都能夠在課堂中得到解答，教師需要對學生的問題進行篩選、甄別和遴選，最終確定課堂討論的問題，這些問題設計決定了課堂討論的熱度、深度、廣度和程度；三是“無主題討論”、“桌面推演”、“多任務同時處理”等語文學習活動，就時新的一個熱點或難點社會問題、一個審題立意較深的作文題目，采取無主題討論的方式進行學習，有利于學生自主、探究和合作的學習方式的形成。

4．建模維度：“想想”，善思會想的思維建模

“學生為什么不會表達”一直是困擾語文教學的難題。根據(jù)長期跟蹤調(diào)查，學生不會表達主要表現(xiàn)為：不知道表達什么樣的智慧，也不知道如何智慧地表達；追根到底是因為學生不知道想些什么，也不知道如何去想。所以，當愛因斯坦強調(diào)懷海特那句話：“所謂教育，就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西。”我們就要好好去思考：學校教育應該給學生一些什么？教育不單單是知識的疊加，更需要心靈的培育、精神人格的養(yǎng)成?！澳莻€剩下的東西”就是“獨立思考”和“自我教育”，唯有此，才能培養(yǎng)出學生的精神能力、心靈品質(zhì)和具

有真善美的高尚人格?？梢哉f，“學會思考”是整個教育的靈魂。所以，智慧課堂注重學生思維建模。

腦科學最新研究成果表明：建模的過程是尋找思維規(guī)律的過程，建模也是點燃創(chuàng)意念頭的起點。建模的呈現(xiàn)形式是“圖式”，但并不至于“圖式”?！皥D式”可以幫助人形成常規(guī)的思維路數(shù)，建模過程中思維循著圖式所示，處于更為復雜的運動之中，各種念頭、想法和創(chuàng)意在權衡、比較、沖突、挾裹，從而產(chǎn)生出新的念頭、想法乃至思想。

語文學習中，也面臨同樣的問題，學生如何學習一篇文章？學以致用，如何構建起“學”與“用”之間的橋梁？“語文建?！笔怯谜Z文方法與思想進行綜合運用和分析，能充分理解語文的重要性，理解合理的抽象和簡化，在語文建模過程中靈活地創(chuàng)造性地使用語文工具進行思考世界、認識世界的工具。

問題怎么提出？有了問題，怎么思考？如何將對問題的回答表達出來？我嘗試的是用“思維建模”的方式來建立起學生思維的常規(guī)模型——“四三二一問題思考模型”：對一個問題進行四個思維度向、三種思考方式、兩個價值判斷，做出一個表達提綱。

如何提出問題？一是自己不懂的，二是自己嘗試解決仍然不會的，三是最有價值、最有創(chuàng)意的。如何思考問題？我提供了四個思維度向：時間度向，這是一種發(fā)展型思維，追問在時間之河中的“之前呢”“后來呢”，標桿記憶：“后來呢”；空間度向，這是一種比較性思維，聯(lián)想到不同地區(qū)、不同國家、不同文化、不同民族等情況，與之比較，標桿記憶：“他們呢”；心理度向，這是一種深刻性思維，追問此事是不是我想的——意愿，是不是我會的——方式，是不是我能的——資格，標桿記憶：“怎想呢？”；文化度向，這是一種批判性思維，是對命題的一種逆向式批判思考，標桿記憶：“怎行呢？”

在思考問題確定下某一個方向時，怎么來思考問題呢？我建立了思考問題的三種方式：一是常規(guī)思維，按照“是什么”“為什么”“怎么辦”、“列觀點”“擺事實”“作分析”等常規(guī)思路思考；二是“超常規(guī)思維”，遵循“集中”原則，將思維聚于一人、一事、一物、一瞬，在思維內(nèi)容和呈現(xiàn)方式上做出“超常規(guī)”思考，往往很容易出新想法，新思維，新表達；三是“反常規(guī)思維”，是對

命題的逆向思考：這一定就好嗎？“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”，思維往往在凝滯處，頓塞處，一下子恍然大悟，茅塞頓開，給人一片新天地。

在選擇一個方向采取某一種方式思考之后的問題，還需要做兩個判斷：一是價值判斷（正誤、好壞、高低、優(yōu)劣、上下、贊否）；二是文體判斷（問題、需要、先進、條件）。最終形成一個提綱。

當然，語文建模決不僅僅只限于此，在智慧作文上，我?guī)椭鷮W生建立起“集中

勻稱

有趣”的智慧作文模型、W型敘事波瀾模型等等，對如何學習語文的“前課

課堂

后課”也建立起了語文的學習模型。

建立學生學習語文的將語文的讀和寫、聽和說緊密結合在“思”之中心，讓寫作像說話一樣簡單，讓學習投入少，而收益多。

【本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度單位資助教育部規(guī)劃課題“區(qū)域提升學校課程品質(zhì)的研究”（課題批準號：FHB120479）及江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度立項課題“區(qū)域提升中小學校長課程領導力的培訓研究（課題批準號：C-a/2013/02/001）”的階段性成果?！?/p>

洪劬頡 郵編：210002 單位：南京市教育科學研究所

地址：南京市游府西街46號16樓0109室 Q Q：87610961 手機：***

第二篇：課堂教學目標“四個要素”和“三個維度”

課堂教學目標“四個要素”和“三個維度”

教學目標是教師專業(yè)活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據(jù)??”這方面，我們研究得還真是很不夠。我們制定教學目標常常沒有自己的思考，往往將教學參考用書上的“教學要求”一抄了之，“教學目標”的制定便“大功告成”了。如果教師對課堂教學目標不甚了了，教學活動中自然也就沒有了“靈魂”，課堂教學過程中也容易迷失“方向”。

一、課堂教學目標“四個要素”

規(guī)范的課堂教學目標應該包含下列四個要素：行為主體、行為動詞、行為條件和表現(xiàn)程度。1．行為主體必須是學生而不是教師。

2．行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。

3．是指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)。

4．表現(xiàn)程度指學生學習之后預期達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習表現(xiàn)或?qū)W習結果所達到的程度。

二、課堂教學目標的“三個維度”

教學目標是依據(jù)課程目標設計的，課程目標應貫穿和體現(xiàn)于教學目標之中，因此教學目標的內(nèi)容范圍與課程目標應該是一致的，具體可分為三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。

1.知識和技能目標，是對學生學習結果的描述，即學生通過學習所要達到的結果，又叫結果性目標。這種目標一般有三個層次的要求：學懂、學會、能應用。

2.過程與方法目標，是學生在教師的指導下，如何獲取知識和技能的程序和具體做法，是過程中的目標，又叫程序性目標。這種目標強調(diào)三個過程：做中學、學中做、反思。

3.情感態(tài)度和價值觀目標，是學生對過程或結果的體驗后的傾向和感受，是對學習過程和結果的主觀經(jīng)驗，又叫體驗性目標。他的層次有認同、體會、內(nèi)化三個層次。

知識與技能目標是過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標的基礎；過程與方法目標是實現(xiàn)知識與技能目標的載體，情感態(tài)度與價值觀目標對其他目標有重要的促進和優(yōu)化作用。

新課程提出了三維的課程目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。有的教師認為，這三維的課程目標只是個形式，在課堂教學中沒有多大用處，所以不必堂堂呈現(xiàn)，堂堂落實。

其實三維的課程目標不是三個目標，是一個問題的三個方面。如同一個立方體都有長、寬、高三個維度—樣，課程目標也有三個維度：學生學習任何知識和技能都要運用—定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經(jīng)歷一個過程，不管是主動探究還是消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨一定的情感和態(tài)度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態(tài)度還是認真的態(tài)度；總會有一定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標是一個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標。

對于“知識與技能”我們并不陌生，過去我們一直強調(diào)的“雙基”教學，就是指的基礎知識和基本技能。新課程標準指導下的“知識與技能”，與過去教學大綱指導下的“知識與技能”沒有多大差別。其實在過去的教學中也客觀存在。所謂“過程與方法”就是指學生在學習知識與技能的過程中運用了什么樣的方法，經(jīng)歷了什么樣的過程?！皾M堂灌”的教學方法，也有“過程與方法”的問題，教師采取灌輸式的方法，學生就采取被動接受的方法學習，整個學習的過程學生只是機械記憶，不能發(fā)揮主觀能動性，更談不上與社會現(xiàn)實和自己的生活體驗相結合。至于“情感態(tài)度與價值觀”更是客觀存在。學生在學習的過程中總伴隨一定的情態(tài)和態(tài)度，或充滿興趣，或感覺乏味：或積極參與，或消極接受。這都是情感和態(tài)度問題。價值觀也是客觀存在的。學生在學習知識的過程中，總會產(chǎn)生一定的價值傾向，如對同一件事物，不同的人會產(chǎn)生不同的價值判斷和內(nèi)化。

總之，三維的課程目標是客觀存在的，而過去我們往往只重視“知識和技能”目標，而對于“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”沒有重視。課程目標越具體，越便于操作。

基礎知識和基本技能是為學生的終身發(fā)展打基礎的，什么時候都不能忽視，要防止淡化知識的現(xiàn)象。情感是客觀存在的，但需要教師的正確引導。現(xiàn)在的問題是很多學生在課堂上沒有真正的情感發(fā)生，像是在表演。情由心生，情要動心，只有心動了才會產(chǎn)生真實的情感。

我認為在確定教學目標時，應從三個方面入手：第一，認真研讀課程標準，根據(jù)課程總目標確定一節(jié)課的具體目標，具體的教學目標要從課標出發(fā)；第二，認真研讀教材，了解教材的呈現(xiàn)方式，深入理解分析教材安排，根據(jù)所使用的教材來確定教學目標；第三，了解學生特點，知道學生已具備的知識與本節(jié)教材的關系，學生要經(jīng)歷什么過程來獲得知識，掌握什么能力；通過學生已有的經(jīng)驗入手，使學生有探究的欲望，一個教學目標是和這節(jié)課的教學過程有聯(lián)系的。第四，充分運用現(xiàn)有的課程資源來完成教學目標。教學目標在這里起到的是一個導向作用，而新課標則更加關注探究，在設置探究型教學目標時，設置應是三維的，三個維度不是等分的，不同課型的三維側重點應該不同。

如何用三個維度來確定恰當?shù)慕虒W目標

知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是初中歷史課程目標的三個維度。同樣的一個知識點，除了實現(xiàn)相同的知識目標外，不同的教學設計可以實現(xiàn)不同的過程和情感目標。以知識為線索展開教學，并不排斥對過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的重視。過程與方法、情感態(tài)度與價值觀需要以知識為載體。盡管教學展開的線索是知識，但過程、情感目標融在知識之中。同一段教學中，三個維度的內(nèi)容要有機地交織在一起，不存在哪個為主哪個為輔的問題。只不過根據(jù)教學內(nèi)容的不同三個維度的目標會有所側重。

課程目標的這三個維度不是截然分開的，它們只是從不同側面對總體目標的解析。任何一維度都不能完全獨立于其他維度而獨立貫徹，他們應以一個有機的整體滲透到課程實施的每一個環(huán)節(jié)。知識與技能需在學習過程中和科學方法的指導下得到落實；方法的形成、過程的體驗要以知識為載體；在學習知識過程中，感悟方法，形成科學的態(tài)度和世界觀。三個維度互相滲透、相輔相成。課程目標這種統(tǒng)一性和協(xié)調(diào)性貫穿于課程的內(nèi)容標準之中，同時也是課程實施過程中貫徹課程目標的基本原則。

目標的進一步具體化，是引導、實施和評價教學的依據(jù)，是教學活動的出發(fā)點和歸宿。課程改革強調(diào)“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的培養(yǎng)目標，細化到課堂教學中就要求教學目標的制定要做到四個原則：

1．多元化原則 2．適應性原則。3．針對性原則。4．開放性原則 教學目標的制訂是教學設計中的關鍵一步。教學目標對教學活動起著導向、激勵、調(diào)節(jié)和測評的作用，是教學活動的出發(fā)點和歸宿點。在實施新課改過程中，由于對新課程理念理解的偏差，導致一部分教師對教學目標的理解出現(xiàn)了與課程標準貌合神離的現(xiàn)象。本文擬就新課改過程中如何準確把握教學目標談談筆者自己的體會與認識。

1、課程目標不等同于課堂教學目標課程目標是具有導向性的學科階段目標，是對教學所要達到的程度的一般的、基本的規(guī)定。我國初中歷史課程標準在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面提出課程的具體目標，簡稱為“三維(課程)目標”。課堂教學目標是教師依據(jù)課程標準、課程資源(如教材)和學生的具體情況而設計的在一節(jié)課內(nèi)要達到的具體教學目標。那么，一節(jié)課的教學目標就一定包含歷史課程的三個維度的目標嗎?現(xiàn)在，有的學校要求教師的備課筆記中課堂教學目標必須有三個維度，檢查評課時把“三個維度”視為評價標準，缺一不可。使得教師們不得不以“三個維度”來擬定教學目標，以此來顯示自己的教學合乎新課程的理念與精神?？山?jīng)常遇到的事實是，一些教師在備課時，常常為找不到“三維目標”

淺談三個維度教學目標之間的關系

“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個維度的教學目標，是國家對不同階段的學生基本要求在不同學科中的具體體現(xiàn)。而在我們平時的教學實踐中，有時我們會只重視“只是與技能”、“情感態(tài)度與價值觀”目標的設計與實施；有時不能夠準確的把握“過程與方法”教學目標的指向性，將“過程與方法”作為教師的教學過程和教學方法來設計與實施；有時我們的教學設計不能明確描述“過程與方法”的教學目標，而視將其混入“知識與技能”教學目標之中。

之所以會出現(xiàn)這些問題，我想歸根到底在于我們未能深刻理解和把握課程改革“以促進學生發(fā)展為中心”的核心思想，只重視學習結果而忽視了學習過程，未能認識到“只是與技能”的掌握和積累，情感態(tài)度與價值觀的形成，必須在一定的學習活動中才能夠?qū)崿F(xiàn)。

教學目標的三個維度指的是同一事物的必不可少且相互交融的三個方面，是構成一個事物的有機組成部分。“知識與技能”是人發(fā)展的基礎，是課堂教學的核心目標，它通過“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”目標的實現(xiàn)而最終實現(xiàn)?！斑^程與方法”是課堂教學的操作系統(tǒng)，是實現(xiàn)另兩個教學目標的環(huán)境、途徑和橋梁?！扒楦袘B(tài)度與價值觀”是課堂教學的動力系統(tǒng)，它伴隨“知識與技能”、“過程與方法”目標的實現(xiàn)而實現(xiàn)。沒有”情感態(tài)度與價值觀“的目標，課堂教學會回到課改前的狀態(tài)，仍然是人文性的缺失。

在課堂教學中，無論是教師的教還是學生的學，都必須在一定的教與學的過程中，利用一定的教法與學法來進行，“過程與方法”維度目標的實現(xiàn)，滲透在其他兩個維度目標的實現(xiàn)過程之中。沒有該維度的目標，我們所倡導的“自主、合作、探究”等學習方式就難以落實；沒有該維度的目標，其他兩個維度的教學目標也難以實現(xiàn)。

第三篇：語文閱讀教學的四個維度

閱讀教學的四個維度

這學期聽得課不多，也差不多聽了一遍，想利用這個機會和大家一起探討一下閱讀教學問題，其實早就想和大家聊一聊，可是自己心里沒底，雖然有自己的看法，但是不夠條理，這幾天自己理了一下思路，雖然很不成熟，但我覺得能夠說明一定問題，就說幾句吧。我的想法純屬個人意見，如果談到老師們的具體課例，也就當評課的幾句話吧，沒有其他意圖。

就語文公開課來說，大家對待公開課的態(tài)度是認真的，每位老師都作了精心準備，都非常重視，想把自己的思想展示給大家。到現(xiàn)在為止也沒有出現(xiàn)比較不像樣的課（完不成目標、脫離課本、學習氛圍不濃），這說明我們語文教學的大方向是正確的。但是，給我整體上的感覺是不是多么深刻。原因是一部分老師并沒有挖掘出自身的潛能，導致沒有精彩的的課堂出現(xiàn)。下面再聽課的基礎上，簡單談一談我的一點思路。

我們閱讀教學的目的，主要是讓學生學會讀書、交流，從語言文字中體會到人生的價值，樹立正確的人生觀，養(yǎng)成良好的學習習慣，而不是簡單的背誦課文、寫好生字，當然這也是語文課的基礎。

首先我們先來了解一下我們的教材：從教材的編排來看，我們應該側重的是引領學生認識社會、形成正確的人生觀?，F(xiàn)在的教材編入的課文多是美景、美德、美心，目的是引導學生發(fā)現(xiàn)身邊的美、愛。在與老師交流時我也提到過，隨著年級的升高，我們的課本越來越像《讀者》雜志了，也就是說，整體上教材給我們的信息是認識生活的美好一面，關于戰(zhàn)爭、舊社會的悲慘生活等課文的比例就少多了；當然減少的還有我們通常所認為的美文（遣詞造句華麗的文章）。我認為，這就是新課改的一個重要信息。

下面結合我們學校的語文教學，談一下我們應該進一步關注的關于閱讀教學的幾個問題。閱讀課的主體是交流、對話，而對話的基礎有三方面，即教師、學生、文本。

1、教師與文本的對話是上好語文閱讀課的基礎。即要備好課。

研究教材：多思考編者意圖、作者意圖，深入了解文本的內(nèi)涵。當前我們最缺乏的就是這個方面，所以我們的課往往沒有新意。（西沙群島、小興安嶺、大海睡了）

確立目標：目標的準確性與否、目標的呈現(xiàn)方式、目標的兩個層面（教師角度、學生角度）這都是上課的前提。當然，這個目標是我們應該時時記在心中的。明確思路：這里我所說的思路就是教學方法，即“我準備用什么方式” 設計內(nèi)容：達到目標的內(nèi)容，而不是提出目標就讓學生一下達到。

設計教法：怎樣導入，要用有價值的問題；涉及怎樣的環(huán)節(jié)與學生交流、學生之間怎樣交流。

2、教師與學生的對話要體現(xiàn)教師的主導性

一是注重的應該是策略，注意激發(fā)學生學習的積極性；二是教師的問題應該是有用的，能夠引發(fā)學生思考的，而非是不是、對不對等；三是問題、交流盡量不要脫離文本。這樣就要求我們少分析，多感悟。

3、學生與學生的對話應該體現(xiàn)學生的主體性

這是衡量課堂效率的重要標準。學生之間的交流可以互通有無，共同促進，相互檢查，我們也可以在這個環(huán)節(jié)中了解學生的學習狀況、學習興趣。

4、學生與文本的對話

這是閱讀教學的最終目的也是最高境界。閱讀教學的目的就是通過教師、學生、文本的交流讓學生學會讀書、學會讀懂書、學會怎樣讀書、學會怎樣表達。這也是檢測我們閱讀教學的最終結果如何。

總之，這四個對話并不是孤立存在的，它們中的任何一個方面都應該時時存在于我們的課堂中，使學生的認知達到螺旋式的上升。

第四篇：反思的四個維度

化學教學中教師如何進行反思

四川省南充市高坪區(qū)教師進修學校

陽軍*** 新課程改革亟待教師轉(zhuǎn)變觀念，在教學中不斷反思，落實新課標觀念，尋找適合自身特點和學生實際的行之有效的教學方法、教學模式，形成自己的教學風格，教學特點。葉瀾教授說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，有可能成為名師?！泵绹睦韺W家波斯納提出了教師成長公式：成長=經(jīng)驗+反思。教師應該如何進行化學教學反思呢？現(xiàn)結合自己長期教學實踐談談自己對教學反思的體會和感受。

一、課前進行假想式反思

在教案形成之后，教師對上好課是胸有成竹了，但教案設計是否十分科學呢？這有待“上課過程”這一實踐行為來檢測?？墒沁@樣的檢測，似乎對學生來講就不公平了，學生好像成了教師的試驗品。在提高教學效率，力求以學生發(fā)展為本的今天，似乎對學生有點不負責任了。

如此，我們教師在上課前就有必要對形成的教案進行假想式的反思。所謂的課前假想式的反思就是根據(jù)自己形成的教案和任教學生的實際情況在大腦中像放電影一樣把上課的過程演繹一遍，通過假想達到檢測教案優(yōu)劣的目的，從而完成課前反思的行為。

1、對化學教學重要環(huán)節(jié)進行多角度的假想

教學中有的環(huán)節(jié)相當重要，上課時必須處理好。為了上出一堂優(yōu)質(zhì)課，教師有必要對重要的環(huán)節(jié)進行多角度的假想反思。比如“導入”這個環(huán)節(jié)十分重要，好的導入不僅能吸引學生，打開學生思維之門，而且可以說為整堂課奏出了一個基準音，奠定了一個基調(diào)。

比如，在講《離子反應》這一節(jié)目中，引入環(huán)節(jié)可以列舉一些生活中的例子，激發(fā)學生興趣。如，為什么可以用小蘇打治療胃酸？泡騰片進入水中有什么變化？等等。

2、對切入點進行多角度的假想

化學教學中要選擇一個合適的切入點，不僅可以活躍課堂的氣氛，而且有助于突出重點，幫助學生理解本堂課的重點和難點。

例如，在講解離子反應及有關概念時，以粒子及其相互作用作為切入點，分析酸、堿、鹽在水溶液中的行為。分別從宏觀的角度看物質(zhì)及其反應，從微觀的視角看物質(zhì)，從微觀的視角看物質(zhì)間的反應，從而建立宏觀—微觀—符號三者之間的聯(lián)系。

3、對提問和學生質(zhì)疑進行假想反思

課程改革要求教師要授之以“漁”，而不是授之以“魚”，對學生思維的訓練提出了更高的要求。在教學中采用“啟發(fā)式”提問是達到此要求的方法之一。啟發(fā)得當，就能打開學生的思維之門，達到將“講堂”變成“學堂”的效果；啟發(fā)不恰當，學生依然摸索不到正確的思路，一頭霧水；啟發(fā)過頭，將答案呼之欲出，學生無須思維就能找到答案，則又回到滿堂灌的老路。因此教師假想地多提出幾個提問的方式，多角度地比較提問的優(yōu)劣，就可以達到授之以“漁”的目的。

另外，學生在文本探究中會發(fā)現(xiàn)很多疑問，課前教師已形成的教案，假想學生可能質(zhì)疑的地方，有針對性地做好準備。比如在教學《無機非金屬材料的主角——硅》這一節(jié)中二氧化硅與堿性氧化物生成鹽時，有的同學會突然提出這樣的問題：此反應為什么不選用氧化鋇和它反應，而選用了氧化了鈣呢？猛然間，可能教師會出現(xiàn)一時語塞，不能很好的回答學生的問題。這就是課前估計不足，未能對可能出現(xiàn)的情況進行假想反思。

以上內(nèi)容以處，對教學效果和對策也可以進行假想反思，設計相應的環(huán)節(jié)有針對性地解決問題。這其實也是備課中“備學生”這一環(huán)節(jié)的深入。

（二）課中靈光式反思

教學中教師有時突然開闊了思路，對教材、教法有了新的認識，靈光一閃將課上得相當優(yōu)秀。這可以是教學中學生的認識給教師提供了啟示，也可以是教師教學實踐中的厚積薄發(fā)。這樣的反思其實非常寶貴，它是應時的產(chǎn)物，是珍貴的教學“珍珠”，教師要善于靈光突現(xiàn)，對這些靈光還要善于積累。

1、對意外情況的機智處理

教學有不可預知性，在教學中經(jīng)常遇到意外的情況，這就要求教師有一定的應變能力，能機智地處理教學中的突發(fā)事件，上出一堂生動而有吸引力的課。比如，在學完溶液這一章知識之后，老師提問牛奶、白酒、鹽水、白醋、酸奶、汽水、可樂、蔗糖等物質(zhì)是否是混合物？其中蔗糖溶液中溶質(zhì)分子和溶劑分子各是什么？其中有的學生說是C、H、O；有的學生說是蔗糖分子。學生有這樣的懸念，為什么是蔗糖分子而不是C、H、O？在這里如果教師能很好地給學生分析一下原子和分子的基本概念，物質(zhì)構成的主要微粒，再分析溶液的組成成分溶質(zhì)和溶劑，那么學生不難得出蔗糖溶液是由蔗糖溶質(zhì)分子和水溶劑分子組成，而溶質(zhì)蔗糖分子是由碳、氫、氧三種原子構成的結論。

2、對失敗之處進行補救

應當說課前反思畢竟是一種假想，并不得取代真實的課堂。在實際的教學中更能反映出原先教案設計的優(yōu)劣。課堂中往往會發(fā)覺，原來設計好的步驟反而成了敗筆，這時就要及時補救，挽救這一堂課，急中往往生智，這“智”就是當堂的靈光閃現(xiàn)。

這種課堂中的靈光反思具有強烈的監(jiān)控性，需要教師具有較強的教學調(diào)控和應變能力。但更重要的是平時積累，厚積薄發(fā)。

（三）課后進行批判性的反思

課后的反思主要是針對已經(jīng)上完的課，這時已經(jīng)經(jīng)過了課前假想式的反思，課中靈光一閃式的反思，課應該是上得比較優(yōu)秀了?？墒钦嬲姆此歼€是課后的反思。

1、教學環(huán)節(jié)進行批判式反思

教學環(huán)節(jié)應當做到絲絲相扣，節(jié)奏組合恰當。合理的教學環(huán)節(jié)有利于課堂的順序展開，巧妙的過渡使整個課堂和諧而有序。同時教學環(huán)節(jié)的設計直接影響到課堂的節(jié)奏。節(jié)奏太快或太慢都不利于教學本身。

2、對教學目標進行反思

新課程各個版本化學課程標準中對教學目標都提出了三個方面的維度，即知識與技能、過程與方法、態(tài)度情感價值觀。我們應當反思這三個方面的教學目標是否在教學過程中有效地實現(xiàn)，不能為制定目標而制定，應根據(jù)教學內(nèi)容和學生應掌握知識的難點和重點制定出符合學生實際的教學目標。

3、對學生的發(fā)展進行反思

新的課程標準以提高學生科學素養(yǎng)為主旨，把科學探究作為課程改革的突破口，強調(diào)學生的創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)。從中學化學課程的體系來看，它看要包括基本概念、原理和實驗；從中學化學的安排來看，現(xiàn)在的課時大大減少，但基本內(nèi)容沒有減少。這就需要我們準確的把握知識的重、難點，在平時的教學中側重培養(yǎng)學生的三個方面的能力，即分析性能力、實用性能力、創(chuàng)造性能力。我們在教學之后應對學生的這些能力進行反思，分析學生是否在這幾個方面得到發(fā)展。

4、對科學探究活動進行反思

科學探究是化學新課程最大的亮點，化學新課程倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式。探究是從問題開始的，發(fā)現(xiàn)和提出問題是探究學習的開端。一個好的化學問題，應該具有良好的問題結構、新穎的問題情境和恰當?shù)恼J知沖突，符合客觀事實，符合科學規(guī)律，要能夠讓學生體驗到問題解決中的困惑和解決問題后的喜悅，這樣的問題才是值得探究的問題。如在“二氧化碳制取的研究”一節(jié)中，在提供了純堿、石灰石、稀鹽酸、稀硫酸等試劑及必要的儀器之后提出：“含CO32-的物質(zhì)和酸反應都能制取CO2嗎？”這個問題需要學生思考反應原理、動手實驗、對比觀察，才能得出結論。這樣設置對培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力都起到了積極的作用。

四、總結反思，摸索規(guī)律，進行“否定之否定”

反思之后，不能置之不理，不僅要將反思進行總結，還要歸納，摸索規(guī)律。反思不是目的，反思是手段，為了以后能優(yōu)化組合，巧妙應對。同時對反思還要進行反思，反思的不一定正確，還是抱著懷疑的目光看它，進行“否定之否定”。這樣可更好地洞察自己非常熟悉的教學實踐，揭示教學規(guī)律，完善教學理念。

總之，在中學化學教學中進行反思是要充分發(fā)揮學生的潛能的，在課上和課下都應該以學生為中心，教師應該扮演好三大角色，即“矛盾的制造者”、“方法的啟發(fā)者”和“知識的呈現(xiàn)者”。如何通過反思來提高個體的洞察力，不僅適用于學生，也適用于教師。反思性教學是一個提高學生創(chuàng)新能力，促進教師個體專業(yè)發(fā)展，進而提高教師組織水平、推動學校教育教學改革的過程和手段。

第五篇：一份試卷的四個維度

一份試題的難度和區(qū)分度的計算

1.難度的計算

（1）難度是指正確答案的比例或百分比。這個統(tǒng)計量稱為試題的難度度。難度一般用字母P表示，P越大表示試題越簡單，P越小表示試題越難。試題要有梯度，因此各試題的難度應有不同，這是命制試題時要加以特別考慮的。

（2）計算公式:P=平均分/滿分值。例如：第一題平均分為8.5分，此題的滿分值為10分，則第一題的難度P=8.5÷10=0.85。

（3）關于難度的幾個問題。難度水平的確定是為了篩選題目。平時測驗難度要利于學生的學習，但一定的難度能增加區(qū)分度，這對全面了解、掌握學生學習情況有十分重要的作用。難度水平的確定要考慮及格率，防止損傷學困生的自尊心。難度水平的確定要考慮對分數(shù)分布的影響，一般以偏正態(tài)分布為前提，有時偏正態(tài)分布更能激發(fā)學生的學習積極性。

2.區(qū)分度的計算。

區(qū)分度是指試題對被試者情況分辨能力的大小。一般在-1～+1之間，值越大區(qū)分度越好。試題的區(qū)分度在0.4以上表明此題的區(qū)分度很好，0.3 ～ 0.39表明此題的區(qū)分度較好，0.2 ～ 0.29表明此題的區(qū)分度不太好需修改，0.19以下表明此題的區(qū)分度不好應淘汰。

計算區(qū)分度的方法很多，特別需要注意的是對同一個試題的考試成績采用不同的方法所得到的區(qū)分度的值是不同的。

我們可以使用下面的兩種方法計算區(qū)分度：

（1）先將分數(shù)排序，P1=27﹪高分組的難度，P2= 27﹪低分組的難度 區(qū)分度D =P1－ P2或區(qū)分度 D =（27﹪高分組的平均分－ 27﹪低分組的平均分）÷滿分值

（2）利用積差系數(shù)r 計算區(qū)分度D當兩個變量都是正態(tài)連續(xù)變量，而且兩者之間呈線性關系，表示這兩個變量之間的相關成為積差相關。積差相關的使用條件a、兩個變量都是由測量獲得的連續(xù)性數(shù)據(jù)。如百分制分數(shù)。b、兩個變量的總體都呈正態(tài)分布，或接近正態(tài)分布，至少是單峰對稱的分布。c、必須是成對的數(shù)據(jù)，而且每對數(shù)據(jù)之間是相互獨立的。d、兩個變量之間呈線性關系。積差相關系數(shù)r的計算在計算機上是很容易進行的。積差相關系數(shù)r的公式如下：r=（無法顯示）原諒！下面我們利用Excel表來演示一下具體的操作方法。

3、試卷分析的幾個特殊問題（1）選擇題反應模式分析。即：被試者對備選答案的反應情況。若備選答案應選項被全體應試者所選，題過易或有某種暗示；若未被一人所選，題太難；若干擾項無一人所選，說明迷惑性不足，若全體學生同選一個干擾項，可能定錯了答案，也可能教學出了問題。若高分組答案集中在兩個答案上，且選擇率相近，說明可能有兩個答案或另一個答案也有道理。若高分組與低分組選擇選項接近或稍低。說明該題與被試水平無關。若題目未答人數(shù)太多，或選擇所有備選答案人數(shù)相近，說明題目過難或題目本身出錯，被試無法解答或憑猜測作答。

試卷分析的四個度：難度、區(qū)分度、信度、效度

一、難度是指試題的難易程度

它是衡量試題質(zhì)量的一個重要指標參數(shù)，它和區(qū)分度共同影響并決定試卷的鑒別性。一般認為，試題的難度指數(shù)在0.3－0.7之間比較合適，整份試卷的平均難度最好在0.5左右，高于0.7和低于0.3的試題不能太多。

二、區(qū)分度是區(qū)分應試者能力水平高低的指標。

試題區(qū)分度高，可以拉開不同水平應試者分數(shù)的距離，使高水平者得高分，低水平者得低分，而區(qū)分度低則反映不出不同應試者的水平差異。試題的區(qū)分度與試題的難度直接相關，通常來說，中等難度的試題區(qū)分度較大。另外，試題的區(qū)分度也與應試者的水平密切相關，試題難度只有等于或略低于應試者的實際能力，其區(qū)分性能才能充分顯現(xiàn)出來。

區(qū)分度指標的評價：-1.00≤D≤+1.00，區(qū)分度指數(shù)越高，試題的區(qū)分度就越強。一般認為，區(qū)分度指數(shù)高于0.3，試題便可以被接受。

三、信度是指測得結果的一致性或穩(wěn)定性。

穩(wěn)定性越大，意味著測評結果越可靠。相反，如果用某套試題對同一應試者先后進行兩次測試，結果第一次得80分，第二次得50分，結果的可靠性就值得懷疑了。信度通常以兩次測評結果的相關系數(shù)來表示。相關系數(shù)為1，表明測評工具完全可靠；相關系數(shù)為0，則表明該試卷完全不可靠。一般來說，要求信度在0.7以上。

四、效度是一個測試能夠測試出它所要測試的東西的程度，即測試結果與測試目標的符合程度。

任何測試工具，無論其它方面有多好，若效度太低，測試的結果不是它要測試的東西(如用英語試卷測試學生的數(shù)學能力)，那么，對目前所要測試的東西，這個測試將是無價值的。由于心理現(xiàn)象本身的特點，測評的效度尤為重要。心理屬于精神方面的東西，目前人們還無法直接觀察它，只能通過一個人的行為模式或者對測試題目的反應，來推論其心理特質(zhì)。如智力水于主要是借助于個體對一些問題的反應及正誤等結果來推斷的。效度是一個相對概念，即效度只有高低之分，沒有全部有效和全部無效之分。效度從種類上可分為卷面效度、內(nèi)容效度、構想效度、預測效度和共時效度。