第一篇：近年來對外漢語聲調(diào)偏誤分析研究述評

近年來對外漢語聲調(diào)偏誤分析研究述評

摘要：近年來，對外漢語語音偏誤分析的研究成果日趨豐富。漢語的聲調(diào)是外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音的難點之一，也是眾多研究者們的興趣之所在。本文以近年來出版的一些相關(guān)論著及發(fā)表在學(xué)術(shù)期刊（雜志）上的有關(guān)論文為依據(jù)，總結(jié)近年來對外漢語教學(xué)界在聲調(diào)偏誤分析方面取得的成就與不足，以期對聲調(diào)偏誤分析有一個整體的掌握。關(guān)鍵詞：漢語；聲調(diào)偏誤；研究方法；研究述評

一 引言

在對外漢語語音教學(xué)中，準(zhǔn)確地聽辨漢語聲調(diào)并正確地發(fā)音，對許多漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者來說是首當(dāng)其沖的難關(guān)。因此，漢語聲調(diào)的習(xí)得研究成為語音習(xí)得研究的焦點，分析漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤，對其進(jìn)行歸類并分析其成因，有助于對外漢語的語音教學(xué)，并使教師們在語音教學(xué)中能做到有的放矢。

關(guān)于外國學(xué)生漢語語音的偏誤分析，根據(jù)我們所檢索到的文章，我們發(fā)現(xiàn)近年來的研究可以劃分為三個方面：一是綜合考察聲、韻、調(diào)偏誤；二是專門考察音段偏誤；三是拋開音段，僅從聲調(diào)入手，專門考察聲調(diào)偏誤。當(dāng)然，這些研究或多或少都會借助于實驗語音學(xué)的基本理論和研究方法。

本文以近年來出版的一些相關(guān)論著及發(fā)表在學(xué)術(shù)期刊（雜志）上的有關(guān)論文為依據(jù)，限于篇幅，我們主要對專門探討對外漢語聲調(diào)偏誤分析的文章進(jìn)行述評（也會兼及綜合考察聲、韻、調(diào)偏誤的文章），著重分析其研究現(xiàn)狀、發(fā)展動態(tài)、研究方法和研究重心等，并提出一些個人的見解，以期為該領(lǐng)域今后的研究提供相應(yīng)的參考。

二 聲調(diào)偏誤分析研究述評

如前所述，漢語聲調(diào)的習(xí)得研究是第二語言語音習(xí)得研究的焦點，因此，關(guān)于聲調(diào)的偏誤分析是外國學(xué)生漢語語音偏誤研究中成果最為豐富的?！笆澜缟系恼Z言如果從有無聲調(diào)的角度來看，大致可分為兩大類：聲調(diào)語言與非聲調(diào)語言。”（郭錦桴，1993）根據(jù)第二語言習(xí)得的有關(guān)理論，我們知道，不同母語背景的學(xué)生在習(xí)得第二語言時會表現(xiàn)出不同的特點，而相同母語背景的學(xué)生在習(xí)得第二語言時則會表現(xiàn)出一些相同的特點。鑒于此，本部分?jǐn)M從母語為聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤分析，母語為非聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤分析以及不同母語背景學(xué)生的聲調(diào)偏誤對比性研究等幾個方面對近年來的聲調(diào)偏誤分析進(jìn)行梳理和總結(jié)，語音本體的研究方法一直以來都受到第二語言語音習(xí)得研究的重視，近年來，不少研究者開始主動地吸收實驗語言學(xué)的研究方法，將其應(yīng)用到聲調(diào)偏誤的研究中，并取得了豐碩的成果，因此本部分將首先對研究方法進(jìn)行述評。

2.1聲調(diào)偏誤分析的研究方法述評

一直以來，聲調(diào)的偏誤分析都是采用一些傳統(tǒng)的研究方法，如聽辨測試法、錄音分析法（張朋朋、徐魯民，1981；吳門吉、胡明光，2004；余瑾、王華，2005等等），其實，傳統(tǒng)的研究方法都是采用人工聽辨的方法對研究資料進(jìn)行分析，這種方法由于操作簡便，受到了研究者的歡迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被無限地提高，而由于研究者個體本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然會影響到結(jié)果的準(zhǔn)確性，因此也未必能對教學(xué)帶來很好的指導(dǎo)作用。

語音的本體研究由于借助于各種實驗儀器，取得了一定的成就，因而，近年來有不少研究者開始將實驗語音學(xué)的有關(guān)方法引入到聲調(diào)偏誤分析中。高玉娟、李寶貴（2006）運用實驗語音學(xué)的方法，對韓國留學(xué)生漢語聲調(diào)四聲的偏誤進(jìn)行了聲學(xué)分析,文章運用石鋒教授的聲調(diào)格局理論，做出了韓國留學(xué)生漢語的聲調(diào)格局圖，并把它們與普通話的聲調(diào)格局進(jìn)行了比較，從調(diào)長、調(diào)域、調(diào)型和調(diào)值等幾個方面進(jìn)行了分析，指出韓國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的難度順序是：上聲>陽平>陰平>去聲。高春燕（2007）運用實驗語音學(xué)的方法，分別采集了俄羅斯學(xué)生朗讀漢語四聲時的語音材料，并對其進(jìn)行了分析，通過研究，作者認(rèn)為俄羅斯學(xué)生較難掌握的聲調(diào)是陽平和上聲。

研究方法和研究思路相輔相成，語言研究者利用自己的雙耳或感覺對聲調(diào)進(jìn)行分析，肯定不如實驗方法準(zhǔn)確，現(xiàn)今最科學(xué)的研究方法應(yīng)是將錄音分析法和實驗分析法結(jié)合起來使用，事實上，不少研究者已在進(jìn)行這樣的嘗試。

2.2母語為聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤分析

近年來，有關(guān)母語為聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤分析并不是很多，這方面的研究主要集中在對越南和泰國學(xué)習(xí)者的漢語聲調(diào)習(xí)得的考察上。

2.2.1母語為越南語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

吳門吉、胡明光（2004）對越南學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)漢語去聲是越南學(xué)生的學(xué)習(xí)難點。文章通過對越南語聲調(diào)與漢語聲調(diào)的對比，分析了越南學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤的成因，認(rèn)為越南學(xué)生漢語聲調(diào)的偏誤在很大程度上來自母語的遷移，作者最后還提出了克服聲調(diào)偏誤的教學(xué)對策。韓明（2005）比較了漢語和越南語在聲調(diào)上的差異，指出越南學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時存在一定的困難，在語言交際中會出現(xiàn)偏誤，聲調(diào)方面錯誤最多的是陰平和去聲，其次是上聲，錯誤最少的是陽平。在分析偏誤成因時，韓的觀點與吳門吉、胡明光（2004）的一致，認(rèn)為母語“負(fù)遷移”是造成偏誤的主要原因。楊娜（2005）以越南 北部河內(nèi)的學(xué)生為例,進(jìn)行了為期5個月的調(diào)查，調(diào)查并分析了零起點的學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語語音的情況，聲調(diào)的習(xí)得方面，楊將其分為靜態(tài)聲調(diào)的習(xí)得、動態(tài)聲調(diào)的習(xí)得和語流音變中的表現(xiàn)等三個方面。靜態(tài)聲調(diào)的習(xí)得主要有讀陰平調(diào)時不夠高等幾個方面，動態(tài)聲調(diào)的習(xí)得以雙音節(jié)詞為例，語流音變主要考察了輕聲和兒化。產(chǎn)生偏誤的原因主要是語際的遷移和目的語的影響。劉曉軍（2006）分析了越南留學(xué)生漢語聽覺和發(fā)音的能力，認(rèn)為：越南學(xué)生的聽辨能力和發(fā)音水平不是同步的，四聲聽辨難度順序為去聲>陰平>陽平>上聲，發(fā)音的四聲難度順序為上聲>去聲>陰平>陽平；輕聲和“一”的變調(diào)是大部分越南學(xué)生語音學(xué)習(xí)的難點。

通過對上述幾篇文章的梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)，研究者們對越南學(xué)生在習(xí)得漢語聲調(diào)時的難點和偏誤類型的分析，其結(jié)論并不一致。但是，各位學(xué)者對偏誤成因的解釋則大體一致，大都認(rèn)為主要由母語造成，而且對于如何糾正偏誤也都提出了各自的建議。

2.2.2母語為泰語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

針對泰國學(xué)生聲調(diào)偏誤分析的文章非常少，近年來僅有以下幾篇文章：

李紅印（1995）綜合考察了泰國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音時的偏誤，認(rèn)為他們的聲調(diào)偏誤主要表現(xiàn)為調(diào)域上的偏誤。這是國內(nèi)較早的對泰國學(xué)生語音偏誤進(jìn)行分析的文章。蔣印蓮(1997)也從聲韻調(diào)三個方面對泰國學(xué)生習(xí)得漢語語音的情況進(jìn)行了分析。蔡整瑩、曹文（2002）通過對22位泰國學(xué)生錄音樣本的聽辨判斷和部分樣本的聲學(xué)分析，發(fā)現(xiàn)了泰國學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)中存在的難點。其中聲調(diào)偏誤表現(xiàn)為：陰平不夠高；陽平和去聲因有較長的預(yù)備段而使整個音節(jié)增長；上聲則總以[211]形式出現(xiàn)。在偏誤成因上，作者將其歸因于母語及其方言的負(fù)遷移和使用《漢語拼音方案》教學(xué)過程中發(fā)生的偏誤。最后還提出了相應(yīng)的教學(xué)對策。吉娜、簡啟賢（2004）對初學(xué)漢語的泰國學(xué)生的聲調(diào)偏誤進(jìn)行了分析，通過調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)初學(xué)漢語的泰國學(xué)生習(xí)慣于用自己母語的聲調(diào)來對應(yīng)于漢語的四聲，并且基本準(zhǔn)確；但是在調(diào)值的準(zhǔn)確方面卻存在著一定的偏誤，主要表現(xiàn)為：漢語聲調(diào)的第一聲讀得比較低、在讀上聲時不容易讀準(zhǔn)確。而產(chǎn)生偏誤的原因則是語際遷移。

2.2.3母語為老撾語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

我們還沒有發(fā)現(xiàn)有專門針對老撾學(xué)生的漢語教學(xué)研究，更沒有專門的漢語語音的習(xí)得研究，經(jīng)過我們的搜索，僅發(fā)現(xiàn)一篇。單韻鳴（2006）通過錄音調(diào)查和訪談等，對老撾學(xué)生的漢語語音偏誤進(jìn)行了調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)老撾學(xué)生在習(xí)得漢語聲調(diào)時存在的問題是：第一聲發(fā)音不穩(wěn)定，聲高不到位，有時以中平代替高平；第三聲常以半上聲的形式出現(xiàn)；第四聲比較短促。

通過檢索，我們看到，專門針對泰國學(xué)生聲調(diào)偏誤進(jìn)行分析的文章還未出現(xiàn)，現(xiàn)有的 研究一般都是對聲韻調(diào)進(jìn)行綜合考察，對某些具體問題的討論并不深入，現(xiàn)有的有關(guān)泰國學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析都是作為語音綜合性考察的附屬品出現(xiàn)的。與此相比，對老撾學(xué)生漢語教學(xué)的研究更少，我們期待更多的專門進(jìn)行聲調(diào)偏誤分析的文章出現(xiàn)。

2.3母語為非聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤分析

相對于聲調(diào)語言來說，非聲調(diào)的語言更多。因此，對母語為非聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤進(jìn)行分析的文章很多，為了更好地理解研究現(xiàn)狀，我們將作如下闡述：

2.3.1母語為韓語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

韓國學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析一直以來都是研究的熱點，所以這方面的研究成果也比較豐富，近年來的研究有以下一些：

馮麗萍、胡秀梅（2005）認(rèn)為韓語的多音節(jié)詞常常前輕后重，這種音節(jié)結(jié)構(gòu)反映到漢語聲調(diào)的學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致學(xué)生容易將陽平升調(diào)發(fā)成先低后高的降聲調(diào)。夏晴（2006）以21種調(diào)型的二字組為基礎(chǔ)，將其放在單字、詞語、短句等中，通過韓國學(xué)生的朗讀，分析了他們的聲調(diào)偏誤，并提出了相應(yīng)的教學(xué)對策。劉江娜（2006）對22位中級漢語水平韓國學(xué)生的聲調(diào)進(jìn)行了調(diào)查和分析，并且認(rèn)為他們的聲調(diào)偏誤呈現(xiàn)出了一定的規(guī)律性，即韓國學(xué)生多把陽平誤聽成上聲，把上聲誤聽成陽平。祈慧琳（2007）對韓國留學(xué)生漢語雙音節(jié)詞的聲調(diào)發(fā)音偏誤進(jìn)行了考察研究，文章運用測試、錄音的方法得到韓國留學(xué)生漢語雙音節(jié)詞（共20個組合）的聲調(diào)發(fā)音偏誤，總結(jié)出了韓國留學(xué)生漢語雙音節(jié)詞聲調(diào)發(fā)音的主要偏誤規(guī)律，并將偏誤成因歸結(jié)為母語負(fù)遷移、目的語的干擾、教材、教師等幾個方面。劉紅梅（2007）對韓國小學(xué)生在學(xué)習(xí)聲調(diào)過程中出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行了分析，認(rèn)為偏誤主要出現(xiàn)在陽平和上聲兩個調(diào)類上，指出這與母語的負(fù)遷移相關(guān)，最后劉文還提出了一些教改措施。應(yīng)該指出的是，該文與祈慧琳（2007）的有關(guān)觀點基本一致，即兩者都認(rèn)為韓國學(xué)生在習(xí)得漢語聲調(diào)時的偏誤主要是在陽平和上聲上面。

本部分我們可以看到，母語為韓語的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時都會將漢語聲調(diào)中的陽平和上聲相混，我們還發(fā)現(xiàn)有些研究者已經(jīng)試著用實驗語音學(xué)的相關(guān)理論作為支撐來進(jìn)行偏誤研究，但是這方面的成果還是很少。

2.3.2母語為印歐語言的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

在對外漢語學(xué)界，對歐美國家學(xué)生的聲調(diào)偏誤進(jìn)行分析，與對其他國家學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析相比，起步較早，且一直受到眾多學(xué)者的關(guān)注，因此，這方面的研究成果也較多。

張朋朋、徐魯民（1981）對英、法學(xué)生的“洋腔洋調(diào)”進(jìn)行了分析，該文將所謂的“洋腔洋調(diào)”分為兩類：一是每個音節(jié)的聲調(diào)都發(fā)成中平調(diào)；二是有的音節(jié)讀錯了聲調(diào)。作者還 對這兩類錯誤的原因進(jìn)行了分析，指出學(xué)生的聲調(diào)錯誤主要出現(xiàn)在語流當(dāng)中。

沈曉楠（1989）指出美國學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語語音時主要困難體現(xiàn)在聲調(diào)的學(xué)習(xí)上，該文的第一部分，作者通過對學(xué)習(xí)了4個月漢語的8名美國學(xué)生的調(diào)查研究，認(rèn)為美國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的難度順序是：第一、四聲大于第二、三和輕聲，這主要是母語負(fù)遷移所致。沈文的第二部分探討了教授美國學(xué)生聲調(diào)的教學(xué)法。王韞佳（1995）調(diào)查了6個美國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的情況，并將他們的學(xué)習(xí)水平與2個北京人相比，指出了美國學(xué)生在習(xí)得漢語四個聲調(diào)時均有錯誤：陰平和去聲主要是調(diào)型錯誤，陽平和上聲在調(diào)型和調(diào)域方面都存在錯誤。桂明超（2000）分別考察了漢語普通話聲調(diào)的組合方式和美國英語語調(diào)調(diào)型，作者還分析了美國英語語調(diào)調(diào)型對學(xué)習(xí)漢語普通話聲調(diào)的影響，指出了美國學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語普通話聲調(diào)時所犯的共同錯誤：非曲型聲調(diào)落在雙音節(jié)詞上時(例如:平調(diào)，升調(diào)和降調(diào))，該聲調(diào)趨向于變成同一調(diào)值而不顧原來的不同；曲型聲調(diào)落在單音節(jié)詞上時(例如：降升調(diào))會被分離，拆分在詞組中相鄰的兩個音節(jié)上；為了詞尾或詞組末尾的調(diào)型與英語語調(diào)調(diào)型相一致，最后的那個音節(jié)的聲調(diào)總是趨向于用升調(diào)或用降調(diào)。

潘吉（2008）分析了來自美國、西歐和哈薩克斯坦等國家學(xué)生的聲調(diào)偏誤，潘文將學(xué)生分為兩組：初級水平和中級水平。該文在陳慶海（2000）的實驗的基礎(chǔ)上，通過實驗方法分析了外國人產(chǎn)出的自然話語中的聲調(diào)偏誤。實驗數(shù)據(jù)顯示：在初級和中級實驗對象組中，1-1和2-4聲調(diào)組合的正確率都較高，而3-2聲調(diào)組合的正確率較低，初級組的3-2聲調(diào)組合的正確率最低。

徐瑾（2006）指出俄羅斯學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤主要表現(xiàn)在調(diào)型上，大致表現(xiàn)為：去聲讀成陰平，陰平讀成去聲，陽平讀成上聲；其次，俄羅斯留學(xué)生聲調(diào)偏誤還表現(xiàn)在調(diào)域的缺陷上。作者認(rèn)為俄羅斯學(xué)生聲調(diào)偏誤的原因既有主觀因素也有客觀因素。該文還提出了應(yīng)從教材的編排和加強(qiáng)訓(xùn)練等幾個方面進(jìn)行教學(xué)的嘗試。羅音（2007）也對俄羅斯學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時的偏誤進(jìn)行了分析，在偏誤類型的分類上羅文參照了楊娜（2005）的分類方法，而且偏誤成因的總結(jié)也無新意。針對印歐語言的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析的研究成果非常豐富，且有少數(shù)學(xué)者嘗試從實驗語音學(xué)的角度對這些偏誤進(jìn)行分析，從而使分析結(jié)果更為可靠，但我們也發(fā)現(xiàn)，很多研究都是重復(fù)之作，缺乏新意。

2.3.3母語為日語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

同樣為非聲調(diào)語言的日語，日本學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中，最難掌握的是聲調(diào)和語調(diào)。王幼敏（1998）分析了日本學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時聲調(diào)和語調(diào)方面的錯誤和難點。聲調(diào)方面，作者分析了單字聲調(diào)和復(fù)合詞聲調(diào)方面的偏誤，并指出日本人發(fā)音的主要困難在于對四聲的相 對音高把握不準(zhǔn)，這同他們母語沒有聲調(diào)，聲調(diào)感弱有關(guān)系。田園（2003）分析了日本留學(xué)生漢語二字組連讀的聲調(diào)偏誤，該文采用中介語理論及對比分析的研究方法，總結(jié)了偏誤規(guī)律，歸納出中介語聲調(diào)的特點，并將偏誤原因歸結(jié)為母語負(fù)遷移和目的語干擾等幾個方面。劉佳平（2006；2008）也分析了日本學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語雙音節(jié)詞聲調(diào)時的偏誤，劉文分析了他們的偏誤類型，并探討了偏誤成因。上述三篇文章都是針對日本學(xué)生習(xí)得漢語雙音節(jié)詞聲調(diào)進(jìn)行的偏誤分析，應(yīng)該指出的是，大家的觀點都較為一致。

除了單篇的論文外，還有少數(shù)學(xué)者對日本學(xué)生習(xí)得漢語時的表現(xiàn)進(jìn)行了綜合考察，王順洪（2008）綜合分析了日本學(xué)生習(xí)得漢語的情況，在談到聲調(diào)時，作者認(rèn)為日本學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤主要表現(xiàn)為起調(diào)不準(zhǔn)（音調(diào)偏低）、缺乏重音和節(jié)奏感。

2.3.4母語為其他非聲調(diào)語言的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

除了上述對韓語、印歐語、日語等母語背景的學(xué)生的漢語聲調(diào)習(xí)得進(jìn)行研究外，近年來還有一些對其他母語為非聲調(diào)語言的學(xué)生聲調(diào)進(jìn)行研究的文獻(xiàn)，主要是以下一些：

2.3.4.1母語為尼泊爾語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

余謹(jǐn)、王華（2005）調(diào)查了11名年齡在20 歲左右的尼泊爾學(xué)生，對他們的漢語聲調(diào)偏誤進(jìn)行了調(diào)查研究，分析了尼泊爾學(xué)生總體水平和不同級別水平學(xué)生的聲調(diào)偏誤率，找出各聲調(diào)的偏誤特點、難度梯級，發(fā)現(xiàn)漢語的上聲是尼泊爾學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，并且指出，在教學(xué)中應(yīng)以單字、詞語和句子為載體進(jìn)行組織教學(xué)。覃鳳余、王麗娟、余謹(jǐn)（2006）也分析了尼泊爾學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時的情況及相應(yīng)的偏誤，指出尼泊爾學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時，在調(diào)域和調(diào)型兩方面都存在偏誤，和余謹(jǐn)、王華（2005）的觀點一樣，該文認(rèn)為上聲的學(xué)習(xí)難度大于其他的三個聲調(diào)。

2.3.4.2母語為蒙古語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析

徐劍（2008）使用聽辨測試的方法，從學(xué)生感知的角度研究蒙古留學(xué)生的聲調(diào)偏誤，從母語的負(fù)遷移、目的語干擾、教材、教師這幾個方面對偏誤成因進(jìn)行了分析，最后還指出針對蒙古留學(xué)生出現(xiàn)的聲調(diào)偏誤，教師要有針對性地設(shè)計聽辨發(fā)音組合練習(xí)并且注重對學(xué)生聽辨能力的培養(yǎng)。張瑞芳（2008）采用偏誤分析理論，對蒙古留學(xué)生在習(xí)得漢語聲調(diào)過程中出現(xiàn)的各種偏誤進(jìn)行了歸類與分析，認(rèn)為蒙古學(xué)生形成偏誤的原因是母語負(fù)遷移和目的語知識的泛化等幾個方面，為了減少或避免偏誤，張文還提出了以下三個方面的改進(jìn)措施：一是運用語音對比，找出差異；二是采用整體認(rèn)讀法，突出漢語語音特點；三是進(jìn)行有針對性的強(qiáng)化訓(xùn)練。

2.3.4.3母語為印尼語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析 王功平（2004）通過對印尼留學(xué)生在普通話雙音節(jié)上上連讀調(diào)發(fā)音的實驗，指出印尼留學(xué)生發(fā)普通話雙音節(jié)上上連讀調(diào)時所存在的主要偏誤在于：調(diào)域偏?。蛔畲笠舾咧灯?；音節(jié)發(fā)音時長偏長，且前后字時長比例不當(dāng)。并分析了產(chǎn)生這些偏誤的主要原因，提出了相應(yīng)的糾正措施。程媛（2006）以初級漢語水平的印尼留學(xué)生為研究對象，考察了印尼留學(xué)生習(xí)得普通話二字組上聲聲調(diào)的情況，研究結(jié)果表明，在聽辨有上聲聲調(diào)的二字組時，初級階段的被試存在著較為嚴(yán)重的偏誤，其中上+陽組的偏誤率最高。無論是在聽辨前字還是后字上聲的二字組時，初級階段的被試均最易將上聲聽辨為陽平。文章最后還提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。

2.4不同母語的學(xué)生的聲調(diào)偏誤分析的對比性研究

前文我們分別對母語為聲調(diào)和非聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的偏誤分析的文章進(jìn)行了述評，實際上，將不同母語的學(xué)生的語音面貌進(jìn)行比較研究，將他們的聲調(diào)偏誤進(jìn)行對比性分析（指對比不同母語學(xué)生的聲調(diào)偏誤或?qū)⒉煌刚Z學(xué)生的發(fā)音與中國學(xué)生相比），這將更有意義。近年來有不少學(xué)者開始專注于這方面的研究，具體的有以下一些：

郭錦桴（1993）考察了英、美、日、俄等十多個國家的留學(xué)生在習(xí)得漢語語音時的聲調(diào)偏誤，并從靜態(tài)和動態(tài)兩個方面對他們的聲調(diào)偏誤進(jìn)行了分析，同時考察了他們在二字組和四字組中的輕聲偏誤，并將其與中國人的發(fā)音進(jìn)行了對比，總結(jié)偏誤類型及成因。這是國內(nèi)較早的聲調(diào)對比性研究，因而很有意義。

馬燕華（1994）分析了母語分別為日語、朝鮮語、英語的學(xué)生在第一年的漢語學(xué)習(xí)過程中普通話聲調(diào)讀音、辨音的情況，考察發(fā)現(xiàn)：母語為日語、朝鮮語的留學(xué)生的聲調(diào)錯誤歸類較為整齊，母語為英語的留學(xué)生的聲調(diào)的錯誤歸類卻不夠整齊；母語為日語、朝鮮語的留學(xué)生的調(diào)型比較集中，多為平調(diào)和降調(diào)；母語為日語、朝鮮語的留學(xué)生去聲不大容易出錯，這一點與母語為英語的留學(xué)生恰恰相反。在此基礎(chǔ)上，馬文提出，應(yīng)重視利用雙音節(jié)詞和調(diào)型來組織教學(xué)。與這一研究相關(guān)，劉藝（1998）也做了相應(yīng)的研究和考察。作者利用單字組和雙字組的發(fā)音調(diào)查表對日韓學(xué)生的聲調(diào)偏誤進(jìn)行了分析，認(rèn)為日韓學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤主要有：把上升調(diào)的陽平念成低平調(diào)或低升調(diào)；在去聲方面,他們常把去聲發(fā)成低平調(diào)的或者低降調(diào)；而對于高平調(diào)的陰平他們則往往念成低平調(diào)。在此基礎(chǔ)上，劉將日韓學(xué)生的聲調(diào)偏誤與美國學(xué)生相比，并得出了相應(yīng)的結(jié)論。

張虹（2003）以漢語聲調(diào)學(xué)習(xí)為切入點，考察了日本和美國學(xué)生的聲調(diào)習(xí)得情況，張文分析了不同漢語水平的日本留學(xué)生的聲調(diào)偏誤，并以中高級漢語水平美國留學(xué)生為參照、對中介音的“化石化”現(xiàn)象和習(xí)得順序及過程進(jìn)行了探討。陳子悠（2007）考察了日、韓、泰學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)的聲調(diào)偏誤，并分析了他們聲調(diào)偏誤的異同。

儲丹丹（2006）通過兩個實驗考察了不同水平、不同母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者對三聲連讀變調(diào)的習(xí)得情況，并嘗試在優(yōu)選輪框架下予以分析。結(jié)果顯示：第二語言學(xué)習(xí)者對連讀變調(diào)規(guī)則的掌握晚于對四個單獨聲調(diào)的掌握；以聲調(diào)語言為母語的泰國學(xué)生跟非聲調(diào)母語的學(xué)生相比，雙音節(jié)連調(diào)組命名正確率的總體差別不大，但在不同的聲調(diào)組合上存在差異。

將不同母語背景的學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的情況進(jìn)行對比性研究是非常有意義的，在對外漢語教學(xué)中，我們所面臨的通常是一個有著不同母語背景學(xué)生的班級，針對不同的學(xué)生我們應(yīng)根據(jù)他們自身的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行教學(xué)，我們還可以在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)之上，有的放矢地安排教學(xué)。通過本部分的綜述，我們發(fā)現(xiàn)，近年來的聲調(diào)偏誤對比性研究主要集中于日、韓、美等國，而對其他國家學(xué)生的聲調(diào)偏誤進(jìn)行對比性研究則用力不夠，今后應(yīng)引起重視。

三 結(jié)論及其他

通過上面的綜述，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，近年來對外漢語學(xué)界的聲調(diào)偏誤分析取得了較大的進(jìn)展，有大量的成果面世。學(xué)者們通過分析母語為有聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者和無聲調(diào)語言學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤，對其進(jìn)行歸類、成因分析并提出了相應(yīng)的教學(xué)對策，這些都是很好的嘗試，也為以后的研究奠定了良好的基礎(chǔ)。但是，我們也應(yīng)發(fā)現(xiàn)，近年來的聲調(diào)偏誤分析還存在著一些問題，而我們也還有許多工作要做：

3.1聲調(diào)偏誤分析在分國別研究上取得了很好的進(jìn)展，但是僅僅這樣是不夠的，盡管近年來出現(xiàn)了不少針對不同母語背景學(xué)生的聲調(diào)偏誤對比性的綜合性研究，但是這樣的研究思路還沒有引起更多學(xué)者的關(guān)注，而且在已有的研究中，大多數(shù)研究都是集中于日、韓、英等語言背景的學(xué)生，對其他語言背景學(xué)生的聲調(diào)偏誤進(jìn)行對比性研究的則非常之少，這方面的研究亟待加強(qiáng)。

3.2在已有的研究中，學(xué)者們已開始嘗試采用實驗語音學(xué)的研究方法，這樣的研究方法使研究結(jié)果更為精確，然而，借助于這一手段的畢竟還是少數(shù)，不少研究還是采用人工聽辨以及調(diào)查問卷等形式，正是因為因人而異，所以即使針對同樣的人群也有可能產(chǎn)生不同的結(jié)果，這不得不引起我們的深思。

3.3現(xiàn)有的研究都過分強(qiáng)調(diào)單字調(diào)、二字組連讀變調(diào)的研究, 而對語流中聲調(diào)的研究卻不夠重視。我們承認(rèn)，對單字調(diào)、二字組連讀變調(diào)的研究很重要，但是語流中的聲調(diào)研究也很重要，如果忽視了則直接影響到對外漢語的語音教學(xué)，我們平時的交流不可能是一個字或一個詞的交流，因此，語流中的聲調(diào)研究顯得尤為重要。

3.4有聲語料庫的建立將能很好地幫助我們分析語音語料，從而實施更有效地教學(xué)。漢 語中介音語料庫的建設(shè)已提上日程，然而工作的開展卻很難。因此，建設(shè)中介音語料庫的任務(wù)迫在眉睫。

由于條件所限，我們無法窮盡所有的有關(guān)聲調(diào)偏誤分析的著作和論文，在有關(guān)的分類上也還存在一些分歧，但我們對近年來聲調(diào)偏誤分析的研究成果進(jìn)行梳理，是為了發(fā)現(xiàn)其中的成就與不足，從而對聲調(diào)偏誤研究有一個整體的了解。

參考文獻(xiàn)：

[1] 蔡整瑩、曹文.泰國學(xué)生漢語語音偏誤分析.世界漢語教學(xué), 2002,(2).[2] 陳子悠.日韓泰留學(xué)生漢語聲調(diào)習(xí)得及偏誤分析研究.陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2007.[3] 程 媛.初級階段印尼華裔留學(xué)生二字組上聲偏誤分析.暨南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2006.[4] 儲丹丹.連續(xù)變調(diào)習(xí)得偏誤的優(yōu)選論分析.北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2006.[5] 單韻鳴.老撾學(xué)生語音偏誤分析及與泰國學(xué)生的比較.云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版), 2006(2).[6] 馮麗萍、胡秀梅.零起點韓國學(xué)生陽平二字組聲調(diào)格局研究.漢語學(xué)習(xí), 2005,(4).[7] 高春燕.俄羅斯留學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤初探.紅河學(xué)院學(xué)報, 2007,(4).[8] 高玉娟、李寶貴.韓國留學(xué)生漢語聲調(diào)習(xí)得偏誤的聲學(xué)研究.云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版）2006,(1).[9] 桂明超.美國英語語調(diào)對美國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語普通話聲調(diào)的干擾.世界漢語教學(xué), 2000,(1).[10] 郭錦桴.漢語聲調(diào)語調(diào)闡要與探索.北京語言學(xué)院出版社,1993.[11] 韓 明.越南留學(xué)生聲調(diào)偏誤分析及教學(xué)對策.玉林師范學(xué)院學(xué)報2005,(2).[12] 吉 娜、簡啟賢.泰國學(xué)生初學(xué)漢語的偏誤分析.云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版), 2004,(3).[13] 蔣印蓮.泰國人學(xué)習(xí)漢語普通話語音難點辨析.第五屆國際漢語教學(xué)討論會論文選.北京大學(xué)出版社，1997.[14] 劉 藝.日韓學(xué)生的漢語聲調(diào)分析.世界漢語教學(xué),1998,(1).[15] 劉紅梅.韓國小學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析及對策.宜春學(xué)院學(xué)報,2007,(1).9 [16] 劉佳平.初級水平日本留學(xué)生漢語雙音節(jié)詞聲調(diào)偏誤分析.上海外國語大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2006.[17] 劉佳平.日本留學(xué)生漢語雙音節(jié)詞聲調(diào)偏誤調(diào)查報告.商業(yè)文化(學(xué)術(shù)版),2008,(3).[18] 劉江娜.中級漢語水平的韓國留學(xué)生聲調(diào)偏誤問題研究,天津師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2006.[19] 劉曉軍.越南留學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤實驗分析.廣西大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2006.[20] 馬燕華.初級漢語水平留學(xué)生的普通話聲調(diào)誤區(qū).北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),1994(3).[21] 潘 吉.外國人的漢語雙音節(jié)聲調(diào)組合偏誤研究,華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2008.[22] 彭玉康、胡袁圓.對外漢語聲調(diào)教學(xué)研究回望.暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報.2006,(4).[23] 祁慧琳.韓國留學(xué)生漢語雙音節(jié)詞聲調(diào)發(fā)音偏誤分析.上海外國語大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2007.[24] 沈曉楠.關(guān)于美國人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào).世界漢語教學(xué),1989,(3).[25] 覃鳳余、王麗娟、余瑾.在桂尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)錯誤分析.廣西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）, 2006,(4).[26] 田 園.從日本留學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤分析談對日學(xué)生聲調(diào)教學(xué).天津師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2003.[27] 王功平.印尼華裔留學(xué)生漢語普通話雙音節(jié)上上連讀調(diào)偏誤實驗研究,暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報, 2004,(4).[28] 王順洪.日本人漢語學(xué)習(xí)研究,北京大學(xué)出版社,2008.[29] 王幼敏.日本人學(xué)漢語中的聲調(diào)語調(diào)問題.華東師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版), 1998,(2).[30] 王韞佳.也談美國人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào).語言教學(xué)與研究,1995,(3).[31] 吳門吉、胡明光.越南學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤溯因.世界漢語教學(xué), 2004(2).[32] 夏 晴.韓國留學(xué)生學(xué)習(xí)普通話時二字組及其在語流中的聲調(diào)偏誤分析.華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2006.[33] 徐 劍.蒙古留學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤研究.語文學(xué)刊, 2008,(19).[34] 徐 瑾.俄羅斯留學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤研究.佳木斯大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報, 2006,(3).[35] 楊 娜.越南人學(xué)漢語常見語音偏誤分析.云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版), 2005(1).[36] 余瑾、王華.尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析.云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2005,(3).[37] 張 虹.日本留學(xué)生漢語聲調(diào)習(xí)得及偏誤分析.福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2003.[38] 張朋朋、徐魯民.試析“洋腔洋調(diào)”問題.語言教學(xué)與研究,1981,(3).[39] 張瑞芳.蒙古留學(xué)生語音偏誤分析及教學(xué)對策.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2008,(9).11

第二篇：對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

語法教學(xué)是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規(guī)律的教學(xué)，用以指導(dǎo)言語技能訓(xùn)練并培養(yǎng)正確運用目的語進(jìn)行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規(guī)則，就難以正確理解和表達(dá)。語法教學(xué)一直出于第二語言教學(xué)的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認(rèn)知法，都十分重視語法規(guī)則的教學(xué)。目前大多數(shù)教師和學(xué)者還是認(rèn)為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學(xué)在教材中是明線或是暗線處理，掌握語法規(guī)則仍是第二語言教學(xué)的基礎(chǔ)。掌握語法規(guī)則有利于對語言的理解和運用。

對外漢語教學(xué)語法區(qū)別于漢語作為母語的教學(xué)語法。母語教學(xué)語法是對已掌握該語言的人進(jìn)行從言語到語言的規(guī)律概括，在進(jìn)一步提高其言語技能的同時，更重要的是進(jìn)行理論知識的傳授，重在句子分析能力的培養(yǎng)。對外漢語語法教學(xué)則是以外國人為對象，進(jìn)行從語言到言語的教學(xué)與訓(xùn)練，通過講授用詞造句的規(guī)則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢語教學(xué)語法要按照學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得規(guī)律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規(guī)則系統(tǒng)。

對外漢語教學(xué)的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結(jié)構(gòu)等的使用。另一類是句法項目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學(xué)中則主要表現(xiàn)為句型的教學(xué)）。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關(guān)的偏誤；后者是又詞語充當(dāng)句子成分使用上的偏誤。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導(dǎo)致的偏誤。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復(fù)句或結(jié)構(gòu)中某些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]

（注：[]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是關(guān)聯(lián)詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學(xué)生的母語相比，這些詞語一般是不會出現(xiàn)的。就復(fù)句結(jié)構(gòu)說，雖然也有對應(yīng)的成對詞語，但是在英語的復(fù)合句中只能出現(xiàn)其中之一，兩個都用是典型的偏誤。“besides、except”對應(yīng)“除了??以外，也??”在使用那些英語時是沒有與“也”相對應(yīng)的成分。這些都構(gòu)成了對外國人使用這些結(jié)構(gòu)的干擾，而造成遺漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列，其中“天、星期、年”被認(rèn)為具有量詞性，直接跟數(shù)詞“一天、一（個）星期、一年”；“月”是這個系列中的特殊者，在與數(shù)詞連用時，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個月、兩個月”，量詞“個”不能省略。但是外國學(xué)生不知道“月”在這個系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學(xué)學(xué)中文兩[]月”這樣帶有遺漏偏誤的句子。

3.需要重復(fù)的成分容易被遺漏。

1）我看書[]了一整天。

2）他有書，也[]報。

3）李老師教文學(xué)，也[]歷史。

第一句話在結(jié)構(gòu)上需要重復(fù)動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應(yīng)該重復(fù)“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負(fù)遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學(xué)生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結(jié)構(gòu)助詞等，容易被遺漏。

1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。

3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復(fù)雜，主要是這些附加成分都是學(xué)生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時候，往往采取初學(xué)外語的人經(jīng)常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達(dá)漢語的狀態(tài)補(bǔ)語（對外漢語教材中通常稱作“程度補(bǔ)語”）的意思。學(xué)生實際上是把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發(fā)生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當(dāng)這些形式發(fā)生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學(xué)漢語的外國學(xué)生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現(xiàn)偏誤。

[很]

1）她非常[很]高興。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈??！

關(guān)于形容詞謂語句有一條規(guī)則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補(bǔ)語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態(tài)補(bǔ)語時，它前邊的“很”也不能再出現(xiàn)。這些是由于目的語負(fù)遷移造成的。

[了]

1）從前我每星期都看[了]一個電影。

2）50年代每到國慶節(jié)天安門廣場都舉行[了]游行。

3）我是一個星期以前來[了]的北京。

4）我們是在廣場上看見[了]他的。

例(1)(2)都是表示過去發(fā)生的經(jīng)常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)動作/行為發(fā)生的時間、地點、方式的句子，動詞后邊都一定不能用“了”，學(xué)生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質(zhì)和用法，過度泛化了“了”的使用規(guī)則；二是把英語一般過去時態(tài)的用法套用在“了”上，造成了偏誤。

類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負(fù)遷移和目的語的負(fù)遷移。從教材編寫和課堂教學(xué)方面看，講解與訓(xùn)練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從學(xué)習(xí)策略上看，學(xué)習(xí)的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學(xué)習(xí)策略。因此對于學(xué)生來說，一個語法項目的任何一點哪怕是非常細(xì)小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細(xì)小的變化，而把這些看成是已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容，就會使學(xué)生盲目類推，造成偏誤。因此教學(xué)得法與否對于學(xué)習(xí)的影響很大。只有合理安排好教學(xué)步驟，抑制和防止學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的負(fù)面作用，反之，則會強(qiáng)化學(xué)習(xí)策略的負(fù)面作用。

參考書目：

《對外漢語教育學(xué)引論》

《對外漢語教學(xué)思考集》

《外國人學(xué)漢語語法偏誤分析》

第三篇：對外漢語教學(xué)中的偏誤分析

對外漢語教學(xué)中的偏誤分析

【摘要】： 第二語言習(xí)得者在使用漢語時因語言能力的不足而出現(xiàn)的語病，它是

系統(tǒng)的，有規(guī)律的，當(dāng)事人一般不能改正，這就是對外漢語教學(xué)中的偏誤，而它

往往會影響教學(xué)的進(jìn)度，并使得學(xué)習(xí)者的語言能力難以取得成效，本文就簡要闡

述了偏誤是什么，偏誤分析對漢語教學(xué)的意義，偏誤主要表現(xiàn)在漢語教學(xué)中哪些

方面，偏誤產(chǎn)生的原因以及如何對待偏誤。【關(guān)鍵詞】：對外漢語教學(xué) 偏誤 意義 方面 原因 策略

一、偏誤是什么

偏誤是指第二語言學(xué)習(xí)者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出來的錯誤或不完善之處，這種錯誤是成系統(tǒng)的，有規(guī)律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。要清楚理解“偏誤”的含義，就必須與“失誤”相區(qū)分。失誤是指在特殊情況下產(chǎn)生的語言錯誤，比如注意力不集中、疲勞、粗心或緊張等，具有偶然性。第二語言學(xué)習(xí)者和使用母語的人都有可能發(fā)生這類錯誤，而且在錯誤發(fā)生之后有能力進(jìn)行改正。所以，它屬于語言運用范疇，不能反映說話人的語言能力。例如：

① 這周是6月份的第三（個）星期。② 這周是7月份的第一個星期。

這里的兩個例子前一句遺漏了量詞“個”，而句法環(huán)境相同的后一句卻未遺漏，可見前面的錯誤是由于她的疏忽產(chǎn)生的，屬于失誤。

③ 我每天吃飯在食堂。

④ 我上課在教室。

這里句子明顯就是偏誤。漢語中當(dāng)時間狀語和地點狀語共同出現(xiàn)時，地點狀語一定要放在動詞或動詞短語之前，時間狀語之后，而這里是把地點狀語放在動詞或動詞短語之后。由于學(xué)習(xí)者沒有把句子的語序問題弄清楚，造成一系列的錯誤，這就反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。

二、偏誤分析對漢語教學(xué)的意義

對教師而言，通過偏誤分析，教師可以了解學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語的掌握情況及其所達(dá)到的階段；從而根據(jù)反饋的信息及時調(diào)整教學(xué)方法，教學(xué)進(jìn)度，教學(xué)策略；同時，教師可以進(jìn)行有針對性的教學(xué)，有助于確定教學(xué)重點和難點，還便于大綱、教材和詞典的編撰。使得其更好的適應(yīng)學(xué)生的情況，從而促使教學(xué)有意義的進(jìn)行。

對學(xué)習(xí)者而言，通過偏誤分析，可以驗證自己對漢語語言規(guī)則的理解正確與否，好改正自己的錯誤，完善目的語，從而提升自己的語言能力。

對研究者而言，通過偏誤分析，研究者可以了解學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得目標(biāo)語的，有助于了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采取的學(xué)習(xí)策略和步驟；研究者還會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的偏誤是不可避免的，出錯可以看成學(xué)習(xí)的手段，用于檢驗關(guān)于正在學(xué)習(xí)的語言規(guī)則的假設(shè)。

三、偏誤主要表現(xiàn)在漢語教學(xué)中哪些方面

偏誤主要表現(xiàn)在語音、漢字、詞匯、語法等各個層面。

語音方面：主要是音節(jié)偏誤、聲母偏誤、輔音偏誤、聲調(diào)偏誤、語流音變偏誤。漢字方面：主要是筆順偏誤、筆畫偏誤、部件偏誤、結(jié)構(gòu)偏誤。詞匯方面：主要是多義詞的偏誤、單雙音節(jié)的偏誤、口語詞和書面語詞的偏誤、詞義理解的偏誤。

語法方面：主要是語序偏誤、虛詞運用偏誤、量詞的偏誤、句式的偏誤。

四、偏誤產(chǎn)生的原因

（一）母語負(fù)遷移

負(fù)遷移，也叫干擾，是由于套用母語模式或規(guī)則而產(chǎn)生的錯誤或不合適的目的語形式。當(dāng)學(xué)習(xí)者在不熟悉目的語規(guī)則的情況下，常常是依賴母語知識，同一母語者往往出現(xiàn)同類性質(zhì)的錯誤。當(dāng)漢語與學(xué)習(xí)者的母語的一些項目或結(jié)構(gòu)既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發(fā)生干擾。這種遷移不僅體現(xiàn)在語音、語法、詞匯上，還體現(xiàn)在多重語言的相互影響上。母語負(fù)遷移往往體現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)的初級階段。韓語的基本語序為“主語+賓語+謂語”、“修飾語+被修飾語”，受母語的影響，韓國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語過程中常出現(xiàn)像這樣的語法偏誤。如：

例1

我書包里字典有。

例2 我買了新書兩本。

（二）目的語知識的負(fù)遷移

學(xué)習(xí)者在目的語學(xué)習(xí)過程中，常常會把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成偏誤，這種現(xiàn)象也稱為目的語規(guī)則的過度泛化。如：

例3 大概有十個學(xué)生們?nèi)?jì)南。

（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復(fù)數(shù)”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數(shù)詞修飾限制時，則不能再用“們”。此處屬于“們”的泛化。）

例4 他明天沒和我們一起去。

（對“沒”和“不”的區(qū)別還沒掌握住。沒，用于客觀敘述，限于指過去和現(xiàn)在，不能指將來。不，用于主觀意愿，可指過去、現(xiàn)在和將來。留學(xué)生常出現(xiàn)傾向于“沒”或是“不”的現(xiàn)象，從而造成“沒”或是“不”的泛化。此處是明天的事，應(yīng)該用“不”。）

（三）文化因素的負(fù)遷移

語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準(zhǔn)則，就不可能真正的學(xué)到語言。但是在對外漢語教學(xué)中，長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學(xué)重語言形式，而嚴(yán)重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習(xí)慣和文化模式套用到所學(xué)語言上去,從而發(fā)生文化干擾（即母語文化的負(fù)遷移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的嗎？你奶奶幾歲了？（“幾歲”一般是問不到十歲的兒童，問老年人一般用“多大年紀(jì)”或是“高壽”。說話人沒有顧及到問的對象的年齡，違背了交際原則，沒有理解中國的文化。）

（四）學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言或是運用語言的過程中，為克服困難、達(dá)到有效學(xué)習(xí)和順利交際的目的常常會采取各種計劃和措施，這分別表現(xiàn)為學(xué)習(xí)策略和交際策略。其中造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要有遷移、過度泛化和簡化；造成偏誤的交際策略很多，回避和語言轉(zhuǎn)換是其中最常見的兩種。如；

例6 你不高興，我沒考好。（簡化策略。因為我沒考好，你不高興了。）

例7 我們運動會了。（我們參加運動會了。留學(xué)生不會“參加”這個詞，采取了回避態(tài)度。）

（五）學(xué)習(xí)環(huán)境的影響

外部因素也是偏誤產(chǎn)生的原因之一。這里所說的學(xué)習(xí)環(huán)境的不良影響，主要指教師不夠嚴(yán)密的解釋和引導(dǎo)、甚至不正確的示范，教材的科學(xué)性不強(qiáng)或編排不當(dāng)，課堂訓(xùn)練的偏差等，都會使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)受到很大的影響。

五、如何對待偏誤

（一）正確的對待學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的偏誤

偏誤是語言學(xué)習(xí)中的自然現(xiàn)象，伴隨學(xué)習(xí)過程始終。學(xué)習(xí)者正是不斷地克服偏誤才學(xué)會目的語。教師應(yīng)該善于觀察和分析學(xué)習(xí)者的偏誤，并通過這些偏誤，了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)階段所存在的薄弱環(huán)節(jié)并給予正確的指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤時，教師應(yīng)采取容忍態(tài)度，不必糾正錯誤或給予過多解釋。只需要示意學(xué)生，并給予正確的表達(dá)就足夠了。課堂上糾錯在一定程度上會挫傷學(xué)習(xí)者的積極性和自信心，當(dāng)學(xué)生表達(dá)有誤時，教師可以通過正確的重復(fù)使學(xué)生意識到自己的偏誤。這樣既可以糾錯，又不會影響學(xué)生外語學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

（二）對比教學(xué)

“對比分析是應(yīng)用性的對比研究，特指外語教學(xué)中的對語言難點進(jìn)行分析的一種方法，即運用語言對比的方法來預(yù)測哪些語言現(xiàn)象會在外語學(xué)習(xí)中給學(xué)生造成困難，困難的程度如何。對比分析在外語教學(xué)上的作用，主要是通過母語和目的語的對比, 找出它們之間的異同，總結(jié)出母語對目的語的干擾的規(guī)律，預(yù)測和解釋學(xué)習(xí)者的難點與偏誤?！蓖ㄟ^對比分析，使得學(xué)生明白母語和目的語之間的差異，從根本上解決這些偏誤。課堂上學(xué)生應(yīng)該加強(qiáng)練習(xí)，老師應(yīng)該鼓勵學(xué)生在課堂上多發(fā)言，不能害怕出現(xiàn)偏誤就不開口說話，大量的練習(xí)是必須的。

（三）教學(xué)內(nèi)容要具有針對性、目的性

第二語言學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的偏誤，從某一方面體現(xiàn)了教師在講授課程中出現(xiàn)的問題。教師的課堂教學(xué)不是為了解決學(xué)生中實際存在的問題，而是限于教材上指定的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式上存在著隨意性和盲目性的特點。通過圍繞偏誤出現(xiàn)的語言知識點，結(jié)合學(xué)生的不同母語背景特點，確定教學(xué)重點和難點，通過反復(fù)操練，有針對性地進(jìn)行教學(xué)。練習(xí)要有明確的針對性，選擇好恰當(dāng)?shù)尼槍c，緊密結(jié)合講點，從不同側(cè)面、不同角度、不同層次、不同情景語境進(jìn)行各種各樣的實際練習(xí)，這樣才能逐漸過渡到目的語標(biāo)準(zhǔn)形式。對外漢語的教材編寫上也要具有一定的針對性和目的性，同時要確保教材具有前瞻性、系統(tǒng)性、實用性、適合性，這樣才能更好的服務(wù)于對外漢語教學(xué)。

（四）注重文化知識的導(dǎo)入

前面說到，語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準(zhǔn)則，就不可能真正的學(xué)到語言。因此，文化知識的導(dǎo)入對減少偏誤有著不可或缺的作用。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中必須先了解和掌握中國人的價值觀念、言語行為、風(fēng)俗習(xí)慣、行為準(zhǔn)則、日常行為管理等相關(guān)因素才能降低或避免偏誤的發(fā)生。但是文化知識的導(dǎo)入，必須要與第二語言學(xué)習(xí)者的語言水平相結(jié)合，不能脫離實際。

六、結(jié)語

第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的過程中，偏誤是不可避免的，但是，我們可以通過分析偏誤來糾正并減少偏誤，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)一步接近目的語的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。

【參考文獻(xiàn)】 1.姚曉波.中介語與對外漢語教學(xué)[M].上海：學(xué)林出版社，2009.7 2.錢玉蓮.偏誤例析與對外漢語教材編寫[J].漢語學(xué)習(xí),1996.3 3.石紅.偏誤分析和第二語言習(xí)得[J].揚(yáng)州教育學(xué)院學(xué)報,2004年第3 期：25 4.劉頌.母語文化的負(fù)遷移與外語教學(xué)[J].湖南醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校學(xué)報,2002年3期

5.魯健驥.外國人學(xué)習(xí)漢語的詞語偏誤分析[J].語言教學(xué)與研究,1995，4 6.朱煥芝.對外漢語教學(xué)的偏誤分析及應(yīng)對策略[J] 科協(xié)論壇·2010年第10 期 7.喬麗． 對外漢語教學(xué)中的偏誤分析［J］． 安徽文學(xué)，2009.6 8.趙春利.對外漢語偏誤分析二十年研究回顧[J].云南師范大學(xué)學(xué)報.2005年3月第2期

第四篇：偏誤分析與對外漢語教學(xué)

偏誤分析與對外漢語教學(xué)

摘要：隨著中國的發(fā)展壯大，學(xué)習(xí)漢語的外國人呈現(xiàn)出日益增長的發(fā)展趨勢。在第二語言習(xí)得的過程中，第二語言習(xí)得者出現(xiàn)各種類型的偏誤是意料之中的事。本文以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學(xué)漢語的外國人的偏誤的類型以及產(chǎn)生偏誤的原因，母語負(fù)遷移、目的語負(fù)遷移（過度泛化）等產(chǎn)生的影響。以及在對外漢語教學(xué)中對于這些偏誤的教學(xué)策略。本文把直接或間接搜集到的學(xué)生偏誤的類型進(jìn)行粗略歸納，在此進(jìn)行大致分析。

關(guān)鍵詞：偏誤分析 對外漢語 教學(xué)

中圖分類號：H17文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0071-02

偏誤分析產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，興盛于70年代，70年代后期，偏誤分析因為在研究方法和研究范圍上的問題開始衰落。80年代中期以來，偏誤分析開始復(fù)蘇并在對外漢語教學(xué)界受到普遍重視，現(xiàn)在一些學(xué)者們依然運用偏誤分析，分析第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，并對學(xué)習(xí)者語言偏誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行解釋。[1]

一、偏誤分析產(chǎn)生的背景

在對外漢語教學(xué)中，每個教師在每節(jié)課上都或多或少地在給學(xué)生糾錯。第二語言習(xí)得者在使用外語進(jìn)行交際時，他所使用的形式與所學(xué)第二語言的形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各要素之中，通常把這種差距稱為“偏誤”。應(yīng)用語言學(xué)家科德Corder發(fā)表的《學(xué)習(xí)者語言偏誤的意義》（The significance of learnerserrors）一文中，對“失誤”（mistakes）和“偏誤”（errors）進(jìn)行了區(qū)分。[2]失誤具有偶然性，指口誤、筆誤等的錯誤。屬于語言運用的范疇，與語言能力無關(guān)。犯錯誤的人大多數(shù)往往能意識到自己所犯的錯誤，并在必要時糾正這些錯誤。如把本書說成了本子，這是偶然發(fā)生的。而“偏誤”則具有系統(tǒng)性，是語言能力的范疇。出現(xiàn)“偏誤”的人一般意識不到自己所出現(xiàn)的“偏誤”，而且這些“偏誤”往往會重復(fù)出現(xiàn)。如：他剛跟我這里走，這種偏誤不是偶然發(fā)生的，是有規(guī)律的、有系統(tǒng)性的偏誤。所謂偏誤分析，就是發(fā)現(xiàn)第二語言學(xué)習(xí)者發(fā)生偏誤規(guī)律的過程，包括偏誤是怎樣產(chǎn)生的，在不同的學(xué)習(xí)階段會發(fā)生什么樣的偏誤，等等。因此，偏誤分析可以使我們發(fā)現(xiàn)習(xí)得規(guī)律并幫助我們預(yù)測和避免偏誤，指導(dǎo)對外漢語教學(xué)活動。

二、偏誤的類別

（一）語音偏誤

學(xué)生學(xué)漢語首先遇到的就是語音問題。對各個不同國家的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)語音都有不同程度上的困難。在日常交際中，準(zhǔn)確發(fā)音才能讓聽者理解，否則交際就難以進(jìn)行。

以渤海大學(xué)韓國學(xué)生為例，韓國學(xué)生在發(fā)“f”音時有很大的困難，他們發(fā)出的音像是介于“f”和“h”的音，教師在教這個音的時候，可以讓學(xué)生下唇接近上齒，形成窄縫，從唇齒間的窄縫中擠出，這樣就發(fā)出“f”的音了。此外，語音和語調(diào)也是不容忽視的問題，我們應(yīng)該重視對其語氣與語調(diào)的教學(xué)，這也非常有利于學(xué)生的交際。

（二）漢字偏誤

有很多學(xué)生說，學(xué)習(xí)漢語最難的是漢字，學(xué)生在漢字方面的偏誤大多在漢字的書寫上，主要針對筆畫的規(guī)范，以及部件的偏誤。外國留學(xué)生的漢字書寫偏誤的形式也是多種多樣，（三）?Z法偏誤

語法有兩個含義，一個是語法結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，另一個指語法學(xué)，而語法學(xué)又分為詞法和句法兩大類。[3]詞法包括各類詞的使用，句法在對外漢語教學(xué)中主要表現(xiàn)為句型的教學(xué)。詞法的偏誤主要表現(xiàn)為詞類的使用上，如：“約會他”這里把名詞“約會”誤用為動詞。句法的偏誤主要表現(xiàn)為句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我們每天都把宿舍干干凈凈”偏誤的原因是遺漏謂語?！糑G-*2〗“他把課本在桌子上”偏誤的原因是回避。

（四）語用偏誤

語用的偏誤也就是語言的使用，主要表現(xiàn)為表達(dá)上的偏誤，與各國家地區(qū)的民族風(fēng)俗、文化差異、價值觀念，習(xí)慣用法等都息息相關(guān)。

三、偏誤產(chǎn)生的原因

偏誤的產(chǎn)生受到很多因素的影響，有外部原因也有內(nèi)部原因。下面進(jìn)行大致分析。

（一）母語負(fù)遷移

偏誤分析理論認(rèn)為，在第二語言習(xí)得中造成偏誤的原因是多方面的，母語干擾是很重要的一個方面。語言遷移理論是指在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言時，借助于母語的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)則或習(xí)慣來表達(dá)的一種現(xiàn)象。如果母語的語言規(guī)則與所學(xué)目的語一致，就會產(chǎn)生積極的影響，稱為正遷移（positive transfer）。如果母語的語言規(guī)則不符合目的語的語言規(guī)則和習(xí)慣，對第二語言學(xué)習(xí)者就會產(chǎn)生消極的影響，稱之為負(fù)遷移（negative transfer）。

（二）目的語知識負(fù)遷移

目的語知識負(fù)遷移過度泛化也是負(fù)遷移的一種。即：學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識，用推類的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成偏誤，也稱為過度概括（over-generalization）或過度泛化。如果說由于母語負(fù)遷移所造成的偏誤在學(xué)習(xí)的初級階段占優(yōu)勢，到中級階段或高級階段目的語知識負(fù)遷移造成的偏誤就逐漸占了優(yōu)勢，這是學(xué)習(xí)者內(nèi)化規(guī)則過程中所產(chǎn)生的偏誤。

（1）“我兩小時工作?！彼麄儗W(xué)會了漢語中狀語一般出現(xiàn)在動詞前面這一規(guī)則后，便把一些補(bǔ)語當(dāng)成是狀語放在了動詞的前面。

（2）“一個星期”“一個月”。把這里的量詞“個”過度泛化為“一個天”“一個年”。

（3）“我們每天兩個小時學(xué)習(xí)”。“兩個小時”應(yīng)為時量補(bǔ)語，此處為狀語的過度泛化。

（三）文化遷移

文化遷移即母語文化對目的語產(chǎn)生的干擾。母語文化也會對第二語言學(xué)習(xí)者造成干擾，從而引起偏誤。[4]在漢語中學(xué)生對老師的稱呼是“老師”或“先生”，外國學(xué)生稱呼老師時，常常直接稱呼姓如“張”“李”，或者稱呼名“三”“四”，因為有些國家對老師稱姓表示尊敬。還有的學(xué)生不知道中國人的姓、名排列順序。還有的國家學(xué)生對老師稱名以表示親切。這是學(xué)生的母語文化造成的偏誤。

（四）學(xué)生認(rèn)知因素和心理因素

學(xué)生的認(rèn)知因素和心理因素也是造成偏誤的一個十分重要的原因。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素、學(xué)習(xí)態(tài)度和回避等都會引起偏誤。有的學(xué)生因為漢語的某些形式對他來說比較難而故意回避，從而造成偏誤。比如：一個學(xué)習(xí)者不會發(fā)第四聲，也不去練習(xí)，在平時的說話和交際中也從來不去嘗試發(fā)第四聲，久而久之，他在說漢語時，就沒有第四聲了。

（五）教師的教學(xué)策略

教學(xué)上的失誤是也是誘發(fā)學(xué)生偏誤的主要原因之一。教師講解上的失誤也是多方面的。如在對課文的注釋、語法、詞語的解釋方面，都有可能出現(xiàn)講解不周全的情況，因而引起學(xué)生的偏誤?；蛘咭恍┙處熣瞻岈F(xiàn)成的材料或者在講解時缺乏針對性，以至于不嚴(yán)密地講解。

（1）“我們班都有10人”。

（2）“我們學(xué)校都有三個食堂”。

（1）（2）出現(xiàn)這種偏誤的原因是因為詞典、語法書以及教師的講解中都把“都”解釋為“全部”“全”的意思，所以學(xué)生用來概括班級的人數(shù)，概括學(xué)校的食堂時就會出現(xiàn)這樣的偏誤。

（3）“他認(rèn)為我喜歡吃蘋果，我反而不喜歡吃蘋果”。

（3）中學(xué)生出現(xiàn)這種偏誤的原因是在對外漢語教學(xué)中有位老師在為學(xué)生講解“反而”時指出，一般把“反而”解釋為“與內(nèi)心所想相反”，或者是“與上文的意思相反”，這樣就會使學(xué)生造出這樣的句子。

除此之外，操練也是一個很重要的環(huán)節(jié)。操練的目的是讓學(xué)生更加準(zhǔn)確地掌握語言，所以我們要避免在操練時練習(xí)到可能會導(dǎo)致學(xué)生偏誤的語言項目。目前的對外漢語教學(xué)對語法點的切分過于粗疏，對于學(xué)生來說，一個語言項目的任何一點哪怕是非常細(xì)小的變化，都是新的。假如我們不注意這些細(xì)小的變化，把這些都看作已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容，就會使學(xué)生盲目類推，造成偏誤。當(dāng)然也并不是主張將一個語法項目的所有的意義都?xì)w入教學(xué)內(nèi)容，而是應(yīng)該根據(jù)需要和常用的程度，分清主次難易進(jìn)行選?瘢?最大限度減少學(xué)生出現(xiàn)偏誤的情況。[4]

除了上面這幾點之外，對外漢語教學(xué)還應(yīng)該充分考慮學(xué)生的特點、被試者語言水平、學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育背景、年齡、學(xué)習(xí)動機(jī)與目的，是長期還是短期，是想繼續(xù)深造還是只是為了旅游等。如果不考慮這些特點，對外漢語教學(xué)就無法順利進(jìn)行，學(xué)生的接受能力與教師的教學(xué)無法配合，就會使學(xué)生出現(xiàn)偏誤。

四、偏誤分析的教學(xué)策略

首先，針對語音與漢字、語法及語用的偏誤，教師在教學(xué)中要注意和總結(jié)學(xué)生易錯音和易錯字的原因，并克服這些，正音、正字，糾正語法錯誤。除了講解這些基本知識之外，還要給學(xué)生介紹中國獨特的文化習(xí)慣和語言表達(dá)習(xí)慣和規(guī)律，語言的應(yīng)用，以發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)者自己國家的不同。因此，在對外漢語教學(xué)中，除了讓學(xué)習(xí)者掌握漢字的字、詞、句的含義之外，還要結(jié)合漢語的表達(dá)習(xí)慣進(jìn)行講解。

其次，針對理解上的偏誤，理解偏誤并不明顯，所以克服理解偏誤在對外漢語教學(xué)中也是一個很好的策略。理解偏誤的教學(xué)策略可以歸結(jié)為：教師的講解要到位，學(xué)生的練習(xí)要足夠，我們可以采用對比式教學(xué)，把正誤兩種表達(dá)進(jìn)行對比以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，并在以后的學(xué)習(xí)中避免出現(xiàn)類似的錯誤。

避免目的語負(fù)遷移和過度泛化給學(xué)生帶來的偏誤是很難的，這對于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是一個難點。規(guī)律的總結(jié)是很重要的，但是又不能盲目類推。同時教師也不能盲目地歸納學(xué)生的一些“非規(guī)律性”的規(guī)律，清楚替換練習(xí)與過度泛化的區(qū)別，在對外漢語教學(xué)中，替換練習(xí)是十分必要的，但是也要避免學(xué)生以此為基礎(chǔ)盲目類推而導(dǎo)致的泛化。

在教師的教學(xué)策略上，在國內(nèi)的情況下，以渤海大學(xué)為例，教師面對的一個班級的學(xué)生通常都不只是一個國家的學(xué)生，有布隆迪、韓國、日本、印度、哈薩克斯坦等國家的學(xué)生，教師雖然可以掌握某一種或幾種類型的偏誤，但是很難預(yù)料單個學(xué)生可能會發(fā)生的偏誤。在這方面，教師要找出偏誤的根源，有針對性地幫助學(xué)生糾正。因此，任何對外漢語教材都應(yīng)該給教師留有足夠的靈活余地，使他們能夠根據(jù)學(xué)生的情況補(bǔ)充必要的相關(guān)內(nèi)容以及練習(xí)。教師也應(yīng)該避免出現(xiàn)照本宣科的情況。

針對不同的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)期限，來選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。在教學(xué)之前，一定要先了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的漢語水平、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)期限，做全面的分析，制定出最佳的教學(xué)設(shè)計，以使每一個教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成一個科學(xué)的整體。

總之，在對外漢語教學(xué)中存在著許多的矛盾，需要提高教學(xué)質(zhì)量但又不能把教學(xué)時間拖得太長；需要字本位理論但又不能每一個字都進(jìn)行盲目的講解；需要糾正學(xué)生的錯誤但又不能有錯必糾。很多問題都有待進(jìn)一步探討與研究，這也正為我們提供了研究努力的方向。

五、結(jié)語

本文在前人研究的基礎(chǔ)上，對渤海大學(xué)留學(xué)生的一些偏誤進(jìn)行了分析，并提出了一點建議。但由于本人對留學(xué)生母語不了解以及個人水平有限，所以本論文還存在許多不足之處，希望老師批評指正。

參考文獻(xiàn)：

[1]王建勤.第二語言習(xí)得[M].北京：商務(wù)印書館，2009.[2]劉詢.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2000.[3]黃伯榮，廖旭東.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.[4]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學(xué)[J].語言文字應(yīng)用，1992（1）.責(zé)任編輯：孫瑤

第五篇：對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導(dǎo)致的偏誤。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復(fù)句或結(jié)構(gòu)中某些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復(fù)句結(jié)構(gòu)有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結(jié)構(gòu): 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也] 表示強(qiáng)調(diào): 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關(guān)聯(lián)詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發(fā)現(xiàn)一例)不會漏掉。

與學(xué)生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現(xiàn)的。就復(fù)句結(jié)構(gòu)說,雖然也有對應(yīng)的成對詞語, 但是在英語的復(fù)合句中只能出現(xiàn)其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應(yīng)的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應(yīng)的成分。這些都構(gòu)成了對外國人使用這些結(jié)構(gòu)的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學(xué)生在使用某些動詞一結(jié)果補(bǔ)語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結(jié)果補(bǔ)語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學(xué)]完(了)在漢語中, 這樣的動補(bǔ)詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學(xué)生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學(xué)習(xí)這些詞組之前,他們往往已經(jīng)學(xué)了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結(jié)構(gòu)形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯(lián)系起來,或者還不能從意義上把已經(jīng)學(xué)過的動詞和新學(xué)的動補(bǔ)詞組區(qū)別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學(xué)習(xí)漢語這一類動補(bǔ)詞組的干擾?！ね愒~語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認(rèn)為具有量詞性, 直接跟數(shù)詞: “ 一天、一(個)星期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數(shù)詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學(xué)生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學(xué)院學(xué)中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規(guī)則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學(xué)生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現(xiàn)遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學(xué)校有[ ] 多學(xué)生”這樣的句子。.需要重復(fù)的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機(jī), 也[有]錄音機(jī)。(4)* 李老師教文學(xué), 也[教]歷史。

前兩句話在結(jié)構(gòu)上需要重復(fù)動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應(yīng)該重復(fù)“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學(xué)生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結(jié)構(gòu)助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

2(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復(fù)雜,主要是這些附加成分都是學(xué)生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學(xué)外語的人經(jīng)常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達(dá)漢語的狀態(tài)補(bǔ)語(對外漢語教材中通常稱作“程度補(bǔ)語”)的意思。學(xué)生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。5.漢語中是復(fù)合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現(xiàn)遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上?！皬摹⑼?、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應(yīng)的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現(xiàn)遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發(fā)生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。.表達(dá)中需要, 但還沒有學(xué)到,或?qū)W到了還沒有掌握時, 會出現(xiàn)遺漏。我們的學(xué)生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學(xué)到的有限漢語去表達(dá)復(fù)雜的思想, 就必然會遇到一些表達(dá)不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。

假如要說“那張床是我的?！睂W(xué)生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復(fù)雜起來了, 初學(xué)者表達(dá)起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學(xué)生已經(jīng)正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應(yīng)該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現(xiàn)了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學(xué)生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時候,學(xué)生已經(jīng)有表達(dá)“別”的意思的需要了。但他們只學(xué)過“不”, 3 而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應(yīng)起來, 學(xué)生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發(fā)生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當(dāng)這些形式發(fā)生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學(xué)漢語的外國學(xué)生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現(xiàn)偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學(xué)生最先學(xué)到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段最早學(xué)習(xí)的幾種句式之一。關(guān)于形容詞謂語句有一條規(guī)則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補(bǔ)語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態(tài)補(bǔ)語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現(xiàn)。教學(xué)中比較強(qiáng)調(diào)弱化的“ 很” 的使用,而在學(xué)到其他程度副詞修飾謂語或狀態(tài)補(bǔ)語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應(yīng)該去掉“很” , 引起學(xué)生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現(xiàn)了其他副詞狀態(tài)與“很”并用,或者狀態(tài)補(bǔ)語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標(biāo)志性質(zhì)的詞尾, 但并不是完全意義上的標(biāo)志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學(xué)生常常把它看成一個完全的語法標(biāo)志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

4(2)* 5 0 年代每到國慶節(jié)天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿(mào)大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發(fā)生的經(jīng)常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)動作/ 行為發(fā)生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學(xué)生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質(zhì)和用法, 過度泛化了“了”的使用規(guī)則, 二是把英語一般過去時態(tài)的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態(tài)的標(biāo)志, 但也不是任何情況下都要用。有時候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。

“被”的情況類似?！氨弧敝贿m用于一部分有使動意義的動詞。漢語中有為數(shù)不少的動詞,表示被動意義時,不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構(gòu)成的, 但這一點不適用于可能補(bǔ)語。在學(xué)生學(xué)過了大量其他句子的否定形式之后再學(xué)可能補(bǔ)語的否定形式時,也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動

總之, 誤加偏誤可以從兩個方面找到根源,一是學(xué)生把某些語法規(guī)則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規(guī)則套用在漢語上。

三 誤代偏誤 誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中選取了不適合于特定語言環(huán)境的一個造成的。這兩個或幾個形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反?？傊? 這些都是很容易使初學(xué)者發(fā)生混淆而出現(xiàn)偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發(fā)生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關(guān)于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進(jìn)行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發(fā)音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達(dá)的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學(xué)生常用英語中有相應(yīng)形式的那種來代替, 于是就出現(xiàn)了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時是狀語,有時是狀態(tài)補(bǔ)語;學(xué)生說漢語時, 該用狀態(tài)補(bǔ)語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點]發(fā)展

(3)[很多地]應(yīng)用

這三個例子說明, 學(xué)生雖然選錯了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補(bǔ)語的地方,學(xué)生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補(bǔ)語對應(yīng)的形式,而有與能愿動詞對應(yīng)的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發(fā)生的誤代偏誤也為數(shù)不少。在基礎(chǔ)階段, 這種偏誤常常表現(xiàn)為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經(jīng)熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結(jié)果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學(xué)生之所以應(yīng)該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學(xué)得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進(jìn)去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學(xué)生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規(guī)則進(jìn)行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學(xué)生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們?nèi)ヮU和園?[也]我。(2)* [常常]我們?nèi)ヂ眯小?3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學(xué)校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學(xué)生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應(yīng)該特別提一下“ 把”字短語的問題?！?把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應(yīng)該放在謂語動詞的前面。有的學(xué)生按照教學(xué)中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應(yīng)該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現(xiàn)偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復(fù)句結(jié)構(gòu)中, 第二分句中的關(guān)聯(lián)詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復(fù)句結(jié)構(gòu)中第二分句的關(guān)聯(lián)詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學(xué)生不了解關(guān)聯(lián)詞語的這種區(qū)別, 把以上這些副詞性的關(guān)聯(lián)詞語也當(dāng)做連詞使用, 于是就出現(xiàn)了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發(fā)生,一方面與母語的干擾有關(guān), 一方面也與教學(xué)中忽略了這一點, 沒有作相應(yīng)的說明有關(guān)。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現(xiàn)為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發(fā)生在結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關(guān)于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機(jī)會[ 學(xué)習(xí)中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現(xiàn)定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學(xué)生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學(xué)生當(dāng)做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結(jié)合在一起是有一定順序的。不按照漢語規(guī)則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內(nèi)部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現(xiàn)分別舉例如下: 1)詞組內(nèi)部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數(shù)量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發(fā)生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領(lǐng)屬關(guān)系的名詞/代詞一指示代詞一數(shù)量詞組一表示修飾關(guān)系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應(yīng)該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數(shù)量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友

(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關(guān)于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關(guān)系不大,而跟學(xué)習(xí)的順序有關(guān)。檢查對外漢語教材, 我們發(fā)現(xiàn),幾類定語出現(xiàn)的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學(xué)生如果在學(xué)習(xí)過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學(xué)到的定語簡單地加到已經(jīng)學(xué)了的定語前邊, 或者插在已學(xué)的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時…

—及時給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應(yīng)該是表示關(guān)聯(lián)作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產(chǎn)生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學(xué)生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關(guān)系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學(xué)習(xí)狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學(xué)習(xí)介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結(jié)構(gòu)已在學(xué)生的頭腦里比較固定,在學(xué)習(xí)介賓短語作狀語時, 按照漢語規(guī)則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應(yīng)該插在副詞狀語和謂語之間。