第一篇：高中歷史教學(xué)論文 新課程下高中歷史教學(xué)主題設(shè)計的思考與實踐

新課程下高中歷史教學(xué)主題設(shè)計的思考與實踐

尼采曾經(jīng)說過：教育乃是對創(chuàng)造物的愛，是超出自愛的厚愛。

教學(xué)不僅是一種智力活動，而且與德性習(xí)得緊密相連。因為在教學(xué)中除了傳授給學(xué)生知識外，還要考慮到這些知識對其所要成為的“人”的影響。作為一名高中歷史教師，我常常思考：通過一堂歷史課，應(yīng)該讓學(xué)生得到些什么？除了歷史的基本知識外，是否應(yīng)該考慮更加長遠(yuǎn)的目標(biāo)。隨著新課程的全面鋪開，這樣的機會也來了。

一、審視課程改革解析教學(xué)價值

作為基礎(chǔ)教育歷史課程改革的重要組成部分，教育部于2003年4月頒布了《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）（人民教育出版社出版，以下簡稱《高中課標(biāo)》）。這是教育部國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制組，在完成義務(wù)教育《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的研制后，繼續(xù)推進基礎(chǔ)教育歷史課程改革的階段性成果。新頒布的《高中課標(biāo)》反映了世界各國的基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢和本次基礎(chǔ)教育課程改革的精神，基本符合我國社會經(jīng)濟和教育的快速發(fā)展的實際。

第二篇：“新課程下高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”的實踐與思考

“新課程下高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”的實踐與思考

摘要：新課程下高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新主要依據(jù)建構(gòu)主義理論，新課標(biāo)要求，高中生心理特征、認(rèn)知水平，高中歷史學(xué)科特點等建構(gòu)自主探究式教學(xué)模式。教學(xué)模式創(chuàng)新能有效實現(xiàn)新課程凸顯人格教育和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的宗旨；有效地優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效率；促進學(xué)生的全面發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)?，F(xiàn)對此課題做了一些有益的實踐探索。談一些做法和思考。

關(guān)鍵詞：高中歷史；教學(xué)模式；創(chuàng)新；實踐；思考

中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568(2011)04-0089-02

隨著福建省實施高中新課程改革以來，新課程改革在教育思想、教育觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段等方面給老師帶來了挑戰(zhàn)。那么，新課程下高中歷史教師應(yīng)如何應(yīng)對，怎樣改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式?

近兩年來，筆者結(jié)合學(xué)校的教學(xué)實際，在進行新課程高中歷史教學(xué)實踐的同時，有針對性地進行理性思考研究，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，創(chuàng)建了新的教學(xué)模式。

一、“高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”的主要形式及有利條件

筆者對“高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”課題研究的主要形式為自主探究式教學(xué)模式，自主探究式教學(xué)模式在歷史教學(xué)中是以自主探究為主的教學(xué)。具體說來，它是指教學(xué)過程是以新課程高中歷史教材為基礎(chǔ)探究內(nèi)容，以學(xué)生的周圍世界和生活實際為參照對象，在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)下，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會。學(xué)生參照和運用史學(xué)研究的方法，以個人獨立自主學(xué)習(xí)或小組合作討論的形式，通過多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學(xué)歷史知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學(xué)模式。

自主探究式教學(xué)模式研究有許多有利條件。從建構(gòu)主義理論原則、新課標(biāo)來看，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)過程中其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。教師是學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進者，學(xué)生是信息加工的主體。是意義的主動建構(gòu)者。自主探究式教學(xué)就是把學(xué)生當(dāng)作主動參加知識獲得過程的人，關(guān)注的是學(xué)生獲取知識并了解歷史研究的基本理論、方法和過程的過程，符合建構(gòu)主義理論，也符合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》第二部分“課程目標(biāo)”中對學(xué)生的學(xué)習(xí)作了明確規(guī)定：“注重探究式學(xué)習(xí)，勇于從不同角度提出問題，學(xué)習(xí)解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學(xué)習(xí)心得；積極參加各種社會實踐活動，學(xué)習(xí)運用歷史的理解力。”從高中生的心理和意志品質(zhì)來看，高中生在學(xué)習(xí)活動中具有獨立的主體意識，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自覺積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制，發(fā)揮自身的潛力，主動地去認(rèn)識、學(xué)習(xí)。從學(xué)校的現(xiàn)代化教育設(shè)施、高中生的歷史知識水平、學(xué)科特點來看，學(xué)校教育設(shè)施完備，如較多的歷史音像資料可提供給學(xué)生欣賞；高中學(xué)生具備了一定的歷史知識，有較強的查閱、搜索歷史資料的能力。歷史知識是綜合的、多樣性的、多姿多彩的，為學(xué)生提供了寬廣的探究天地和思維空間。

二、“高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”的實踐

考慮學(xué)校教學(xué)的實際條件、教師的研究能力及學(xué)生的認(rèn)知水平，筆者對“自主探究式教學(xué)模式”進行實踐，立足于課堂內(nèi)，擴展于課堂外。

立足于課堂內(nèi)的自主探究式教學(xué)模式采取“自主學(xué)習(xí)”、“辯論式”、“問題討論式”等方式。這里主要介紹“自主學(xué)習(xí)”方式，其流程是：鼓勵預(yù)習(xí)、深入探討、點撥感悟、自主建構(gòu)學(xué)習(xí)。鼓勵學(xué)生經(jīng)過課前的預(yù)習(xí)、初步感知將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，記錄難點、疑點，這樣在聽課時，就會格外注意，從而避免在聽課或討論時舍本逐末。同時，在學(xué)生的感知自主學(xué)習(xí)過程中，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。深入探討是學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動的核心環(huán)節(jié)，在教學(xué)過程中，教師要通過預(yù)習(xí)問題引導(dǎo)學(xué)生、積極開展在個人思考的基礎(chǔ)上的同伴合作，組織小組討論。讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，集思廣益。如以《大蕭條與羅斯福新政》為例。羅斯福新政的“新”在何處?1929-1933年經(jīng)濟危機有何影響?學(xué)生圍繞這些問題在討論中暢所欲言，各抒己見，相互切磋，糾錯改誤。討論時，教師要加以引導(dǎo)點撥，在反饋探究結(jié)果時，如果學(xué)生的觀點或結(jié)論是正確的，教師除了充分肯定外，更重要的是要論證他們的觀點為什么說是正確的，要從問題答案和思維方式等方面給予肯定；如果不完整或是錯誤的，除了指出其不足和錯誤外，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生從問題答案和思維方式等方面進行校正。教師的作用不僅僅表現(xiàn)為點撥，還要引導(dǎo)學(xué)生重新嘗試，使學(xué)生從自己的不斷嘗試中得出經(jīng)驗教訓(xùn)。以《大蕭條與羅斯福新政》為例，有學(xué)生提問：羅斯福新政為什么會取得成功?對這一質(zhì)疑，筆者沒有直接作答，而是啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生從資本主義經(jīng)濟發(fā)展的要求、美國的國情(世界經(jīng)濟霸主地位及民主傳統(tǒng))，以及借鑒蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟成功的經(jīng)驗等方面進行討論。經(jīng)過共同努力，使問題得到圓滿解答。讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)教材，自主建構(gòu)教材知識結(jié)構(gòu)和知識體系是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心。在歷史課堂教學(xué)過程中，關(guān)心學(xué)生對材料的搜集、重視學(xué)生的獨特感受和體驗，引導(dǎo)并幫助學(xué)生自主建構(gòu)。如上《大蕭條與羅斯福新政》，自主建構(gòu)經(jīng)濟危機根源：資本主義基本矛盾。特點：范圍廣，持續(xù)時間長，破壞性大。影響(局部、整體)等。對羅斯福新政與美國當(dāng)今現(xiàn)實進行探究，自主建構(gòu)奧巴馬執(zhí)政舉措與羅斯福新政的類似點。在自主探究中，建構(gòu)教材知識結(jié)構(gòu)和知識體系，以增強學(xué)生對歷史知識的整體認(rèn)識，讓學(xué)生掌握方法，學(xué)會學(xué)習(xí)，是自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)和歸宿。課堂教學(xué)過程中其流程多次循環(huán)使用，真正達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究能力的目的。

擴展到課堂外的自主探究式教學(xué)，是從知識與能力培養(yǎng)的觀念出發(fā)，讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題，收集資料，分析資料，提出解決問題的設(shè)想和得出結(jié)論的教學(xué)過程。課堂外自主探究式教學(xué)模式要求學(xué)生自主參與類似科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動，通過親身體驗，獲得所學(xué)知識技能的實際運用，并在思想意識、情感意志、精神境界等方面得到鍛煉。課堂外探究式教學(xué)模式內(nèi)容豐富多彩，形式靈活多樣，研究性學(xué)習(xí)課題是課堂外探究式教學(xué)模式的基本形式。還可以開展社會調(diào)查、撰寫歷史小論文、開展歷史知識競賽和表演歷史劇，等等。

三、“高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”的成效

在兩年多的課題實踐中，筆者在不同階段，采用觀察、檢測、問卷等方法，從學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方法、問題意識，合作意識、期末測試等幾個方面進行了總結(jié)、反饋。自主探究式教學(xué)模式指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)動機明確。學(xué)習(xí)積極性高，課前能夠進行預(yù)習(xí)的學(xué)生達(dá)90％以上。有65％以上的學(xué)生能夠在預(yù)習(xí)歷史的基礎(chǔ)上提出有針對性的問題，能大膽提問并圍繞問題展開討論。學(xué)生能主動與其他同學(xué)交流，提出自己的見解，分工明確，討論深入，合作學(xué)習(xí)的時機把握得比較好，學(xué)生學(xué)期考成績比以前明顯進步。這說明，自主探究式教學(xué)模式有利于在歷史課堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生積極地參與教學(xué)過程，提高了歷史成績。有利于拓展學(xué)生的知識面，極大地開闊學(xué)生的視野；有利于學(xué)生能力的全面提高，掌握科學(xué)學(xué)習(xí)方法，為終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)。

教學(xué)模式創(chuàng)新提高了教師的業(yè)務(wù)、科研能力。在教學(xué)中，教師無論是對教材的處理，還是對教學(xué)方法的選擇，都或多或少地帶有個人經(jīng)驗的印記，有的或許并不完美，通過自主探究模式教學(xué)正好能彌補一些缺憾，學(xué)生的需求、靈感、智慧可以啟迪教師的智慧，提高教師的教學(xué)水平，從而獲得師生的雙贏，達(dá)到教學(xué)相長。

四、對“高中歷史教學(xué)模式創(chuàng)新”的思考

教師應(yīng)認(rèn)同自主探究式教學(xué)模式的教學(xué)思想和教學(xué)策略，成為規(guī)范程序化的教學(xué)行為。自主探究式教學(xué)模式凸顯了學(xué)生的主體性和能動作用，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用有機地結(jié)合起來，課堂教學(xué)的師生雙方會和諧共贏。

教無定法，學(xué)無定式，學(xué)生學(xué)習(xí)要遵循教學(xué)規(guī)律，要符合自己的實際學(xué)習(xí)模式。培養(yǎng)學(xué)生能力固然重要，沒有扎實的基礎(chǔ)知識，如何培養(yǎng)學(xué)生探究創(chuàng)新性思維?怎樣將課堂教學(xué)與課內(nèi)外探究二者有機結(jié)合，使其相得益彰，值得教師們深入思索。

教師要加強自身的素養(yǎng)，要不斷地再學(xué)習(xí)，教學(xué)模式創(chuàng)新對教師的組織能力提出了更高的要求。同時也對教師的知識儲備和知識體系提出了挑戰(zhàn)。

總之，新課程下教學(xué)模式創(chuàng)新，既是一個教育思想問題，又是一個教學(xué)模式問題。要讓新模式能在課堂教學(xué)中真正提高學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力必須不斷努力探索。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：高中歷史教學(xué)論文 高中歷史新課程的實施及思考

高中歷史新課程的實施及思考

[內(nèi)容摘要]新課程改革實驗已全面開展，勢在必行。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時也改變教師的教學(xué)方式。要很好地實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，我認(rèn)為首先必須認(rèn)真、仔細(xì)、準(zhǔn)確地解讀新課程標(biāo)準(zhǔn)；準(zhǔn)確、透徹地理解和領(lǐng)會其中的新思想、新觀念、新理論和新要求。因為這是實施歷史課堂教學(xué)的總抓手和指導(dǎo)思想，只有這樣，才能更好地開展新課程教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]新課程高中歷史教育改革反思

隨著新課程改革浪潮全面的鋪開，今年我省已全面實施新課程。新課程給教學(xué)注入了新的活力，也帶來了教學(xué)的新氣象，教師的教育觀念、教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了可喜變化。新的理念、新的機遇、新的挑戰(zhàn)接踵而至，撲面而來的高中歷史課程改革，將又一個新的課題擺在了我們的面前，歷史何去何從，高中歷史教學(xué)路在何方？作為高一的歷史教師，這是課程改革實施以來我一直在思考的問題。下面就結(jié)合自己近一年來的教學(xué)情況和遇到的問題談?wù)勛约旱囊恍┛捶ā?/p>

新的高中歷史課程在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面都做了大膽地調(diào)整和更新，課程內(nèi)容豐富多彩，結(jié)構(gòu)開放靈活。

首先，《歷史標(biāo)準(zhǔn)》改變了《歷史大綱》過于強調(diào)學(xué)科本位的傾向，以“模塊”加“專題”的形式，構(gòu)建了重基礎(chǔ)、多樣化、有層次的課程結(jié)構(gòu)，適應(yīng)了社會需求的多樣化和學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。具體表現(xiàn)為：

1．設(shè)置了3+6的學(xué)習(xí)模塊，即《歷史Ⅰ》、《歷史Ⅱ》、《歷史Ⅲ》三個必修模塊和六個選修模塊。學(xué)習(xí)模塊的設(shè)置，為學(xué)校有特色的發(fā)展創(chuàng)造了條件，有利于進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，開拓學(xué)生的歷史視野，促進學(xué)生個性化的發(fā)展。也有利于學(xué)生自主選擇并及時調(diào)整課程，形成有個性的學(xué)習(xí)計劃。

2．確定專題型的教學(xué)體系。高中歷史課程突破了以往歷史課程內(nèi)容的通史編排體系，依據(jù)“貫通古今、中外關(guān)聯(lián)”的原則，對歷史知識體系進行了重新整合，構(gòu)建了專題型的高中歷史教學(xué)新體系。

其次，課程內(nèi)容與時俱進。《歷史標(biāo)準(zhǔn)》依據(jù)時代性和基礎(chǔ)性的原則，對課程內(nèi)容進行了大膽的調(diào)整和更新，精選了學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)內(nèi)容，增強了課程內(nèi)容與社會進步、學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系。表現(xiàn)為：

1．增強了與社會進步聯(lián)系的課程內(nèi)容。如《歷史Ⅱ》中，增加了“國有企業(yè)改革”、“開發(fā)開放上海浦東”“中國參加世界貿(mào)易組織”等。

2．增加了適應(yīng)時代需要的課程內(nèi)容。如《歷史Ⅰ》中，增加“古代希臘羅馬的政治制度”；《歷史Ⅲ》中，增加了“西方人文精神的起源及其發(fā)展”；選修課程增加了“世界文化遺產(chǎn)薈萃”等。

3．增強了與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系。如在必修課程中增加了“中國近現(xiàn)代生活的變遷”等專題，讓學(xué)生通過身邊歷史的變化來感悟社會進步，感悟歷史發(fā)展。

再次，課程評價科學(xué)合理?！稓v史標(biāo)準(zhǔn)》改變了過去以“分?jǐn)?shù)”定論的評價體系，將激勵和促進學(xué)生的全面發(fā)展作為評價的核心目的，主張對學(xué)生的知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價。強調(diào)在歷史教學(xué)評價中不僅要考查學(xué)生歷史知識、歷史技能的掌握以及情感態(tài)度價值觀的變化等方面是否達(dá)到基本的要求，還要考查學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法，避免將歷史課程的認(rèn)知目標(biāo)作為惟一的評價標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容。倡導(dǎo)教師主體評價的同時，歡迎和吸收社會、家庭以及學(xué)生共同參與評價過程。

教學(xué)的過程就是教與學(xué)的過程。如何處理好教與學(xué)的關(guān)系，直接關(guān)系到歷史課改的成功與否。高中歷史新課程對我們現(xiàn)有的歷史教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)手段提出了新的要求，廣大歷 1

史教師應(yīng)抓住機遇，及時調(diào)整、更新理念，改變方法，切實在教學(xué)中樹立以人為本、以學(xué)生發(fā)展為本的觀念，多發(fā)揮學(xué)生主體作用，真正使素質(zhì)教育進入歷史課堂，讓歷史教學(xué)熠熠生輝。

首先，努力實現(xiàn)教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)手段的多樣化、現(xiàn)代化。面對新課程標(biāo)準(zhǔn)，廣大歷史教師要大膽轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變教師角色，在課堂教學(xué)中要打破以往傳統(tǒng)的、單一的教學(xué)形式，根據(jù)實際情況采取多種教學(xué)形式、方法和手段，使教學(xué)過程變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程；變成指導(dǎo)學(xué)生收集和利用學(xué)習(xí)資源的過程；變成教師幫助學(xué)生設(shè)計恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動的過程。通過講授法、討論法、辯論法、材料學(xué)習(xí)法、觀察學(xué)習(xí)法、實踐學(xué)習(xí)法等多種方式努力使學(xué)生的知識、技能與情感態(tài)度、價值觀都能得到全面的發(fā)展。

在21世紀(jì)的今天，要想使歷史教學(xué)煥發(fā)生機，僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學(xué)方法顯然已經(jīng)不能適應(yīng)時代的需要。合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術(shù)資源已成為歷史教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。要加大發(fā)展計算機輔助教學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，多制作優(yōu)秀的教學(xué)軟件，實現(xiàn)歷史軟件資源共享，使課堂教學(xué)多樣化、現(xiàn)代化。

其次，轉(zhuǎn)變老師角色，營造良好的課堂教學(xué)氛圍，發(fā)揮學(xué)生主體作用。高中歷史新課程教學(xué)成敗的關(guān)鍵中，一是解決好老師的角色轉(zhuǎn)換，即教師要從知識的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、合作者、參與者和指導(dǎo)者。高中歷史教學(xué)由歷史老師一人唱主角變?yōu)榇蠹叶紒沓恼n程，老師更多地要營造民主、和諧、熱烈、開放、有效的課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生的知識、能力和心智都在教學(xué)過程中能得到全面發(fā)展。二是要發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，即在教學(xué)中老師要更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果，提倡教師積極引導(dǎo)參與教學(xué)過程，通過創(chuàng)設(shè)情景、收集資料、課堂模擬等活動，引導(dǎo)學(xué)生主動參與，積極探求、體驗歷史過程，使教學(xué)過程的信息傳遞由“教師→學(xué)生”的單一途徑變?yōu)椤敖處煛鷮W(xué)生”、“學(xué)生→教師”、“學(xué)生→學(xué)生”等多元途徑，真正使歷史課堂教學(xué)成為師生互動、合作探究、學(xué)生主體、老師主導(dǎo)的新天地。

再次，更多地關(guān)注學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的改變，注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。課程改革的難點之一是促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。在新一輪的高中課程改革中，我們應(yīng)該引導(dǎo)和促進學(xué)生將傳統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的新型的歷史學(xué)習(xí)方式，即自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。這其中確立新型的師生關(guān)系、老師將自己的角色定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)生意見的傾聽者是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。教師要運用教學(xué)策略，盡可能讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維活躍起來，引導(dǎo)學(xué)生樹立與時代發(fā)展相適應(yīng)的歷史學(xué)習(xí)觀，以濃厚的興趣、極大的熱情和堅韌的毅力，主動參與歷史學(xué)習(xí)，將身心投入到歷史學(xué)習(xí)中去，合理地安排學(xué)習(xí)程序，采取適合自己個性的靈活多樣、豐富多彩的形式和方法學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐漸形成科學(xué)的歷史學(xué)習(xí)方式。老師在教學(xué)中要鼓勵學(xué)生多問，老師應(yīng)精心設(shè)疑，以設(shè)問、追問、反問等方法，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，從而多給學(xué)生交流表達(dá)的機會，多為學(xué)生創(chuàng)造歷史考察、調(diào)查、探究的機會，組織課堂討論、辯論會、演講會、展覽會等活動，提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，使高中歷史新課程真正進入全新的軌道。

總之，新一輪高中歷史課改的帷幕已經(jīng)拉開，廣大歷史教學(xué)工作者任重而道遠(yuǎn)，我們惟有迎難而上，知難而上，只爭朝夕，通過大家的努力使歷史課程在提高學(xué)生的整體素質(zhì)，提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)，全面實施歷史課程的育人功能諸方面實現(xiàn)新的突破，真正使高中歷史教學(xué)閃出新時代的光芒。

第四篇：高中歷史新課程教學(xué)反思論文

教學(xué)多年，今年初次接觸新課程教學(xué)，感觸頗深。下面我就半學(xué)期來進行新課程教學(xué)進行一些反饋。

一、培訓(xùn)

新課程與舊教材在教學(xué)內(nèi)容上有很大的差異，一個最大的特點就是舊教材以時間順序為體系，而新課程是以專題形式為體系的；再者，初中歷史教學(xué)與高中歷史教學(xué)也有很大的差異，初中教學(xué)側(cè)重于基本歷史史實的講述，而高中則側(cè)重于能力的培養(yǎng)，要在一些史實中歸納、分析出歷史事件的實質(zhì)，從而得出某些道理。這樣，新課程與舊教材有如此的差異，對沒有接觸過新課程的教師進行培訓(xùn)是極其必要的，否則很難講好新課程。因此必須做到“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”。

二、教研

由于新課程在內(nèi)容上不同于舊教材，教學(xué)上初高中有很大的差異，因此必須加強集體備課、集體評課議課，爭取課堂教學(xué)方式上的突破和學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的轉(zhuǎn)變。因此必須注重教研活動，包括教研組每周一節(jié)的教研和備課組的集體備課。

三、認(rèn)識

新的普通高中課程需要以全面完成義務(wù)教育階段初中歷史課程的學(xué)習(xí)任務(wù)作為其基礎(chǔ)。

但是長期以來，社會、學(xué)校、教師都對初中歷史教學(xué)不夠重視，造成初上高中的新生歷史基礎(chǔ)幾乎等于零，高一學(xué)生幾乎對初中歷史知識一無所知的現(xiàn)象。這就給新課程教學(xué)帶來很大的難度。一方面，教師對教材的教學(xué)內(nèi)容的拓展很難把握，尚處于摸索階段。另一方面，教學(xué)進度很難提上去，詳說頗費時間，略講又等于沒講（學(xué)生沒有基本的歷史知識，就不能掌握理論性很強的新課程知識）。因為新教材都是以前舊教材的高度濃縮，一節(jié)的知識幾乎覆蓋了舊教材的半本書。因此，歷史教師必須對新課程教學(xué)有新的認(rèn)識和宏觀的了解，要從客觀上把握教學(xué)的度。

總之，新課程確定了專題型的教學(xué)體系，課程結(jié)構(gòu)對歷史知識體系進行了重新整合，突破了以往歷史課程內(nèi)容的編寫體系，依據(jù)“古今貫通、中外關(guān)聯(lián)”的原則，以專題的形式構(gòu)建了高中歷史教學(xué)的新體系，避免了與初中歷史課程的簡單重復(fù)，也有利于學(xué)生綜合分析問題能力的提高。但是，盡管新課程設(shè)計的專題型教學(xué)體系不錯，但對沒有歷史知識基礎(chǔ)的高一新生來講是難于掌握的。作為歷史教師，專題學(xué)習(xí)（復(fù)習(xí)）應(yīng)該是在系統(tǒng)知識基本掌握的前提下進行，舊教材是在高三才開始進行專題復(fù)習(xí)?，F(xiàn)在讓毫無歷史基礎(chǔ)的高一新生學(xué)習(xí)專題，無異給老師教學(xué)帶來了諸多的困難。

現(xiàn)在，經(jīng)過半學(xué)期的歷史新課程教學(xué)，本人已對新課程有了初步的認(rèn)識，對新教材的利弊也有了一定的見識。認(rèn)識問題是為了解決問題，只有立足自身、立足基本，并在實踐上不懈努力，我們才能走出迷茫。走過陣痛，走向希望的頂點。相信今后的教學(xué)，我會取得讓自己滿意的成果。

第五篇：高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計

高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計

（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

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第六章 歷史教學(xué)有效教學(xué)行為設(shè)計（上）

溫州第二高級中學(xué) 魏飛 第一節(jié) 歷史教學(xué)有效提問設(shè)計

眾多研究表明，教師在課堂上激勵學(xué)生互動的有效方法是使用提問。課堂教學(xué)中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或?qū)W生，每一次提問都是一個生命向另一個生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學(xué)生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認(rèn)為過于機械式的提問，容易造成學(xué)生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學(xué)生答的語言行為。他認(rèn)為快速與過多的提問，反而阻遏學(xué)生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學(xué)生應(yīng)需的輔導(dǎo)。米勒觀察分析100名實習(xí)教師的提問技巧后指出，在班級教學(xué)中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學(xué)生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學(xué)生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應(yīng)。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當(dāng)前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，時常流于形式；在教師的課堂教學(xué)中，教師的問題多屬“低水平”認(rèn)知的問題，而缺少高水平認(rèn)知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學(xué)中教師對于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就的學(xué)生）與水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）是有區(qū)別的，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就學(xué)生）參與課堂交流機會多，水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）參與機會少。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制主動性的發(fā)展。[2]

另有研究者對課堂提問中的一些問題進行了分析，認(rèn)為教師的心理負(fù)擔(dān)是阻礙教師鼓勵學(xué)生提問的因素。教師的心理負(fù)擔(dān)有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學(xué)生自己提問題，太浪費時間，影響教學(xué)進度。二是怕“冷場”。教師擔(dān)心讓學(xué)生提問題，時間多花在學(xué)生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵學(xué)生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學(xué)生的問題一時回答不上，在學(xué)生面前下不來臺，顯得“難堪”。[3]

二、不當(dāng)提問的原因分析

（一）問題設(shè)計不當(dāng) 1．問題目的不明

課堂提問的設(shè)計是通向教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)的核心問題或主問題就是教學(xué)目標(biāo)的“問題化”。在設(shè)計問題時如果不考慮教學(xué)的目標(biāo)，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會使問題偏離教學(xué)方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實際上激發(fā)了學(xué)生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學(xué)內(nèi)容沒有實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時教師冷不丁拋出一個問題讓學(xué)生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺和知識背景而難以進行實質(zhì)性的應(yīng)對；二是問題的內(nèi)涵或太易或太難，太易不能啟動思維，學(xué)生有回答而無思考，貌似脫口而出，實則“有口無心”；太難則壓垮思維，學(xué)生即使想積極應(yīng)答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準(zhǔn)

問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠(yuǎn)，導(dǎo)致不可能進行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學(xué)生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學(xué)生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運用無非是盡快獲得答案。對話取向的提問，則是意在激起學(xué)生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對話取向的提問中，問題是激發(fā)對話的起步，回答是對話的一個環(huán)節(jié)，答案不是對話的終結(jié)而是新一輪對話的起點。從對話取向來看課堂提問，學(xué)生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學(xué)價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯位

提問語是對話語的一種，如果運用獨白的言語方式無疑是錯位。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習(xí)慣，同時溶注在教師的思維習(xí)慣中。獨白式的言說下的提問，學(xué)生的回答只能是對教師的迎合，而教師對“誤解”和“誤答”的引導(dǎo)也都是努力把學(xué)生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質(zhì)上仍然是單方主宰，個人獨斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當(dāng)教師傾向于以學(xué)生為中心時，大都會使用以下語言：（1）鼓勵、贊許學(xué)生或支持學(xué)生；（2）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生共同解決問題；（3）了解學(xué)生的疑問。當(dāng)教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學(xué)生接受意見或勸告，如糾正學(xué)生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評學(xué)生的過失，否定或諷刺學(xué)生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師傾向于以教師為中心、并使用相應(yīng)的語言時，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級成員消極被動，心神不定，萎靡不振，教學(xué)效果較差。[4]

（四）提問對象偏失

由教師提問所構(gòu)成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學(xué)生個體互動對象的差異。從互動對象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學(xué)生與教師交往的機會要比地位低的學(xué)生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學(xué)生交往。

教師與學(xué)生互動的差異，不僅體現(xiàn)在對象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動的具體內(nèi)容和方式上。例如，對于不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時間和充分表達(dá)的機會。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生來回答，而把那些碎小的、無關(guān)緊要的低水平問題交給學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生來回答，甚至把提問作為懲罰學(xué)生、為難學(xué)生的一種手段。客觀地說，這樣的問題分配有利于教學(xué)進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學(xué)生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學(xué)性就會變味，由此展開的對話也在精神實質(zhì)上是反對話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學(xué)家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準(zhǔn)一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個或少數(shù)幾個確定性答案之內(nèi)的問題叫封閉性問題。封閉性提問對應(yīng)的認(rèn)知目標(biāo)往往具有表達(dá)清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認(rèn)”等。對于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接找到答案，常常只需要回憶、復(fù)述和再現(xiàn)。

封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當(dāng)代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學(xué)價值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進而形成輕松活潑的教學(xué)氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對教學(xué)的調(diào)控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學(xué)或已知的答案中提取或復(fù)現(xiàn)，因而便于教師檢測學(xué)生對以前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，確立教學(xué)的起點。

總之，用好封閉性的問題可以發(fā)揮提問的檢測、鼓勵、調(diào)節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為它沒有啟動學(xué)生思維，達(dá)成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質(zhì)言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復(fù)雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復(fù)雜問題。

在學(xué)科教學(xué)中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個特征：一是結(jié)論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)的答案；二是認(rèn)知復(fù)雜性，即它的回答不是簡單的記憶復(fù)現(xiàn)，要經(jīng)過一定復(fù)雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認(rèn)知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開放性問題對思維的不可控性和對評價的不可控性，學(xué)生生成的答案也常常會異彩紛呈，五花八門。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。應(yīng)答者有可能對問題進行實質(zhì)性的轉(zhuǎn)換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實質(zhì)是答非所問。學(xué)生面對一個需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結(jié)論。

絕大多數(shù)教師面對學(xué)生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對于美國八年級的學(xué)生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學(xué)生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術(shù) 1．國外相關(guān)研究

美國學(xué)者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設(shè)計提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的關(guān)鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學(xué)生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問題；（5）設(shè)計的問題要有水平區(qū)分度；（6）問題要緊追學(xué)生的反饋；（7）回答問題時，要給學(xué)生充分的思考時間；（8）提出能調(diào)動更多學(xué)生參與積極性的問題；（9）鼓勵學(xué)生提問。[6]

克拉克等人認(rèn)為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：

（1）良好的問題。一個好的問題應(yīng)該是用明確和直接的語言表達(dá)的、能被學(xué)生理解的問題，它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學(xué)生認(rèn)真思考當(dāng)前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。提問的一個主要目的是促進學(xué)習(xí)，好的問題能調(diào)動學(xué)生的心智，因此好的問題一定能夠引起學(xué)生的思維活動，而那種只需要重復(fù)一遍書本知識便可以回答的問題是永遠(yuǎn)不會像思考題那樣進行思維的。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學(xué)生的年齡、能力和興趣相適應(yīng)；好的問題必須與提問的目的相適應(yīng)。

（2）良好提問的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問題時應(yīng)考慮這樣幾個方面的問題：①教學(xué)的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實現(xiàn)這些目的；④是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內(nèi)實現(xiàn)目的。

（3）良好的提問技術(shù)。教師提問不應(yīng)象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學(xué)生出難題，應(yīng)該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決，不是對學(xué)生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應(yīng)不拘泥形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。[7]

20世紀(jì)80年代日本教育界曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結(jié)果認(rèn)為，好的提問應(yīng)該具備以下特點：（1）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實現(xiàn)教學(xué)過程中的各項具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學(xué)方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴(yán)重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學(xué)習(xí)過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應(yīng)該是你這一課要教的是事實、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標(biāo)是前者，那么，你問的應(yīng)該是識記、理解和應(yīng)用層次的封閉性問題；如果你的目標(biāo)是后者，那么，你應(yīng)該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標(biāo)是什么，進而選擇合適的問題和行為的認(rèn)知復(fù)雜性，這是至關(guān)重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標(biāo)是什么，然后選擇最佳的問題組合來達(dá)到你的目標(biāo)。[9]

2．提問序列的策略和藝術(shù)

（1）提問序列按照問題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來展開

根據(jù)課堂教學(xué)的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問題。

①縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題中，提問的問題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個問題是解決后一個問題的基礎(chǔ)或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時是為了讓學(xué)生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設(shè)計，將問題分解，設(shè)計成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結(jié)構(gòu)的問題設(shè)計，有時是先提問一個較為潛隱的深層問題，然后設(shè)置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步進入問題的內(nèi)核，達(dá)到深入理解的目的；有時，從某一表層的、細(xì)小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊，經(jīng)歷、體驗曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”這一問題的設(shè)計

1、為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計意圖：理解背景）

2、為什么獨尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計意圖：理解儒家學(xué)說能夠被統(tǒng)治者認(rèn)同的原因）

3、怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學(xué)說地位的措施）②橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點或終點都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關(guān)系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對學(xué)科問題加以多側(cè)面理解，即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對問題的透徹、全面的認(rèn)識。開辟一種認(rèn)識視角就會有新穎獨特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認(rèn)識。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問題設(shè)計 引導(dǎo)學(xué)生分析思想觀點產(chǎn)生的影響因素會有如下幾個方面：

1、政治（君主專制加強并逐漸走向反動，成為社會發(fā)展的障礙）

2、經(jīng)濟（商品經(jīng)濟發(fā)展，資本主義萌芽產(chǎn)生）

3、思想（程朱理學(xué)成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學(xué)空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學(xué)中的樹狀結(jié)構(gòu)問題

所謂“樹狀結(jié)構(gòu)問題”就是縱向結(jié)構(gòu)問題與橫向結(jié)構(gòu)問題的組合。事實上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對縱向鏈狀結(jié)構(gòu)問題的某一環(huán)節(jié)進行拓展、分解，就成為橫向輻射結(jié)構(gòu)問題，反之亦然?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀結(jié)構(gòu)問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類探究便構(gòu)成了樹狀問題結(jié)構(gòu)模型。

（2）提問的序列按照對問題認(rèn)識的規(guī)律來展開

人類認(rèn)知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認(rèn)識事物的總體特點。所以教學(xué)提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設(shè)計相對容易、淺顯、直觀的問題然后推向復(fù)雜、深奧、抽象的問題。

（3）提問的序列順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學(xué)提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學(xué)生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點的提問設(shè)計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計問題，因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。

3．對回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們曾經(jīng)觀察過數(shù)以百計的教學(xué)對話，涉及從幼兒園到大學(xué)各個階段、各個學(xué)科的眾多教學(xué)互動。??我們觀察到的許多課堂教學(xué)互動中存在的問題和特點：只要學(xué)生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學(xué)生的思考過程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對學(xué)生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關(guān)注正在給出這個答案的學(xué)生?！盵10]

確實如此，而且問題更為嚴(yán)重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學(xué)生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學(xué)生鼓掌。

關(guān)注點在哪里？如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應(yīng)該把關(guān)注點放在思維過程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實際價值的。但當(dāng)前許多課堂熱衷于這樣的提問和應(yīng)答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對于一個開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對的對錯之分，但有優(yōu)劣、層級之分，有難易之別，因此，對于開放性問題的回答的評價，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來，引導(dǎo)到對思維質(zhì)量（準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力。

通過一個開放性問題而真正調(diào)動學(xué)生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學(xué)生對問題所作的思考和理解，教師首先需要關(guān)心的是學(xué)生是否回答了提出的問題？如果學(xué)生回答了所提問題，那么，教師應(yīng)該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關(guān)注應(yīng)該如何幫助學(xué)生重新聚焦問題的焦點。在對話教學(xué)中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學(xué)對話將會長時間漫無目的地游蕩。當(dāng)前的問題是，這種漫無目的的散亂的對話常常被作為學(xué)生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學(xué)創(chuàng)生”而津津樂道。事實上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當(dāng)學(xué)生的回答在內(nèi)容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學(xué)生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學(xué)生的回答，告訴（或暗示）學(xué)生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結(jié)合這個問題，（再次提問原始問題的關(guān)鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯(lián)系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學(xué)生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學(xué)生對如何運用詞語闡明個人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達(dá)什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗證性問題：驗證性問題有助于增進學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗證性問題意味著要求學(xué)生舉例、敘述個人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向?qū)W生提出驗證性問題要求回答，學(xué)生就可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領(lǐng)會主要問題的概念內(nèi)涵。驗證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

◆你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學(xué)生談?wù)摰闹黝}信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。設(shè)計限定性問題，就是為了幫助學(xué)生運用核心問題所指定的、適當(dāng)?shù)乃季S操作來思考、理解教學(xué)內(nèi)容的特殊問題。例如：

◆關(guān)于（學(xué)生回答應(yīng)該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關(guān)鍵之處），你（學(xué)生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學(xué)生為自己的觀點找到合適的證據(jù)，讓學(xué)生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應(yīng)該給回答問題提供一個問題的框架，簡單地問一個“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構(gòu)一個回答設(shè)置對應(yīng)的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：

◆關(guān)于，有什么讓你認(rèn)為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學(xué)生之間展開更多的互動。它是促進學(xué)生生成和引發(fā)觀點更加多樣化的一種方式。為了引出學(xué)生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。問題對話的后期，教師應(yīng)經(jīng)常提出探詢性問題，從更多的學(xué)生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關(guān)于（你的問題某個關(guān)鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進一步探查學(xué)生是否真正地理解和體驗，可以變換地采用以下方式進行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設(shè)、聯(lián)想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設(shè)例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學(xué)生深刻地理解林肯總統(tǒng)戰(zhàn)前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進入當(dāng)時的情境及這位總統(tǒng)的內(nèi)心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節(jié)：

國家即將處于災(zāi)難之中，在我家鄉(xiāng)的小鎮(zhèn)，午夜有個悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向?qū)W生提出的問題是：為什么林肯總統(tǒng)在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學(xué)生的對話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認(rèn)為林肯總統(tǒng)為何會在午夜獨自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認(rèn)為他很生氣呢？

雪莉：因為林肯總統(tǒng)被他的國務(wù)卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機時他們用自己的觀點代替了林肯總統(tǒng)的觀點，而這些觀點會促成他們所想要的行動。

安妮：我想林肯總統(tǒng)應(yīng)該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會認(rèn)為他會有這種感覺呢？

安妮：因為他覺得他不能相信別人了。記得他曾經(jīng)說過：“如果連你自己的國務(wù)卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認(rèn)為他不會感到生氣，我覺得他應(yīng)該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。還記得嗎？《紐約時報》（New York Times）曾經(jīng)稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會生氣，國務(wù)卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。

特德：他們的意思是因為他軟弱，所以他才猶豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點時間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時你還要考慮這些：林肯總統(tǒng)表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個軟弱的人或許會與一個直言不諱的人相處得很好，會為福特·森特知道那意味著戰(zhàn)爭一事辯護。這就需要花費勇氣去等待事實的真相。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因為他感到害怕。他明白南方已經(jīng)結(jié)成一心，他也明白這個新政權(quán)不可能從分離中幸存，他還明白戰(zhàn)爭的可怕。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯(lián)盟一個挽回面子的機會。

穆爾：簡，你為何這樣認(rèn)為呢？

簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護現(xiàn)狀，而不是去侵略。杰里：我認(rèn)為林肯總統(tǒng)會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向?qū)W生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學(xué)生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學(xué)不是追求這種貌似對話的形式，對于學(xué)生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時你還要考慮這些??），這是提供一個思考的基點和方向?？傊?，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進入思考，達(dá)成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關(guān)于設(shè)問與發(fā)問在對話教學(xué)中的運用的兩個課例。[12] 例1：“對照”的示范課設(shè)計

目的：讓學(xué)習(xí)者有機會對照美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的特征。

效果：學(xué)生會識別、解釋和驗證有關(guān)區(qū)分美國20世紀(jì)空間的探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的信息。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時期的開拓技術(shù)，或者練習(xí)對照性思維操作

：領(lǐng)土擴張的原因；追求產(chǎn)品；對未知領(lǐng)域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學(xué)觀和興趣等。

資源：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生回答

我們的技術(shù)先進，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀(jì)探險者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對照”核心問題的主線

重新聚焦關(guān)于“對照”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細(xì)的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當(dāng)你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗證細(xì)節(jié)：

你怎么知道那些工具技術(shù)含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道15世紀(jì)的探險家不了解他們的目的地？ 限定關(guān)鍵特征：

請多介紹一些美國20世紀(jì)空間探索的先進技術(shù)，以及這些先進技術(shù)與15世紀(jì)的技術(shù)之間的差異。讓更多學(xué)生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？ 關(guān)于兩個探險時期的差異，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設(shè)計

目的：讓學(xué)生有機會比較美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的特征。

：學(xué)生發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險之間的相似性，會解釋和驗證相似信息的準(zhǔn)確性。

依據(jù)：充分發(fā)揮學(xué)生對人類探索新世界的性質(zhì)、故事和動機的理解。

性：人類的好奇心、領(lǐng)土的擴張、對未知領(lǐng)域的探索、旅行設(shè)備器材的使用、探險動機、哲學(xué)觀和工具等。：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生的回答：

他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險。

15世紀(jì)的探險家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關(guān)于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險家為他們的國家而航行。這與美國20世紀(jì)的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險是什么意思？

當(dāng)你說“未知疆土”時，你想說明什么？ 驗證細(xì)節(jié)：

你怎么知道兩組探索都很冒險？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關(guān)鍵特征

請多介紹一些這兩個時期的科技及其相似點 讓更多學(xué)生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？

關(guān)于兩個探險時期的相似點，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個課例，核心問題是，通過對照和比較，發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設(shè)想了學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學(xué)對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學(xué)對話的突出的本質(zhì)特性。為使“課題式對話”得以深入，設(shè)計者從“重新限定關(guān)于比較（或?qū)φ眨┑暮诵膯栴}”——“問題表述的多樣化、精細(xì)化”——“驗證細(xì)節(jié)”——“讓更多學(xué)生參與”四個步驟來“發(fā)問”，以加深對核心問題的理解，這四個步驟通常是先后有序的，但根據(jù)學(xué)生回答問題的實際情況可以重組和調(diào)整，關(guān)鍵是如何形成實質(zhì)性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細(xì)化、深入化。

在教師幫助學(xué)生認(rèn)識和運用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學(xué)生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領(lǐng)，立即進行隨機的發(fā)問，追問補充性、加工性問題，以幫助學(xué)生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應(yīng)學(xué)生回答而隨機的提問，但都確保了對話的深入性和方向性，探查出并防止了學(xué)生對開放性問題的缺乏認(rèn)真深入思考的泛泛而答。

課堂教學(xué)的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進思考越好。上例中后續(xù)性的發(fā)問很好地保障了學(xué)生對設(shè)計的主問題的深入理解。

第二節(jié) 歷史教學(xué)有效討論設(shè)計

課堂討論是中小學(xué)教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)形式，常常同啟發(fā)式教學(xué)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相聯(lián)系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學(xué)出現(xiàn)的頻率非常高。但是，在教學(xué)實踐中，并非所有的討論都能達(dá)到預(yù)期的效果，也并非所有的討論都有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在運用討論法教學(xué)時帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。

一、當(dāng)前課堂討論存在的問題

(一)討論前準(zhǔn)備不充分，隨意而倉促，討論時間短暫。

很多教師認(rèn)為進入討論才是最關(guān)鍵的一部分，往往會在沒有保證學(xué)生對該問題的相關(guān)知識或資料了解充分和向?qū)W生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學(xué)生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性特征等的差異性。這種情況造成部分學(xué)生在討論時要么只是為了迎合當(dāng)時的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進行事倍功半。教師提供給學(xué)生的討論時間往往是衡量討論是否真正開展的一個很重要的指標(biāo)。形式化討論的外在表征之一就是教學(xué)過程中教師留給學(xué)生用于討論的時間非常短促。

(二)討論任務(wù)和職責(zé)的模糊，師生各自角色把握不好

學(xué)生不清楚自己在小組討論中應(yīng)完成怎樣的任務(wù)，或者說應(yīng)完成什么職責(zé)。教師往往將討論的主題或內(nèi)容布置完后，就讓學(xué)生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學(xué)習(xí)，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個體在小組討論中應(yīng)完成的具體學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，等等，學(xué)生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達(dá)到它的預(yù)期目的，最基本的應(yīng)該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現(xiàn)實的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學(xué)生的智慧，在學(xué)生的討論中不免處于權(quán)威者的角色，無形地控制著學(xué)生的思維歷程，使學(xué)生變得很被動，往往得出教師預(yù)先設(shè)想的結(jié)論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對于小組內(nèi)各成員的細(xì)節(jié)表現(xiàn)關(guān)注不夠。小組內(nèi)的各成員間由于存在知識、經(jīng)驗、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現(xiàn)活躍的學(xué)生所控制，話語權(quán)被他們牢牢掌握，而其他學(xué)生則插話很少，不自信的、內(nèi)向的同學(xué)則可能保持沉默，造成學(xué)生的發(fā)言機會失衡。以上這些情況都會阻礙討論的有效、持續(xù)進行，影響小組內(nèi)每個成員的個體發(fā)展。

（三）討論結(jié)果的預(yù)設(shè)性和統(tǒng)一化

在多數(shù)運用小組討論的教學(xué)組織過程中，教師對于小組討論的結(jié)果往往存在著一定的預(yù)設(shè)性。也就是說，教師之所以在某一教學(xué)時段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結(jié)論，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。

（四）小組匯報交流的個體化

小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項活動。而許多討論后的匯報往往是個別學(xué)生的個體觀點和看法的陳述，學(xué)生往往會說“我認(rèn)為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學(xué)生所發(fā)表的意見是小組的討論結(jié)果還是個別學(xué)生的個體思維的結(jié)果。即使有些學(xué)生稱“我們認(rèn)為??”，但事實上他所說的并不是小組討論的結(jié)果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報成為學(xué)生個體的學(xué)習(xí)行為，小組討論倡導(dǎo)合作、注重發(fā)展合作能力和意識的價值也就無法得到實現(xiàn)。

（五）教師對討論的評價重視不夠，內(nèi)容模糊、形式單一 很多教師評估學(xué)生在討論中的發(fā)言時，多數(shù)教師喜歡以學(xué)生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學(xué)生的參與熱情，對于發(fā)言學(xué)生的回應(yīng)，采取的都是表揚、鼓勵態(tài)度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內(nèi)容，多形成以教師為中心的評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、討論的形式和一般要求

根據(jù)討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當(dāng)調(diào)節(jié)者(而不是領(lǐng)導(dǎo)者)，既要使討論緊緊圍繞主題進行，又要防止直接把討論引導(dǎo)到具體結(jié)論上。提問的對象要面向全體學(xué)生。平衡學(xué)生的發(fā)言。對于愛搶話的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法?！睂τ诤脛傩膹?，攻擊或輕視他人的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“對自己的觀點堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應(yīng)該傾聽他人的觀點?！?/p>

2.分組討論

若題目復(fù)雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認(rèn)為4～8人左右一組較為適宜，人少達(dá)不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務(wù)是使討論不離題，確保每個人都有發(fā)言的機會;記錄員的作用是記錄小組成員一致認(rèn)為重要的中心觀點。其次寫出討論提綱，這是基于認(rèn)知風(fēng)格的不同而提出的。因為對于沖動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應(yīng)。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經(jīng)細(xì)致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學(xué)分組時要照顧到學(xué)生座位的就近原則，當(dāng)然也可以重組。

對于小組討論，加里·D．鮑里奇認(rèn)為教師有三個任務(wù)：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學(xué)習(xí)需要在組間分配學(xué)生，（3）作為調(diào)節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學(xué)生，或?qū)⒛辰M的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應(yīng)用調(diào)節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權(quán)威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內(nèi)容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、探索和解決問題，啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質(zhì)量直接關(guān)系到討論的質(zhì)量和效果。題目出的好，能激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。

首先要依據(jù)歷史知識體系、學(xué)習(xí)能力體系的要求和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)來進行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內(nèi)容，它構(gòu)成學(xué)生討論的知識基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)能力體系包括認(rèn)知能力、歷史思維能力等，它構(gòu)成學(xué)生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)現(xiàn)狀構(gòu)成學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。討論題的設(shè)計的出發(fā)點和落腳點就是學(xué)生即從學(xué)生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。任何教學(xué)方法都離不開學(xué)生的客觀實際。因此擬定題目時要了解學(xué)生對歷史問題的認(rèn)識程度、認(rèn)識方法、依據(jù)的思想觀點等，把握學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導(dǎo)幫助下，使學(xué)生能夠在知識、理論、技能諸方面達(dá)到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應(yīng)屬于學(xué)生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點。要選擇那些對歷史進程產(chǎn)生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關(guān)的當(dāng)前形勢、與社會發(fā)展聯(lián)系密切的熱點問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學(xué)生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點和懸念，值得深思，一經(jīng)提出就能激發(fā)學(xué)生探求的興趣，學(xué)生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補充材料，經(jīng)過思索才能將結(jié)論整理出來，而且會出現(xiàn)幾種結(jié)論的可能性。

應(yīng)該注意的是，避免討論那些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價值的問題；當(dāng)討論那些背景錯綜復(fù)雜的、有爭議的問題時，要提醒學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價值標(biāo)準(zhǔn)強加于古人。

（二）如何促使每位學(xué)生做好積極參與討論的準(zhǔn)備

1．討論式教學(xué)讓每個學(xué)生都進行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個很健談或能力強的學(xué)生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔(dān)任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個學(xué)生都有發(fā)言的機會。

2．使學(xué)生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。

3．使每位學(xué)生都去認(rèn)真查找資料為參加討論做準(zhǔn)備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學(xué)校條件（如圖書館建設(shè)）、家庭條件、個人能力及歷史學(xué)科的學(xué)科地位現(xiàn)狀，都制約著學(xué)生做準(zhǔn)備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準(zhǔn)備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進行準(zhǔn)備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面增強凝聚力并且使每個學(xué)生都能參與討論的準(zhǔn)備，有利于討論的開展。其三引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。使學(xué)生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據(jù)更加條理化；并形成比較完整、簡明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵措施使學(xué)生認(rèn)識到參與討論教學(xué)也是評價學(xué)業(yè)成績的一個依據(jù)。

（二）討論期間，教師承擔(dān)的任務(wù)

加里·D．鮑里奇認(rèn)為，在討論期間，教師是協(xié)調(diào)者，承擔(dān)如下任務(wù)： 1．使學(xué)生集中對主題進行討論。“我們今天將討論一下國家決定是否應(yīng)該戰(zhàn)爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國與國之間戰(zhàn)爭的內(nèi)容里，你的任務(wù)就是要在討論的結(jié)尾達(dá)到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經(jīng)出現(xiàn)了侵略行為足以導(dǎo)致戰(zhàn)爭?！?/p>

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息。“認(rèn)為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準(zhǔn)確的。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認(rèn)為是侵略行為?！?/p>

3．復(fù)習(xí)、總結(jié)，將各種觀點和事實結(jié)合成一個含義豐富的關(guān)系?！磅U比、瑪麗和比利，你們似乎認(rèn)為一個國家強迫進入另一個的領(lǐng)土就構(gòu)成侵略，然而其他同學(xué)似乎認(rèn)為破壞別國經(jīng)濟也構(gòu)成侵略?！?/p>

4．調(diào)整信息和觀點點的流向，使之朝向最富成果的方向?qū)崿F(xiàn)本課目標(biāo)?！斑~克，你似乎已經(jīng)把我們關(guān)于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內(nèi)政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關(guān)冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件。”

5．結(jié)合各種觀點、促進相互妥協(xié)，達(dá)到恰當(dāng)?shù)囊恢乱庖姟！拔覀兯坪跤袃煞N關(guān)于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領(lǐng)土有關(guān)，另一種與破壞他國經(jīng)濟有關(guān)。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認(rèn)為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學(xué)的過程往往具有不可預(yù)測性，教師要做好應(yīng)對教學(xué)中出現(xiàn)問題的心理準(zhǔn)備。1．當(dāng)討論出現(xiàn)沉默時

這種情況時常會出現(xiàn)，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因為有可能是學(xué)生正在思考。沉默最好由學(xué)生打破，如果總是由教師打破，學(xué)生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。

2．當(dāng)討論脫離中心時

此時教師要提醒學(xué)生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關(guān)的一些重要事實上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達(dá)到對一個論題的深入探討。

3．當(dāng)學(xué)生在某一問題細(xì)節(jié)上爭論不休時

尤其是剛開始參與討論的學(xué)生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當(dāng)作討論的唯一目的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結(jié)論性論斷的影響，學(xué)生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導(dǎo)學(xué)生變換思考的角度，也可以從知識內(nèi)在的聯(lián)系上啟發(fā)學(xué)生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學(xué)生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應(yīng)及時制止。

4．多使用一些引導(dǎo)性的語言

教師參與討論，主要是為引導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)使用引導(dǎo)性的語言，如以下幾類：第一“你確認(rèn)的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認(rèn)定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標(biāo)準(zhǔn)呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標(biāo)準(zhǔn)為何是正確的？你覺的對方的評價標(biāo)準(zhǔn)如何？請說明你的判斷？”第四“當(dāng)我們對事實進行了確認(rèn)，對評價標(biāo)準(zhǔn)作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經(jīng)作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認(rèn)識，再評價，會有助于我們認(rèn)識更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關(guān)于小結(jié)評價

小結(jié)評價是討論式教學(xué)模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學(xué)生為主。評價的內(nèi)容包括:

一、學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達(dá)是否順暢等。

二、對學(xué)生的觀點進行總結(jié)。但并非一定要形成一致的看法。因為許多討論題一般具有開放性的特點，沒有唯一的結(jié)論。

三、指出學(xué)生觀點、思維方法的優(yōu)缺點，指導(dǎo)學(xué)生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統(tǒng)一;要注意到古今的評價標(biāo)準(zhǔn);要具有辨證、全面的思維習(xí)慣等。

四、要求每個討論小組課后對本節(jié)討論進行總結(jié)并作為一項作業(yè)來完成?？偨Y(jié)的內(nèi)容包括:自己小組的表現(xiàn)、對論題總看法及對下次討論教學(xué)的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學(xué)的原動力不在教育學(xué)和心理學(xué)，而在歷史學(xué)。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學(xué)科功底不好的緣故?！盵15]而現(xiàn)實中許多中學(xué)歷史課堂，過多地受教育學(xué)心理學(xué)的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學(xué)科的特點，一堂課下來，學(xué)生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻(xiàn)也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學(xué)所不可替代的作用也就付之闕如。實際上老師們應(yīng)該明白“基于歷史學(xué)科原動力的有效教學(xué)，無論是教師教的功夫還是學(xué)生學(xué)的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強：《中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵學(xué)生自己提問題》，《學(xué)科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學(xué)教學(xué)法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學(xué)語文教學(xué)法原理》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業(yè)出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學(xué)模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準(zhǔn)歷史有效教學(xué)的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。