第一篇：高等教育心理學培訓心得

高等教育心理學培訓心得

通過對高等教育心理學的學習，筆者對大學生心理、學習動機有了一定的認識。大學生的年齡大都在17—24歲，處于青年中期，相比較中小學而言，他們有其自身的特點，主要體現(xiàn)在認知發(fā)展和社會性發(fā)展兩大部分。

大學生認知發(fā)展的特點主要包括觀察力、記憶力、想象力以及思維等方面。大學生具有強烈的求知欲和探索精神，能夠?qū)ψ约焊信d趣的事物或現(xiàn)象進行觀察，并且在實際觀察中，他們能夠從一定的目的出發(fā)，對事物進行細致的觀察；大學抽象深奧的內(nèi)容和較高的學習標準，促使大學生的邏輯記憶力高度發(fā)展，他們的記憶是在充分理解所學材料的意義和實質(zhì)的基礎上進行記憶，并能深入分析所學內(nèi)容，還能將新知識納入已有的知識體系之中；隨著知識經(jīng)驗的增多、思維能力的發(fā)展，他們的想象處在由理想轉(zhuǎn)為現(xiàn)實的關鍵期，并能根據(jù)要求和需要朝著一定的目標進行想象，想象的內(nèi)容也逐漸豐富起來，且創(chuàng)造性的成分日益增多；大學階段，隨著知識經(jīng)驗急劇增加，他們的抽象概括能力也向前發(fā)展，在思考和討論問題時，已不滿足與對一般現(xiàn)象的羅列、現(xiàn)成的結(jié)論，而喜歡多側(cè)面、多層次的分析和認識問題，這促使他們抽象邏輯思維更進一步迅速向前發(fā)展，理論型邏輯思維和辯證邏輯思維逐漸占主導地位。除此之外，在思維的創(chuàng)造性、獨立性和批判性、廣闊性和深刻性、靈活性和敏捷性等方面，他們都有了顯著性的提高。

大學生社會性發(fā)展的特點主要包括情緒、情感，意志、人生觀和價值觀等方面。大學生由于生理、心理的進一步成熟，抽象思維能力的發(fā)展，社會實踐領域的擴大等，從而產(chǎn)生了許多新需要，伴隨著這些新需要的是否滿足，大學生的情緒、情感表現(xiàn)出新的特點：首先，他們在內(nèi)外環(huán)境的影響下，產(chǎn)生了大量的、新的、較強烈的物質(zhì)需要和精神需要，而他們對需要的認識和評價尚不完善，對情緒的控制力還不強，會出現(xiàn)時而情緒高漲，時而自暴自棄，時而平靜、時而激動，時而外顯、時而內(nèi)隱。其次，進入高校后，他們在逐漸產(chǎn)生更廣泛的需要，如自我實現(xiàn)的需要、渴求知識的需要、建立良好人際關系和愛情的需要等等，這些需要的滿足與否，使得他們出現(xiàn)了理智感、道德感、美感等高級情感體驗。大學生意志發(fā)展的特點體現(xiàn)在雖然自覺性有所提高，但還存在惰性；雖然理智成分增加但還缺乏自制力；雖然勇敢但缺乏毅力；雖然獨立性明顯提高但仍存在依賴性；雖然果斷性增強但仍帶有沖動型?？偟膩碚f，大學生的意志品質(zhì)既有成熟的一面，也有薄弱的一面。大學階段是價值觀和人生觀確立和穩(wěn)定的關鍵時期，在大學低 1

年級階段是人生觀初步確立、不穩(wěn)定的時期，在這個階段，他們一方面喜歡更多地從社會的意義和價值來衡量和評價所從事的活動和接觸的事件，并為此展開激烈的討論，另一方面他們的人生觀基本上是從感性體驗中得來的，外界環(huán)境和人際交往發(fā)生變化時，他們對生活的意義和人生價值的看法也會隨之改變。到了大學高年級階段，是價值觀和人生觀真正確立和穩(wěn)定的關鍵時期，從思維發(fā)展水平看，因為這個時期他們的抽象思維占主導地位，不僅能對科學知識進行抽象的概括，而且能對復雜的社會生活進行概括的認識，對社會和人生問題也力圖進行深入本質(zhì)的哲理的思考；從自我意識水平看，他們已經(jīng)能夠經(jīng)常地進行自我評價，對自我的生活意義進行反思；從社會性需要的發(fā)展水平看，他們有著強烈的求知、社會實踐和人際交往等的需求。這些都促使高年級的大學生人生觀趨于確立和穩(wěn)定。

大學生學習動機主要有報答性和附屬性的學習動機，自我實現(xiàn)和自我提高的學習動機，謀求職業(yè)和保證生活的學習動機，事業(yè)成就的學習動機，一個大學生不是受某一種學習動機支配的，而是受多種學習動機的支配。學習動機的培養(yǎng)不僅是調(diào)動學生學習積極性的重要條件，也是培養(yǎng)學生健康人格的重要前提，因此大學教育必須要加強學生學習動機的培養(yǎng)，首先，作為教育工作者要防止教育培養(yǎng)的一般化，要結(jié)合學生的年齡特點來培養(yǎng)其學習動機；其次，要通過活動使學生獲得種種切身體驗，啟發(fā)他們的求知欲，出現(xiàn)的如“學習無用論”“學問越高，錢越少”等不良因素的影響，教師要加強引導；再次，要幫助學生正確對待各種動機，同時要使學生獲得滿足這種學習需要所必要的知識、技能，以便在學習中克服困難，獲得成功的體驗，作為教師還要有超前意識，即為學生更高階段的新的學習需要創(chuàng)設各種條件。學生的學習動機形成后，只是一種潛在的力量或是內(nèi)在的動機，要使這一潛在內(nèi)在動力轉(zhuǎn)化為一種活躍狀態(tài)，是學生產(chǎn)生強烈的學習愿望或意向，成為一種實際的、激活的動力，還需要的利用一定的誘因激發(fā)它，而學習動機的激發(fā)不是一個局部學習問題，而應該貫穿教學過程的始終。這就對教師的教學出了更高要求。首先，可以通過創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學，這要求教師要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構，了解新舊知識間的內(nèi)在聯(lián)系，還要了解學生已有的的經(jīng)驗及智能水平遵循從已知到未知、由表及里、由簡到繁、由易到難的原則；其次，可以變更作業(yè)的內(nèi)容與形式，保持新異性，教師教學不僅應使學生感到“有趣、有味、有奇、有感”，而且作業(yè)的內(nèi)容與形式也要力爭保持新異性；再次，利用反饋信息，做好檢評工作，讓學生及時知道自己的學習進程并加以鼓勵，其練習成績會有顯著提高，學習過程中即使是批評也比不聞不問更能促進學習成績提高；最后，要知道學生對學習結(jié)構進行正確的歸因，作為教師應指導學生進行正確的成敗歸因，一方面要引導學生找出成功或失敗的原因，另一方面，應根據(jù)學生過去的成績優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，使優(yōu)生不至于過分驕傲，差生不至于過于自卑。

教育心理學是心理學與教育相結(jié)合的產(chǎn)物。學習教育心理學的首要任務在于揭示學生掌握知識和技能，發(fā)展智力和能力，形成道德品質(zhì)、培養(yǎng)自我意識、協(xié)調(diào)人際關系的心理規(guī)律，揭示學生的學習活動和心理發(fā)展與教育情境的依存關系，從而使教育工作建立在心理科學的基礎上，提高教育的科學性和效益，促進教育事業(yè)的發(fā)展。因此，教育心理學的學習有助于幫助我們青年教師盡快熟悉和適應高校的教育工作，盡快完成從學生到教師的角色轉(zhuǎn)變，以盡快成為一名合格的大學教師，全面履行教書育人的職責，不斷提高教育教學質(zhì)量，自覺進行教學改革。只有運用符合科學規(guī)律的教學方式方法，才能達到事半功倍的效果。

第二篇：高等教育心理學

1.1967年，奈賽爾《認知心理學》認知發(fā)展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學中所說的能力，是指個體這種學科差異不是體現(xiàn)在一般智力上，一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的在嬰兒期之后的發(fā)展中。面”作為其對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現(xiàn)在特殊智力方面，即不同專業(yè)標志。11.認知發(fā)展學派以皮亞杰為代表?；蛘J知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學生應該具有以下的大學生在智力發(fā)展的整體水平上不2.心理學的任務；概括地說，心理皮亞杰認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對認知監(jiān)控組成。能力：自學能力、表達能力、操作能力

存在顯著差異，但在智力的各要素方面學研究的任務在于對心理和行為作出課題的適應。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結(jié)了青少年這一特定適應能力、創(chuàng)造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發(fā)科學的描述、解釋、預測和控制，并借應是心理發(fā)展的真正原因。構成發(fā)展的的時期友誼關系的六大發(fā)展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學展的整體水平看，男女大學生不存在顯此服務于社會，提高人類的生活質(zhì)量。基本過程是同化、順應和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學的首要任務）是對12.可以把人一生的發(fā)展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協(xié)作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經(jīng)驗亞理（1）針對大學生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發(fā)展心理學界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協(xié)助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養(yǎng)大學生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環(huán)境的關系，表明主體所是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環(huán)境決定智力行為的內(nèi)是提高能力的必由之路，是大學生能力為什么發(fā)生，其發(fā)生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數(shù)發(fā)展心理學家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環(huán)境對個體智力具有制約作發(fā)展的內(nèi)因。（2）針對大學生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經(jīng)驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學方法上要因人施教。解5.預測：心理學中的預測是對一個二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經(jīng)驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學家設計了許多新的特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關系是一種充之間的關系，表明一個人在完成新穎的適應學生智力差異的教學方式。如掌握特定條件將被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關系，友誼任務、處理新的情況和自動對信息進行學習、個別指示教學和個人化教學系根據(jù)已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現(xiàn)不同，則智力高低不統(tǒng)、計算機輔導教學等。件在任何條件或情況下發(fā)生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設計了一種掌握學習測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質(zhì)類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、的部分，他揭示了智力活動的內(nèi)部成分的程序。6.控制：大多數(shù)心理學家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質(zhì)、抑郁質(zhì) 結(jié)構。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學的最高目十一二歲），相當與大學階段。21.大學生的氣質(zhì)教育：（1）教育學28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學習風格所下的含義：學習風格是標）?？刂埔馕吨ㄟ^一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質(zhì)：氣質(zhì)類型本分，執(zhí)行成分和知識獲得成分。學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學使心理與行為事件發(fā)生或者不發(fā)生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有29.智力的測量：（1）現(xiàn)代西方心理習方式，是學習策略和學習傾向的綜引發(fā)那些希望發(fā)生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發(fā)展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發(fā)生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導，采取理學家推孟首次引進智商概念。其含義36.學習風格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學生的學（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當?shù)慕逃椒ǎ?）氣質(zhì)與職業(yè)指導是被測驗者所獲得的知齡分數(shù)與他的情感和意動三個方面。認知風格，又稱與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學習高等教育心理學形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發(fā)育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經(jīng)常采用的、習慣化的的意義：（1）有助于了解大學生的心理17.哈佛大學心理學家佩里將大學22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。

特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發(fā)展劃分為以下三個階段(1)現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風格的學生的特點：教師加深對大學生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學生以來的比較穩(wěn)定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質(zhì)是不同的，30.大學生能力的差異主要表現(xiàn)在內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發(fā)展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學規(guī)律，提高教育教學能力：階段。此階段的個體認識到事物的復雜成的反應個性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優(yōu)勢）偏愛自然科學，有助于高校教師了解大學生的學習心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據(jù)喲核心意義的特征是收一與創(chuàng)造能力的劃分。模仿能力指個體通教學成績較好，學習的內(nèi)在動機高，學理/把握教學過程的規(guī)律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控形過觀察外部行為活動而做出相同反應習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受學的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創(chuàng)造能力指個體產(chǎn)生出以前不知識時善于分析，同時在學習情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據(jù)小節(jié)，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學生的思維發(fā)展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續(xù)和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復雜要的心理保健知識，促進大學生心理健邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內(nèi)傾型的大學生以自我為出發(fā)思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優(yōu)勢）偏愛社會性學科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應環(huán)境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學習更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發(fā)展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應變能力更感興趣，學習欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現(xiàn)、已有心理與行思維，則是對客觀現(xiàn)實的本質(zhì)聯(lián)系的對占多數(shù)，符合青年人身心發(fā)展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學習，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統(tǒng)一的反應。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區(qū)別，而且反映他們之間的相互聯(lián)信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學習情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮(zhèn)靜，獨立發(fā)揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發(fā)展于社會性發(fā)展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規(guī)性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發(fā)展是指個體在知覺、記憶、想象、學發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展而順從性的大學生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業(yè)活動所必須與命運的那些力量的看法。習和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發(fā)展的同時，形于權勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內(nèi)部控制特征的學習者相方面的發(fā)展。其中。思維的發(fā)展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現(xiàn)的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學科差異。信自己從事的活動及其結(jié)果是有自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態(tài)發(fā)展。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產(chǎn)生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。

42.教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規(guī)范的實際認識和與社會其他角色的關系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。

43.教師的一般教學能力：一般教學能力，是指在所有教學活動中體現(xiàn)出來的教學能力（1）教學組織能力（2）教學認知能力：分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設計能力；對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力（3）教學操作能力（4）教學監(jiān)控能力

44.教師成長與發(fā)展的最高目標：專家型教師

45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學領域內(nèi)的問題（3）創(chuàng)造性的洞察力

46.學習：狹義的學習是指人類的學習。廣義的學習包括人的學習和動物的學習。一般來說，廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應性變化。

47.廣義的學習概念，應該從下面四個方面來解釋：（1）學習是人和動物所共有的心理現(xiàn)象（2）學習不是本能行為，而是后天習得性行為（3）任何水平的學習都能夠引起適應性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學習。

48.馮忠良教授把學習劃分為三種類型：

1、知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；

2、技能的學習。包括動作技能和智力技能的學習；

3、行為規(guī)范的學習。

49.布盧姆的學習分類是比較著名必須具有有意義學習的心向。其次，學觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應該說是對教育目標的分生認知結(jié)構中必須具有適當?shù)闹R，以組織的。學生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯(lián)系。最后，學習者必的水平上高于、新學習的觀念，新學習1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領域、情感領域和動作領域）的教育知結(jié)構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，識所構成的從屬關系就是下位學習。目標分類。結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學習又稱“總括學習”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學校學生際意義，即心理意義。在學生掌握一個概括或包容程度比認的學習，他的學習分類非常引人注意和61.學習的遷移（簡稱遷移）是一種知結(jié)構中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據(jù)學習進行的方學習對另一種學習的影響。題時產(chǎn)生的。

式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。62.根據(jù)遷移的性質(zhì)分類：可以分為74.并列結(jié)合學習：是指新命題與認其次，他根據(jù)學習內(nèi)容和學生已有知識正遷移和負遷移，一種學習對另一種學知結(jié)構中特有的命題既非下位關系又經(jīng)驗之間的關系吧學習分為機械學習習產(chǎn)生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關系，而是一種并列的關系時產(chǎn)和有意義學習。凡是一種學習對另一種學習起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學生的學習主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現(xiàn)代認知心理學研究認為，問題是有意義的言語學習。63.根據(jù)遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學生學習的特點：（1）學習方教育心理學家加涅根據(jù)遷移的層次不算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學是大學生的重要學習同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學就成了大向遷移是指先前學習向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學生的主要學習方式（2）學習過程的相似而有不同的后繼學習發(fā)生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；啟發(fā)階段性（3）學習內(nèi)容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經(jīng)驗為基礎，采用選擇表現(xiàn)在學習內(nèi)容的廣泛性、專業(yè)性、競前學習向不同水平的后繼學習（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學習組織的主體的學習）發(fā)生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據(jù)遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，逆向遷移。凡是先前學習對后繼學習的76.創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權，而1896年他在哈佛大學開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學實驗的創(chuàng)始人習對先前學習的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據(jù)遷移內(nèi)容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學習是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領域內(nèi)的學習狀態(tài)。而實現(xiàn)的 直接對另一領域內(nèi)的學習所產(chǎn)生的影78.頭腦風暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應之間的聯(lián)結(jié)是按照響。普遍遷移是指一種學習中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規(guī)律形成或建立起來的。般原理和態(tài)度對另外具體內(nèi)容的學習年正式發(fā)表的一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的56.桑代克提出，情境與反應的聯(lián)結(jié)的影響，即所學的原理、原則和態(tài)度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習律）、具體化。79.在教學中如何提高大學生的創(chuàng)（效果律），其中練習律和效過濾是兩66.形式訓練說是對遷移學說現(xiàn)象造性：（1）完善創(chuàng)造性認知結(jié)構：幫助大主要定律。進行的最早、最系統(tǒng)的研究。

學生獲取有關領域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學習的組合過程概括67.概括化概論又稱“經(jīng)驗類化說”，創(chuàng)造技法；培養(yǎng)科學實驗能力；協(xié)助發(fā)了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發(fā)創(chuàng)造性動調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括化機 知覺；（保持過程）使得學習者把瞬間理論的經(jīng)典實驗。（3）塑造創(chuàng)造性人格：激發(fā)學生進行的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符號概念，形成示范活動68.學習定勢又叫“學習心向”，是創(chuàng)造性學習的動機；培養(yǎng)良好的意志品的內(nèi)部形象；（再造過程）是以內(nèi)部形指學習者進行學習活動的心理準備狀質(zhì)。培養(yǎng)學生的自學能力。樹立學生的象為指導，把原有的行為成分組合成新態(tài) 自信心。確立創(chuàng)造的信念（4）創(chuàng)設創(chuàng)的反應模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環(huán)境：給學生提供心理的安全和心種經(jīng)由觀察學習得的行為得以表現(xiàn)。中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學理的自由。給學生的學習留有余地。開58.發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式：布習的關鍵。展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創(chuàng)造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學生掌握學科的基本結(jié)構的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質(zhì)”或“德方法是發(fā)現(xiàn)法。程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學習的實質(zhì)，就是符號、是對思維和學習活動的認識和控制。原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，文字所代表的新知識與學習者認知結(jié)71.奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關系的構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和知結(jié)構的關系，將概念學習和命題學習一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定非人為性的聯(lián)系。分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學的特征和傾向。60.有意義學習的條件（1）從客觀習三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區(qū)別主要有這樣條件來看，學習材料必須具有邏輯意義72.下為學習：又稱“類屬學習”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學習者認知心理學假定，人的認知結(jié)構是在不同。性質(zhì)不同。

82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識。

83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn)。85.道德行為是指按照道德原則和規(guī)范行動的外在表現(xiàn)。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

87.大學生班集體除了具有：

1、對共同目的、任務的深刻認識；

2、集體成員間相互友好；

3、有合理的組織結(jié)構；

4、遵守集體規(guī)范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學生班集體特征）1.強制性；

2、同一性；

3、獨立性；

4、開放性。

88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。

89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。

90.大學生人際關系的特點：團結(jié)友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導作用

91.同學關系在大學生人際關系中占主要地位。

92.時空接近性：遠親不如近鄰；態(tài)度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應。暈輪效應是指僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象?？贪逵∠笫侵冈谌四X中存在的關于某一類人的固定形象。

第三篇：高等教育心理學

1.2.心理學研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現(xiàn)象分為：心理過程，心理特性。

個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。

個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質(zhì)、能力。

3.4.5.6.7.8.9.心理學任務：對心理和行為做出科學的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預測（在什么背景下，會出現(xiàn)某種反應）和控制（目的），并借此服務于社會，提高人類的生活質(zhì)量。高等教育心理學研究方法：觀察法，調(diào)查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學是教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學的獨特性體現(xiàn)方面：教育任務上，在培養(yǎng)對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養(yǎng)方式上?？茖W心理學誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統(tǒng)的心理物理學實驗工作。構造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發(fā)表了《一個行為主義者眼中的心理學》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里

裝了什么，只要對受刺激影響的反應行為作出觀察就可以。

10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。

11.條件反射發(fā)現(xiàn)者：巴斯洛。

12.精神分析學說創(chuàng)立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。

13.精神分析學派研究內(nèi)容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現(xiàn)象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結(jié)構模型。

14.現(xiàn)代認知心理學誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學》的出版。

15.心理發(fā)展包括：新的心理與行為特點和能力的出現(xiàn)，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。

16.心理發(fā)展的內(nèi)容：認知過程發(fā)展，社會性發(fā)展。

17.認知發(fā)展學派代表：皮亞杰。

18.心理發(fā)展的實質(zhì)（真正原因）：主體對客體的適應。

19.構成心理發(fā)展的基本過程：同化，順應，平衡。

20.人一生發(fā)展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結(jié)）。

21.青少年期（我國發(fā)展心理學界）為十一二歲到十七八歲；將大學階段作為成人早期或青年期的開始。

22.（皮亞杰）認知發(fā)展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。

23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。

24.（佩里）認知發(fā)展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。

25.個體最核心的人格構成：性格。

26.性格：后天在社會環(huán)境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現(xiàn)了一定的社會性與道德性。

氣質(zhì)：具有天賦性，沒有好壞之分。

27.氣質(zhì)的類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。膽汁質(zhì)精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質(zhì)容易適應新環(huán)境，結(jié)

交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質(zhì)緘默而沉靜，態(tài)度持重，如唐僧；抑郁質(zhì)反應緩慢如林黛玉。

28.大學生氣質(zhì)教育包括：①高校的教育工作者應注意掌握氣質(zhì)的理論及大學生氣質(zhì)發(fā)展的特點，因材施教。②大學生應了解自身的氣質(zhì)特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學生認識和控制自己的氣質(zhì)；[2]根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導，采取適當?shù)慕逃椒?；[3]氣質(zhì)與職業(yè)指導；[4]根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。

29.大學生性格類型差異表現(xiàn)：①外傾型性格明顯多于內(nèi)傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經(jīng)濟型對大學生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學生占絕大多數(shù)。

30.青少年友誼關系的六大發(fā)展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。

31.大學生應該具有的能力：自學能力，表達能力，操作能力，適應能力，創(chuàng)造能力。

32.智商（IQ）：智力商數(shù)的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。

33.學習風格的構成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：

心理要素包括：認知，情感，意動。

認知要素表現(xiàn)在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。

情感要素表現(xiàn)在：理性水平的高低，學習興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異。

意動要素表現(xiàn)在：為學習堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。

34.知覺風格的學生特點：

場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。

特點或優(yōu)勢：偏愛自然科學，數(shù)學成績較好，學習的內(nèi)在動機高，學習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受知識時善于分析，同時在學習情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。

場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復雜情緒中區(qū)分事物的基本要素或組成部分；

特點或優(yōu)勢：偏愛社會性學科，其學習更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學習欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進

行合作學習，接受知識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同時在學習情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。

35.學習風格的情感/意動要素內(nèi)容：

1）內(nèi)控性和外控性（控制源）：

內(nèi)歸因?qū)W習者與外歸因?qū)W習者的學習特征

內(nèi)歸因?qū)W習者外歸因?qū)W習者

把學習成敗歸為個體內(nèi)部因素把學習成敗歸為個體外部因素

學習興趣高學習興趣低

學習自信心高/責任心強學習自信心低，責任心差

學習勤奮努力學習馬虎隨便

學習目標適中/富有挑戰(zhàn)性學習目標過低或過高

學習成績提高快學習成績提高慢

2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環(huán)境對自尊心構成威脅而引起的，而是

由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。

36.學習者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。

37.男性取得成就的傳統(tǒng)區(qū)域：工程技術/科學研究，女性成就的傳統(tǒng)區(qū)域：藝術/教育等領域。

38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導者，教學的組織管理者，學生的榜樣和價值導向者，家長的代理人，心理調(diào)節(jié)或心理治療者，科學研究人員。

39.教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構要素：教師的知識水平，教師的一般教學能力，教師的人格素質(zhì)特征，教師職業(yè)的積極情感。

教師的教學能力包括：教學組織能力,教學認知能力,教學操作能力, 教學監(jiān)控能力。

教師職業(yè)的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責任感和自我教育效能感。

40.教師成長與發(fā)展的最高目標：專家型教師。

41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業(yè)知識，能夠高效率地解決教學領域內(nèi)的問題，創(chuàng)造性的洞察力。

42.廣義的學習概念理解：①學習是人和動物所共有的心理現(xiàn)象；②學習不是本能行為，而是后天習得性行為；③任何水平的學習都能夠引起適

應性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學習。

43.廣義的學習包括：人的學習和動物的學習。

44.(馮忠良)學習三種類型：知識的學習(知識的理解、鞏固、應用)，技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)，行為規(guī)范的學習。

45.（奧蘇伯爾）學習分為：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習（據(jù)學習進行方式）。

機械學習和有意義學習（據(jù)學習內(nèi)容和學生已有知識經(jīng)驗之間的關系）。

46.（布盧姆）教育目標分類：認知領域（1956年）、情感領域（1964年）和動作領域（1972年）。

認知目標包括：知道、了解、應用、分析綜合和評價。

情感目標包括：接受、反應、價值判斷、組織、性格化。

動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復雜的外顯反應。

47.學生學習的特點：①學生學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學生的學習是一種特殊的認識活動。③學生的學習是為將來的工作做準備的。

泛性，專業(yè)性，爭議性和高層次上），學習組織的主體性。

49.大學生學習過程三階段：基礎理論和專業(yè)基礎課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設計或畢業(yè)（實習）論文階段。

50.（學習）聯(lián)結(jié)理論共同特點：1）把刺激—反應作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學習都歸結(jié)為刺激—反應聯(lián)結(jié)的形成。2）強調(diào)學習發(fā)生的原因在于外部的強化，主張研究學習就在于研究外部條件，而忽視對學習內(nèi)部過程和內(nèi)部條件的研究。

51.聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人：桑代克。經(jīng)典實驗:用貓學習解決疑難問題，如迷籠實驗。

52.聯(lián)結(jié)理論基本觀點：①學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)②學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現(xiàn)的③情境與反應之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)

律形成或建立起來的。

53.情境與反應的聯(lián)結(jié)三定律：準備律，練習律，效果律，練習律和效果律是兩大主要定律。

54.觀察學習的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符合概念，形成示范活動的內(nèi)容形象）；再造過程（以內(nèi)部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式）；動機過程（決定哪一種經(jīng)由觀察學習的行為得以表現(xiàn)）。

55.（布魯納）認知結(jié)構學習理論觀點：①學習是主動地形成認知結(jié)構的過程②學習過程是一個復雜的認識過程③教學應該促進學生對學科基本

結(jié)構的學習；④發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式。

56.有意義學習的實質(zhì)：通過符號、文字所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當理念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。

57.有意義學習的條件：從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結(jié)構中必須

具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結(jié)構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

58.學習遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質(zhì)）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內(nèi)容）。

59.遷移現(xiàn)象最早，最系統(tǒng)的研究：形式訓練說。

60.（形式訓練說注重訓練和改進各種官能。）教學的重點：訓練心理官能、提高心理官能的能量。

61.概括化理論（經(jīng)驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經(jīng)典實驗：1908年，賈德，“水下?lián)舭小睂嶒灐?/p>

62.促進概括化最有效方法：變式。

63.（耶爾克斯-多德森定律）學習動機與學習效率的關系：容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務難度，動機強度越大，學習效率越低。

64.大學生學習動機的特點：①學習動機的多樣性②學習動機的發(fā)展性③學習動機的間接性④學習動機的社會性⑤學習動機的職業(yè)性。

65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其

助手改編了這種投射技術。

48.大學生學習的特點：學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式），學習過程的階段性，學習內(nèi)容的特殊性（主要表現(xiàn)在學習內(nèi)容的廣

66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。

67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現(xiàn)為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現(xiàn)為想方設法逃脫成就活動，避免預料到的失敗結(jié)果）。

68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗

概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務難度有關），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。

Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。

69.（韋納）原因的維度：原因源，穩(wěn)定性，可控性維度。

70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)。

71.（現(xiàn)代認知心理學，據(jù)知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。

72.程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng),命

題、命題網(wǎng)絡、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習得與遺忘速度不同（習得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。

程序性知識表征形式：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。一個產(chǎn)生式即一個“如果-那么”規(guī)則。

陳述性知識主要表征形式：命題，命題網(wǎng)絡。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。

73.程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系：①陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可

靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質(zhì)的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。

74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。

認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復策略。

元認知策略包括：計劃策略，監(jiān)控策略，調(diào)節(jié)策略。

資源管理策略包括：時間管理策略，學業(yè)求助策略。

75.元認知調(diào)控包括：計劃，評估，監(jiān)督。

76.（奧蘇貝爾）學習機制：符號學習，概念學習，命題學習。

77.（奧蘇貝爾，據(jù)新知識與原有認知結(jié)構的關系）概念學習和命題學習的意義獲得模式：下位學習，上位學習，并列結(jié)合學習。

下位學習分為：派生類屬學習，相關類屬學習。

78.問題的成分：給定（問題的初始狀態(tài)），目標（問題要求是答案或目標狀態(tài)），障礙（給定和目標之間必須經(jīng)過思維活動才能消除的障礙）。

79.（現(xiàn)代認知心理學）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發(fā)式。

算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；

啟發(fā)式：以一定的原有經(jīng)驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。

80.（據(jù)結(jié)果）判定創(chuàng)造性標準：新穎性，適用性。

81.有效問題解決者特征：①在擅長的領域表現(xiàn)突出②以較大的單元加工信息③能很好地監(jiān)視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層

次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。

82.培養(yǎng)大學生問題解決能力方法有：①幫助學生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習慣②發(fā)展元認知③增強自我監(jiān)控學習④發(fā)展創(chuàng)造性思維能力⑤

促進學生對專業(yè)知識的全面掌握⑥培養(yǎng)學生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學生正確地表征問題。

83.頭腦風暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。

84.頭腦風暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設想。

85.品德與道德的聯(lián)系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現(xiàn)；品德的發(fā)展與道德都受到社會發(fā)展及社會現(xiàn)實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發(fā)展起來的。③個人品德在受到社會道德風氣影響的同時對社會風氣也能產(chǎn)生一定的反作用。

86.品德與道德的區(qū)別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質(zhì)不同。

87.構成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。

88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發(fā)展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段

（11~12歲）。

89.（柯爾伯格）品德發(fā)展的三種水平（六個階段）：前習俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習俗水平（使他人愉快和幫助他

人的定向，盡義務、重權威和維持現(xiàn)有社會秩序的定向），后習俗水平（墨守法規(guī)和契約的定向，良心或原則的定向）。

90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學習實驗等）提出了關于認知活動與社會影響促進學習方式改善的證據(jù)。

91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結(jié)構，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規(guī)范和心理傾向。

92.群體（按群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)）分為：正式群體，非正式群體。

93.大學生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織

結(jié)構，遵守集體規(guī)范。）

94.大學生人際關系特點：團結(jié)友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導作用。

95.大學生人際關系（按交往對象）分為：同學關系，師生關系，親子關系。

96.影響大學生人際交往和人際關系因素：時空接近性，態(tài)度相似性，需要與性格的互補，個性品質(zhì)，外表。

97.大學生認知偏差包括：暈輪效應，刻板印象，角色固著，自我認識。

98.自我認識偏差的主要表現(xiàn)：不能正確地認識和評價自我。

99.大學生心理問題：環(huán)境應激問題，自我認知失調(diào)，人際關系障礙，情緒情感不穩(wěn)定，性適應不良，緊張和壓抑。

100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現(xiàn)場心理咨詢。

101.三種經(jīng)典精神分析治療技術：自由聯(lián)想，移情，夢的分析。

1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學：一門研究人與動物的心理和行為的科學。高等教育心理學：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。構造主義（結(jié)構主義）：主張心理學應以意識結(jié)構為研究對象，認為所有的人類精神經(jīng)驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學（完形心理學）：始于1912年的德國。該學派反對把意識分析為元素，強調(diào)心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質(zhì)和意義。進化心理學：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應問題，是一門綜合了生物學，心理學和社會科學的研究思想。發(fā)展：個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。系統(tǒng)變化：發(fā)展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質(zhì)：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內(nèi)在的、不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理

活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。

10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。

11.學習風格：學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態(tài)度模式。

14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業(yè)活動時，表現(xiàn)出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規(guī)范。

15.廣義的學習：人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應性變化。

16.狹義的學習（人的學習）：人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經(jīng)驗，進而產(chǎn)生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

17.學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習，與人類一般學習相比，這種學習屬于狹義的學習。

18.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。

19.學習定勢（學習心向）：學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。

20.學習動機：直接推動學生進行學習的一種局部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

21.成就動機：人們在完成任務時力求獲得成功的內(nèi)部動因。

22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

23.陳述性知識（描述性知識）：關于事物及其關系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。

24.程序性知識：操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的知識。

25.策略性知識：關于如何學習和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關鍵。

27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。

28.符號學習（代表性學習）：學習單個符號或一組符號的意義。

29.概念學習：實質(zhì)上就是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關鍵特征。

30.命題學習：實際上就是學習表示若干概念之間關系的判斷。

31.變式：改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。

32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將信息儲存

到長時記憶中去的學習策略。

33.組織策略：發(fā)現(xiàn)部分之間的類別、層次或其它關系，使之帶有某種結(jié)構，以便加強與提高對材料的記憶。

34.重復策略：通過反復讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。

35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。

36.功能固著：人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點。

37.品德（道德品質(zhì)或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行

為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特點或傾向。

38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。

39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。

40.非正式群體：自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。

43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。

44.暈輪效應：僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。

45.刻板印象：在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。

47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態(tài)。

48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發(fā)展方面的問題或適應方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學方法，通過疑

義解惑、忠告建議等幫助、指導、啟發(fā)來訪者，發(fā)現(xiàn)并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調(diào)整和提高的活動過程。

第四篇：高等教育心理學

一、中國高等教育的十大特征

1、面向全體公民的大眾化特征。

2、面向世界經(jīng)濟的國際化特征。

3、面向教育過程的終身化特征。

4、面向教育領域同行的競爭話特征。

5、面向教育模式的多元化特征。

6、面向受教育者的個性化特征。

7、面向教育管理機構的分權化特征。

8、面向教育運行方式的產(chǎn)業(yè)化特征。

9、面向教育資源配置的市場化特征。

10、面向教育手段和方式的遠程化特征。

二、高等教育的功能

1、文化傳承功能。

2、文化選擇功能。

3、文化批判功能。

4、文化創(chuàng)造功能。

三、教師的教學風格

教學風格是指教師的教學具有自己的特點。

根據(jù)教師在課堂上與學生互動的多少。分為“以教師為中心型”和“以學生為中心型”。

根據(jù)教師擅長的教學方式，分為“歸納性”和“演繹型”。歸納型教師獻給學生呈現(xiàn)實例。讓學生自己從實例中去歸納出概念和原理。演繹型的教師先給學生明確的概念和原理，然后再用具體的實例而來說明。

學生的學習風格是指學生在學習中表現(xiàn)出來的特點，又叫認知風格。根據(jù)人對外外部環(huán)境的依賴程度不同，可以分為場獨立型和場依存型。

四、高等教育心理學的學科性質(zhì)

高等教育心理學是一門較差學科或綜合學科，是一門理論性、工具性和應用性兼?zhèn)涞膶W科。

五、教育心理學的發(fā)展簡介

1、學科孕育階段。詹姆斯將心理學引進教育領域?；魻枺ㄌ貭?，杜威

2、學科創(chuàng)建階段。桑代克《教育心理學》

3、學科發(fā)展階段。發(fā)展心理學，心里測量學

六、高等教育心理學的任務

1、描述高校教師和學生的心理現(xiàn)象。

2、揭示高校教師和學生的心理規(guī)律。

3、預測高校教師和學生的行為。

3、為高等教育實踐提供指導。

七、高等教育心理學的作用

1、有助于提高高校教師的理論水平。

2、有助于提高高翔教師的教學改革。

3、有助于高等學校的教育和教學改革。

4、有助于提高高等學校德育的水平。

5、有助于高校教師的自我完善和做好領導工作。

八、高等教育心理學研究的基本原則

1、客觀性原則。

2、發(fā)展性原則。

3、聯(lián)系性原則。

4、教育性原則。

5、理論聯(lián)系實際原則

九、高等教育心理學研究的具體方法

1、描述性的研究方法：觀察法 調(diào)查法 測驗法 個案法 教育經(jīng)驗總結(jié)法

2、實驗性的研究方法：實驗室實驗法 自然實驗法

十、教師如何調(diào)適心里沖突，維護自己的心理健康？

1、首先，教師應對自己承擔的社會角色有全面認識，對各種角色長途有足夠的心理準備。

2、其次，教師應根據(jù)實際情況的需要來扮演自己合適的角色，包括根據(jù)學生的年齡特點、任務要求和學生集體的情況來表現(xiàn)自己角色的不同側(cè)面。

3、最后，教師應學會處理內(nèi)心沖突的藝術。

十一、高校教師的角色期待

1、教學活動的設計者。

2、大學生學習的指導者和促進者。

3、教學的組織者和管理者。

4、教學的反思者與研究者。

5、平等中的“首席”。

6、科學家或思想家。

7、終身學習者。

8、心里健康維護者。

十二、高校教師的一般教學能力

1、專業(yè)知識。

2、組織教材的能力。

3、言語表達能力。

4、組織教學的能力。

5、教學媒體使用的能力。

十三、教師的情感特征

1、以師愛為核心的積極情感。

2、對學生滿懷期望。

十四、教師的意志品質(zhì)

1、明確的目的性和實現(xiàn)目的的堅定意向。

2、處理問題的果斷性和堅定性。

3、解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。

4、充沛的精力和頑強的毅力。

十五、高校教師的人格特征

1、成熟的自我意識。

2、崇高的品德和正確的人生觀。

3、有職業(yè)特色的需要、興趣和價值觀。

4、富有創(chuàng)新精神。

5、良好的性格。

十六、高校教師的威信

1、強制性影響力。

2、自然性影響力。

十七、如何維護和發(fā)展高校教師的威信

1、教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度。

2、教師要正確認識、合理運用自己的威信。

3、教師要有不斷進取的敬業(yè)精神。

4、教師要言行一致，做學生的楷模。

十八、教師專業(yè)發(fā)展：是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

十九、教師專業(yè)發(fā)展的理論

1、弗勒的生涯關注理論：關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段

2、德瑞福斯的教師成長五階段理論：新手階段 優(yōu)秀新手階段 勝任階段 熟練階段 專家階段

二十、專家型教師的基本特征

1、有豐富的、組織化的專門知識，并能有效地運用。

2、解決教學領域問題的高效率。

3、創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。

二十一、高校教師成長和培養(yǎng)的途徑

1、系統(tǒng)的理論學習。

2、課堂教學觀摩。

3、微型教學實踐。

4、教學決策訓練。二

十二、新教師：如何進行有效的教學

1、精心組織授課內(nèi)容：向?qū)W生說明教學目標，一開始上課就呈現(xiàn)教學內(nèi)容的大綱，盡量以明確的步驟或階段呈現(xiàn)教學內(nèi)容，不斷復習，促進知識的鞏固

2、明確解釋：使用學生熟悉的例子或類比，舉多個例子說明一個知識點，提供不同水平的解釋，保證優(yōu)等生和差生都能理解學習內(nèi)容，一次講解一個主題。

3、用你的熱情感染學生：想學生說明課程的重要性，強調(diào)學習本身的價值，不要使用“考試會考到的”或“這是必須學習的內(nèi)容”等理由，與學生保持眼神的交流，調(diào)整自己的語速和音量。

二十三、大學新生心理問題的類型和內(nèi)容

1、環(huán)境改變與心理適應問題：理想與現(xiàn)實問題 學習特點的變化 生活環(huán)境的變化

2、人際交往問題：交往技巧 交往原則 交往心理品質(zhì)

3、自我意識問題：自卑問題 自我認識

4、不良意志問題：自覺性差 堅持性差 果斷性差 自制力差

5、情緒困擾問題：焦慮 抑郁 恐懼 易怒 孤獨 嫉妒

6、人格方面問題：悲觀 羞澀 敏感 拖拉 猜疑

7、戀愛方面問題：對愛情的困惑

二十四、大學生的認知特征

1、智力發(fā)展大道最佳水平

2、記憶能力發(fā)展達到黃金期

3、思維發(fā)展處于成熟期

4、創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期

二十五、大學生學習動機分類

1、社會意義：分為高尚的、正確的、低級的、錯誤的2、學習動機與學習活動的關系：近景的直接性動機與遠景的間接性動機

3、學習動機的動力來源：內(nèi)部動機 外部動機

4、內(nèi)驅(qū)力的性質(zhì)：認知的內(nèi)驅(qū)力 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 附屬的內(nèi)驅(qū)力

二十六、自我意識

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心里特征以及自己與他人的關系。

二十七、自我意識的結(jié)構

1、自我認識、自我體驗和自我控制

2、個人自我、社會自我和理性自我

3、軀體我、社會我和精神我

4、本我、自我和超我二十八、大學生自我意識發(fā)展的障礙

1、過度的自我接受與過度的自我拒絕

2、過強的自尊心與過重的自卑感

3、自我中心的傾向和盲目從眾的心理

4、過分的獨立意識和過強的逆反心理

5、過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力

二十九、學習的概念

狹義的學習是指局限于知識，技能領域，如學生上課聽講、做作業(yè)，青年工人參加技術培訓等。

廣義的學習是個體在生活中由于經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

三

十、學習的分類

1、按學習的內(nèi)容分類：知識的學習技能的學習心智的學習道德品質(zhì)和行為習慣的學習

2、按學習的水平分類：信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯(lián)想學習辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題學習

3、按學習的結(jié)果分類：言語信息學習智慧技能學習認知策略學習態(tài)度學習運動技能學習

4、按學習的目標分類：知識 理解 應用 分析 綜合 評價

5、按學習的方式分類：奧蘇泊爾 接受學習發(fā)現(xiàn)學習

三

十一、大學生學習的特點

1、廣博性

2、專精性

3、自主性

4、能動性

5、創(chuàng)新性

三

十二、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說

1、認知學習觀：學習的是指是主動地形成認知結(jié)構，學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

2、提倡發(fā)現(xiàn)學習法

三

十二、意義學習的實質(zhì)，就是富豪所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當觀念簡歷起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

三

十三、意義學習的實質(zhì)同化說

同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構中。

三

十四、先行組織者的教學策略

奧蘇泊爾：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結(jié)構中的原有觀念和新的學習任務相關聯(lián)。

先行組織者策略：給學生有標題的學習材料；給學生提供有摘要的學習材料；給學生提供學習目標；給學生提供背景知識；學習前給予思考題

三

十五、建構主義的學習觀基本觀點

1、學習結(jié)果應是圍繞關鍵概念組織起來的網(wǎng)絡化知識

2、學生以自己的方式來建構對事物的理解

3、學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動

4、學習過程不是先從感覺經(jīng)驗開始的，而是從對感覺的選擇性注意開始的 三

十六、記憶是人腦讀過去經(jīng)驗的反映，是在頭腦中積累和保存?zhèn)€體禁言的心理過程。

記憶的分類

1、按記憶的內(nèi)容分：形象記憶 語詞-邏輯記憶 動作記憶 情緒記憶

2、按目的性分：無意記憶 有意記憶

3、按時間分：感覺記憶 短時記憶 長時記憶

4、按知識性質(zhì)分：情境記憶 語義記憶

三

十七、遺忘及其規(guī)律

遺忘是指知記過的內(nèi)容既不能會議也不能再認，或發(fā)生錯誤的回憶和再認。遺忘的進程不是均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸變慢。影響遺忘的因素：

1、知記材料的性質(zhì)和數(shù)量

2、學習程度

3、知記材料的系列位置

4、記憶的線索

遺忘的本質(zhì)：

1、衰退說：遺忘是記憶痕跡由于得不到強化而逐漸減弱，以至于最后消退。

2、干擾說：在學習和回憶之間受到其他信息的干擾，是遺忘的主要原因。

三

十八、如何加強知識的保持

1、組織有效的復習

2、利用外部記憶的手段

三

十九、知識遷移的類型

1、普遍嫌疑和特殊遷移

2、順向遷移和你像遷移 3正遷移和負遷移

4、橫向遷移和縱向遷移

5、低路遷移和高路遷移

6、兩類知識的遷移：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移；程序性知識可向陳述性知識遷移；陳述性知識向程序性知識遷移；一種陳述性知識亦可向另一種陳述性知識遷移。

四

十、定勢也稱心向，是指先前活動對后續(xù)活動的一種準備狀態(tài)。重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態(tài)。

四

十一、問題解決的影響因素

1、情境因素：刺激模式 問題的信息量 問題的具體性

2、心理因素：（1）認知因素：問題表征 知識 生活經(jīng)驗 定勢 功能固著

（2）情緒與動機因素：情緒 動機

（3）人格因素：智力水平人格特點

四

十一、創(chuàng)造性的心理結(jié)構

1、認知因素：知識 思維

2、動機因素

3、人格因素：智力 好奇 冒險 自信

四

十二、高創(chuàng)造性者有那些人格特點

1、推孟：完成任務的堅毅精神 自信而有進取心 謹慎 好勝心強

2、索里： 觀念的靈活性思想開放個人獨立性不受習俗限制和約束 行唄角色的相反化高創(chuàng)造力的男性有女性化的氣質(zhì)，高創(chuàng)造力的女性有男性化的氣質(zhì)；對曖昧不明實物的容忍即肯接受不甚明確和復雜的東西；對錯誤的容忍，即不怕犯錯誤而且容忍自己和他人犯錯誤。

3、蕫奇：有濃厚的認識興趣；情感豐富富有幽默感；勇敢甘愿冒險；堅持不懈百折不撓；獨立型強；自信勤奮進取心強；自我意識發(fā)展迅速；一絲不茍

四

十三、品德又稱道德品質(zhì)，是道德在個體身上的體現(xiàn)，是個人依據(jù)一定的社會道德準則和規(guī)范行為時所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理特征或傾向。

四

十四、皮亞杰對兒童道德行為發(fā)展規(guī)律的劃分規(guī)律

1、自我中心階段（2-5歲）

2、權威階段（6-

7、8歲）

3、可逆性階段（8-10歲）

4、公正階段（10-12歲）

四

十五、品行不良的矯正途徑

1、形成正確的是非認知，增強是非感

2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)

3、消除疑懼與獨立情緒

4、增加與不良誘因做斗爭的力量，鞏固新的行為習慣

5、考慮學生的年齡特征及個別差異

6、獎勵和懲罰的運用

四

十六、大學生心理問題的原因分析

1、個人因素：生理因素：遺傳因素 軀體缺陷大腦的器質(zhì)性病變和神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全 神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全

2、認知因素：自我評價偏差 存在不合理的認知方式和信念

3、環(huán)境因素：學校因素 家庭因素 社會因素

四

十七、大學生的心理層次

1、心理沖突

2、心理障礙

3、心理疾病

四

十八、大學生常見的心理障礙

1、適應心理問題

2、情緒心理問題：憂郁 焦慮 嫉妒

3、自我認知問題：自卑 自負 虛榮

4、人際關系問題：人際關系不適 社交不良 心靈封閉

5、戀愛心理問題：愛情的困惑 失戀的困擾

6、性心理問題

7、特殊群體大學生的心理健康問題：獨生子女 貧困生 畢業(yè)生

四

十九、大學生常見的心理疾病

焦慮癥 抑郁癥 強迫癥 神經(jīng)衰弱癥 相思病 性變態(tài)

五

十、大學生心理健康的自我維護

1、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念

2、用積極心態(tài)對待外界事物，創(chuàng)造一個良好和諧的外部環(huán)境

3、堅持健康文明的生活方式

4、正確看待壓力

5、合理宣泄情緒

6、對青春期和性成熟狀態(tài)的良好適應

五

十一、人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式寶華了一個人區(qū)別于其他人的穩(wěn)定而同一的心理品質(zhì)。

五

十二、健全人格的特點

1、有正確的自我認知能力

2、有良好的適應社會環(huán)境能力

3、有心理行為和諧一致的能力

4、有良好的自我調(diào)節(jié)能力

5、有探求新知和創(chuàng)新的能力

6、有良好的人際交往能力。

五

十三、健全人格的模式

1、此時此地型

2、成熟者型

3、自我實現(xiàn)型

4、機能充分發(fā)揮型

5、創(chuàng)發(fā)者型 五

十四、大學生常見的人格障礙

偏執(zhí)型人格障礙 強迫型人格障礙 分裂型人格障礙 反社會型人格障礙 攻擊型人格障礙

五

十五、人格形成與發(fā)展的影響因素

生物遺傳因素 社會文化因素 家庭環(huán)境因素 早期童年經(jīng)驗 學校教育因素自然物理因素

五

十六、XYZ三種家庭教養(yǎng)模式

X型：家庭中父母與子女在物質(zhì)和情感上的關系相互依賴的，親子關系的取向是順從，屬于集體主義模式

Y型：家庭中兩代人之間在物質(zhì)和情感上是相互獨立的，親子關系的取向是獨立，屬于個人主義模式。

Z型：將上述兩種模式辯證地結(jié)合在一起，強調(diào)在物質(zhì)上的獨立，在情感上的相互依賴。

五

十七、自我效能理論：自我效能：人對自己是否有能力完成某一行為的判斷。五

十八、廣義的教學過程的環(huán)節(jié)：

1、陳述目標

2、分析任務：確定學生的起點能力 分析使能目標及其類型 分析學習的支持性條件

3、確定學生的原有水平

4、課堂教學活動設計

5、師生的相互作用過程

6、教學評價

五

十九、有效教學是是節(jié)約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的特征：

1、善于利用教學專用時間 善于利用噓聲專心學習的時間

2、教學富于技巧：教學活動組織化 師生之間的語言溝通

六

十、建構主義的教學觀強調(diào)自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構主義教學的具體模式：合作學習發(fā)現(xiàn)學習個別化教學

六

十一、教學反思：是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

六

十、教學反思的重心：

1、課堂教學是否為學生的發(fā)展而設計

2、課堂教學的運行機制是否科學、靈活

如何進行教學反思：

1、重視課中反思，積極調(diào)控教學

1、寫好反思記錄，加強經(jīng)驗積累

3、潛心研究學生，嘗試調(diào)整反思

4、認識參加聽課，注意揚長避短。六

十二、智力：個體運用知識、技能的能力，抽象思維能力 個體適應環(huán)境的能力

六

十三、加德納多元智能理論： 語言智力 數(shù)理邏輯智力 空間智力 音樂智力 身體運動智力 社交智力 自然智力

戈爾曼的觀點：認識自身情緒的能力 妥善管理情緒的能力 自我激勵能力 控制沖動的能力 人際交往能力

六

十四、從眾：個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體大多數(shù)成員相一致的現(xiàn)象。

第五篇：高等教育心理學-崗前培訓復習材料

第一章 緒論

1.教師的教育與教學能力主要體現(xiàn)在兩個方面：關于所教學科的本體性知識；關于教育教學的條件性知識（心理學和教育學）。

2.心理學是研究心理和行為的一門科學。既包括人的心理行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。

3.就個體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特性兩個方面。

4.心理過程泛指心理操作的加工程序，包括心理事件的相互作用和相互轉(zhuǎn)化的加工進程。在心理學中，心理過程和心理活動一般是可以通用的。個體的心理過程包括認識（認知）過程、情緒過程和意志活動三個方面。

5.人與人心理的差異主要表現(xiàn)在性格、氣質(zhì)、能力三個方面，這三個方面稱作個性心理特征。6.1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，從事系統(tǒng)的心理物理學實驗，這是科學心理學誕生的標志，被譽為“心理學之父”。

7.1913，美國心理學家華生發(fā)表了一篇題為《一個行為主義者眼中的心理學》的論文宣告行為主義的誕生。以行為作為研究對象。其研究路線可以用“刺激—反應”（S—R）公式來表示。這是早期的行為主義，也被稱為“古典行為主義”。后期的代表人物是美國心理學家斯金納。其理論被稱為“新行為主義”。

8.奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德（精神分析學說）?；谝庾R、前意識和潛意識理論，提出由我、自我和超我組成的人格結(jié)構模型。

9.狹義的認知心理學特指信息加工心理學，用信息加工觀點來解釋心理活動的歷程。

10.1967年奈塞爾《認知心理學》一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的標志。

11.心理學研究的任務在于對心理和行為做出科學的描述、解釋、預測和控制，并借此服務于社會，提高人類的生活質(zhì)量。

12.教育心理學的研究對象是學校教育過程中學生學與教師教的基本心理規(guī)律。

13.高等教育是建立在普通教育基礎之上的高等專業(yè)性教育，具有“高”和“?！钡奶攸c。14.高校教師學習高等教育心理學的意義： A有助于了解大學生的心理特點，提高教育的針對性：a學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生認知特點的理解；b對大學生人格和社會性特點的理解；c個體心理差異的理解。B有助于把握教學規(guī)律，提高教育教學能力。教學是一個系統(tǒng)的過程，從宏觀上而言，這個過程主要包括教學內(nèi)容、學生特點、教師特點和教學環(huán)境四種主要的變量，學習過程、教學過程和評價/反思過程交織在一起。a有助于高校教師了解大學生的學習心理；b有助于高校教師把握教學過程的規(guī)律，提高有效教學的能力；c有助于高校教師提高其評價/反思能力。

C有助于把握教師角色，增強角色勝任能力：a有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識；b有助于高校教師獲得各種能力，增加其對不同角色的勝任能力。

D有助于掌握必要的心理保健知識，促進大學生心理健康：a有助于高校教師正確認識大學生的心理問題；b有助于高校教師正確認識心理健康問題；c有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段。

第二章 大學生的心理發(fā)展

15.在心理學中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。

16.心理發(fā)展主要包括認知過程發(fā)展與社會性發(fā)展。

17.精神分析學派（弗洛伊德：伊底、自我和超我）；心理社會發(fā)展理論（埃里克森）；認知發(fā)展學派（皮亞杰）皮亞杰認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對客體的適應。構成發(fā)展的基本過程是同化、順應、平衡。

18.社會文化歷史學派（維果斯基：最近發(fā)展區(qū)）19.人一生的發(fā)展歷程分為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期、成人期。

20.整個青少年期可分為A青少年早期11、12—

14、15，初中B青少年中期14、15—

17、18，高中C青少年晚期17、18—

21、22，大學 21.皮亞杰認為個體的認知發(fā)展可分為以下四個階段：A感知運動階段（0-2歲）。B前運算階段（2-6歲）。C具體運算階段（6-11歲）。D形式運算階段（11歲以上）。

22.哈佛大學心理學家佩里將大學生思維發(fā)展分三個階段：

A第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學生以對與錯兩種形式來進行推理，對問題及事物的看法是非此即彼的。

B第二階段：相對性階段。此階段的個體認識到事物的復雜性和多樣性，能夠接受對同一事物的不同解釋，接受各種不同的觀點。

C第三階段：約定性階段。個體不僅能進行抽象邏輯思維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，即能確定“這對于我是正確的”。23.大學生思維發(fā)展的特點。A在形式邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。

B在常規(guī)性思維發(fā)展同時，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展。大學階段是創(chuàng)造性思維發(fā)展的最佳階段。流暢性高、變通性次之，獨創(chuàng)性最低 C在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。元認知是對認知的認知。是以各種認知活動的某一方面作為其對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的知識或認知活動。元認知由元認知知識和元認知監(jiān)控組成。

24.人格是個體在遺傳素質(zhì)的基礎上，通過與后天環(huán)境的相互作用而形成的相對穩(wěn)定的和獨特的心理行為模式。

25.歌德曼總結(jié)了青少年這一特定時期友誼關系的六大發(fā)展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向支持、社會比較、親密。

第三章 大學生心理差異與教育

26.氣質(zhì)不同于人們通常說的風格或氣度，而是指人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個性心理特征的成分之一，指個體內(nèi)在的，不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。膽汁質(zhì)(直率熱情、好動、脾氣急等)B多血質(zhì)(活動、敏感、反應快、情緒不穩(wěn)等)C黏液質(zhì)(安靜穩(wěn)重、反應慢、沉默寡言)D抑郁質(zhì)(孤獨、反應遲緩、多愁善感等)。27.大學生氣質(zhì)教育：

A教學學生認識和控制自己的氣質(zhì)：氣質(zhì)本身沒有好壞之分；B根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導，采用適當?shù)慕逃椒ǎ籆氣質(zhì)特征是職業(yè)選擇的依據(jù)之一，某些氣質(zhì)特征為一個人從事某種工作提供了有利條件；D臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。28.性格差異與教育

A性格是指一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。B性格與其他個性品質(zhì)的不同，它是由性格中具有核心意義部分形成的反映個性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理特征。這種具有核心意義的部分是受一個人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控而形成的。29.心理學中說的能力，是指個體順利地完成某種活動的個性心理特征（智力、知識與技能、實踐）。一般說來，大學生應該具有以下能力：自學能力、表達能力、操作能力、適應能力、創(chuàng)造能力。

30.智力是一種以腦的神經(jīng)活動為基礎的偏重于認知方面的潛在的能力，其核心是抽象思維能力。

31.美國哈佛大學的心理學教授加德納于1983年提出了多元智力結(jié)構理論。

32.當代美國心理學家斯滕伯格從信息加工心理學的角度，與1986年提出了人類智力的三元理論。這個理論主要包括智力的三個亞理論：情景亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。斯滕伯格

把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識獲得成分。

33.美國心理學家推孟首次引進智商概念IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)×100,15歲后不再適用。韋克斯勒提出了離差智商，采用年齡組的平均分和標準差來確定智商值。公式：IQ=100+15（X-X）/s

34.大學生能力的差異主要表現(xiàn)在能力的類型和能力的發(fā)展水平上。

35.大學生的能力差異的教育含義 A針對大學生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學生的能力：人的能力是在先天素質(zhì)的基礎上，在生活環(huán)境和教育的影響下，在生活實踐中逐漸形成和發(fā)展起來的。教師培養(yǎng)大學生能力的主要途徑和方法，可歸納為以下幾個方面：教育是掌握知識和技能的具體途徑和方法（主導）；時間是對能力特別是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮是提高能力的必由之路，是大學生能力發(fā)展的內(nèi)因?？傊?，在大學生能力培養(yǎng)上，要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式結(jié)合起來，使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學生，都能得到認真培養(yǎng)和能力開發(fā)。

B針對大學生的能力水平差異，在教學方法上要因人施教：掌握學習（布盧姆）；個別指示學習；個人化教學系統(tǒng)；計算機輔助教學。

36.學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特殊的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。37.認知風格—知覺風格—場獨立型：往往傾向于內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物。場依存型：較多的依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復雜情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部分。

38.認知風格—思維風格—分析與綜合：分析就是學習者在頭腦中把認知的概念、觀念或問題分解為若干部分、特征或方面；綜合是指學習者面對一個事物，首先把它作為一個整體籠統(tǒng)地加以把握；認知風格—思維風格—發(fā)散與集中：發(fā)散是從多角度、各方面進行思維的方式；集中是指根據(jù)已經(jīng)掌握的信息，朝著一個方向思維，以求得單一的、確定的答案。

39.奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動機分為三個方面：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

第四章 高等學校教師心理

40.教師的社會角色心理就是教師在從事教育工作和職業(yè)活動時，變現(xiàn)出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規(guī)范：知識的傳播者和指導者；教學的組織管理者；學生的榜樣和價值導向者；家長的代理人；心理調(diào)節(jié)或心理治療者；科學研究人員。

41.教師角色的形成一般經(jīng)歷：角色認知階段：角色認知指角色扮演者對角色的社會地位、作用及行為規(guī)范的實際認識和與社會其他角色的關系的認知。角色認同階段：教師角色認同指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會責任，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：角色信念指教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。

42.教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構的要素： A教師的知識水平

B教師的一般教學能力：教學組織能力、教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能力； C教師的人格素質(zhì)特征 D教師職業(yè)的積極情感：教師的威信、教育信念、責任感和自我教學效能感（來源于班杜拉的自我效能，一般教學效能感和特殊教學效能感）等方面。

43.專家型教師是在教育教學領域有專長的教師，也就是指那些在教學領域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題，富有職業(yè)敏銳洞察力（創(chuàng)造性的洞察力）的教師。

第五章 大學生學習心理概述

44.廣義的學習包括人的學習和動物的學習，一般說來是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起的行為的較持久的適應性變化。

45.狹義的學習是指人類的學習。人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經(jīng)驗，進而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

46.人類的學習有一些顯著的特點：1從內(nèi)容和形式上看，動物只有學習個體的直接經(jīng)驗；2從功力和動力上看，動物學習只是為了適應環(huán)境；3從能動上看，動物的學習只是被動你的消極適應過程，而人類的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

47.學生的學習是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習。

48.馮忠良把學習劃分為三種類型：1知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；2技能的學習，包括動作技能和智力技能的學習；3行為規(guī)范的學習。

49.布盧姆的教育目標分類：認知領域、情感領域、動作領域。

50.奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習、發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習內(nèi)容和學生已有知識經(jīng)驗之間的關系把學習分為機械學習、有意義學習。接受-發(fā)現(xiàn)和機械-有意義是劃分學習的兩個維度。

51.學生的學習主要是有意義的接受學習。1符號學習，即學習單個符號的意義；2概念學習，即掌握概念的關鍵特征，是通過概念形成和概念同化兩種方式獲得的；3命題學習，即學習由概念組成的句子。

52.大學生學習的特點：1學習方式的多樣性。自學是大學生的重要學習方式，高年級，自學成了主要學習方式。2學習過程的階段性。基礎理論和專業(yè)基礎課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設計或畢業(yè)論文階段。3學習內(nèi)容的特殊性。4學習組織的主體性。

53.桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人。動物心理學實驗的創(chuàng)始人之一。學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，情境是引起反應的原因，而反應是情景引起的結(jié)果；學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現(xiàn)的；情境與反應之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的，情境與反應的聯(lián)結(jié)有三個定律，即準備律、聯(lián)系律、效果律，其中練習律和效果律是兩大主要定律。

54.斯金納的操作條件反射學說。人和動物有兩種習得性行為。斯金納根據(jù)他的強化學習理論觀點，提出了程序教學思想，并在20世紀50年代大力提倡程序教學和機器教學。

55.班杜拉的觀察學習（替代學習）理論，人們通過觀察他人（榜樣）的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。學習過程受四個子過程的影響：1注意過程調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動的探索和知覺；2保持過程使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符號概念，形成示范性活動的內(nèi)部形象；3再造過程是以內(nèi)部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式；4動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察習得的行為得以表現(xiàn)。

56.布魯納的認知結(jié)構學習理論認為：發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式。

57.奧蘇伯爾的認知同化學習理論（認知—接受說，認知—同化說）。有意義學習的過程是新舊意義的同化過程。學生的學習主要是接受學習而不是發(fā)現(xiàn)學習。有意義學習的實質(zhì)，就是符號、文字所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性，是指表達的詞雖然不同，但都是等值的。所謂非人為性，是指存在內(nèi)在的聯(lián)系，不是任意的聯(lián)系，是符號所代表的新知識與原有知識的聯(lián)系。

58.同化論的核心是相互作用論。

59.建構主義心理學家認為，我們頭腦中儲存的知識并不是對客觀世界的準確表征，它帶有很強的主觀性，是我們在自己經(jīng)驗背景的基礎上建構

起來的一種假設或解釋。

60.支架式教學

61.學習的遷移是一種學習對另一種學習的影響。過去一般的心理學教科書中，都把先前學習對后來學習的影響成為“遷移”。A按遷移的性質(zhì)分為：正遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的促進作用。負遷移是指凡是一種學習對另一種學習起干擾作用或抑制作用。B按層次分為：橫向遷移是指先前學習向在難度上大體相似而又不同的后繼學習發(fā)生的遷移又稱水平遷移?？v向遷移是指先前學習向不同水平的后繼學習（更高級的學習）發(fā)生的遷移又稱累積遷移。

C按先后順序分為： 順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響，如“舉一反三”。逆向遷移指后繼的學習對先前學習發(fā)生的影響。D按內(nèi)容分為：特殊遷移是指某一領域內(nèi)的學習直接對另一領域內(nèi)的學習所產(chǎn)生的影響。如三米跳水與十米跳水。普遍遷移是指一種學習中所習得的一般原理,原則和態(tài)度對另具體內(nèi)容學習的影響。

62.學習遷移的意義不僅在于它能給學習者帶來事半功倍的學習效率，而且能夠充分發(fā)揮教學的有效作用。在當今知識激增的時代，大學生不可能在學校里學會全部的知識和技能，他們希望通過在學校里的學習，對以后工作中的學習產(chǎn)生積極的影響。

63.為遷移而教，教是為了不教。

64.形式訓練說是對遷移現(xiàn)象進行的最早、最系統(tǒng)的研究。b概括化理論又稱“經(jīng)驗類化說”，是由賈德提出的。1908年做的“水下?lián)舭小睂嶒炇歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。學習定勢說又叫“學習心向”，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。

65.根據(jù)遷移的概括化理論，對原理概括得越好，對新情境中學習的遷移就越好。66.認知結(jié)構說（瑞士心理學角皮亞杰）。

67.奧蘇泊爾：在有意義學習中，學生原有認知結(jié)構的特征（即認知結(jié)構變量）是影響新學習的關鍵因素，也是影響學習遷移的重要因素。68.認知結(jié)構變量（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性）

69.大學生學習遷移的有效促進：雖然有學習就是學習的遷移，但它不是自動發(fā)生的，而是有條件的，受到一些因素的影響。1掌握有關的原理或規(guī)則；2提高知識的概括化水平；3讓學生學會學習；4發(fā)揮定勢的積極作用：定勢使人們傾向于以一種特定的方式進行反應，這種傾向性本身就是一種活動經(jīng)驗。這種經(jīng)驗對學習和解決新課題既有積極作用（正遷移），又有消極作用（負遷移）。5保持良好的心理狀態(tài)。

第六章 大學生學習動機及激發(fā)

70.學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習動機與學習效率的關系：耶爾克斯—多德森定律，容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務的難度，動機強度越大，學習效率越低。

71.大學生學習動機的特點，大學生在社會化的實踐過程中，其學習動機隨著社會和教育的影響以及個人生活經(jīng)驗的不同而發(fā)生變化，表現(xiàn)出一些自身的特點：多樣性、發(fā)展性、間接性、社會性、職業(yè)性。

72.成就動機是人們在完成任務時力求獲得成功的內(nèi)部動因，即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美程度的一種內(nèi)在推動力量。

73.“成就動機”這一概念最早可以追溯到20世紀30年代默里提出的“成就需要”。

74.阿特金森認為，廣義的成就動機分兩種：一是追求成功的動機，表現(xiàn)為趨向目標的行為；二是避免失敗的動機。

75.韋納的成就動機歸因理論：韋納把眾多原因按其特性劃分為三個維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性。韋納在1986研究表明，對未來成功和失

敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸

因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)，這就是他的“期望原理”。

76.班杜拉（自我效能感理論）人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。成功和失敗的經(jīng)驗會強烈地影響自我效能感。

77.大學生學習動機的培養(yǎng)：1進行學習責任感教育，增強學習積極性；2培養(yǎng)大學生的學習興趣；3利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習需要。

78.大學生學習動機的激發(fā)：

A想學生提出具體而明確的學習目標。在許多情況下，大學生缺乏學習的積極性和主動性，是因為他們不知道學什么和如何學。因此，教師要幫助學生認識到學什么、學到什么程度，使大學生明確學習的目的和要求。這是激發(fā)大學生學習積極性和主動性的有效措施。

B創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲。所謂創(chuàng)設問題情境，是指在教學過程中所提供的學習材料、條件，能夠使學生產(chǎn)生疑問，渴望從事活動，探究問題的答案，經(jīng)過一定的努力能夠成功地解決問題。教育實踐證明，這是激發(fā)學習積極性的有效方法。

C利用學習結(jié)果的反饋作用，使學生獲得學習上的成功。學習過程中的反饋，就是讓學生能夠及時了解自己的學習結(jié)果。學生知曉自己的學習結(jié)果，不經(jīng)能夠及時調(diào)整自己的學習，而且能夠提高學習的熱情，激發(fā)進步學習的動力。

D注意教學內(nèi)容的新穎性和教學方法的多樣性。大學生的學習動機常常是在豐富多彩、新穎的教學內(nèi)容中得到激發(fā)的。教學內(nèi)容的不斷更性，介紹本學科的最新成果和研究動向、發(fā)展趨勢，可以使學生產(chǎn)生更高水平的求知欲，引起學生的探究活動。

E適當?shù)亻_展競賽活動。

F訓練學生形成積極的歸因方式。

第七章 陳述性知識學習與教學

79.現(xiàn)代認知心理學一般依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

A陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。B程序性知識即操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行的具體操作。即技能

C策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

80.知識表征是指信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關鍵。

81.陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征的。另外包括表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識的重要形式。

82.程序性知識的表征：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。83.元認知（弗拉維爾）對認知的認知，具體說，是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認知和控制。

84.元知識的核心成分也就包括元認知知識、元認知調(diào)控兩方面。

85.奧蘇貝爾提出了三類有意義學習的機制：符號學習、概念學習和命題學習。

86.概念學習實質(zhì)上就是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關鍵特征。

87.命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實際上是學習表示若干概念之間關系的判斷。

88.奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構的關系，將概念學習和命題學習分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。

89.陳述性知識的常用教學策略：動機激發(fā)策略；注意選擇策略；復述策略；意義構建策略；認知結(jié)構優(yōu)化策略(是促使學生發(fā)現(xiàn)不同新舊知識之間在意義上的多種聯(lián)系并滿足不同應用需要的措施。它實際上是幫助學生實現(xiàn)對知識掌握的結(jié)構化與系統(tǒng)化)。

第八章 程序性知識學習與教學

90.陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎，程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可靠保障。

91.概念與規(guī)則的掌握與轉(zhuǎn)化是陳述性知識與程序性知識取得聯(lián)系的紐帶，也是教學中應著力解決的關鍵點。

92.程序性知識學習的一般過程：陳述性知識階段、轉(zhuǎn)化階段、自動化階段。

93.變式是指概念非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。

94.策略性知識的一般掌握過程：陳述性知識階段—轉(zhuǎn)化階段—元認知階段

95.元認知策略是個體評價和調(diào)整自身認知過程和結(jié)果的一般方法。主要包括三種：

A計劃策略，是根據(jù)認知活動的特定目標，在認知活動之前計劃完成目標所涉及的各種活動、預計結(jié)果、選擇策略、設想解決問題的方法，并預估其有效性等。

B監(jiān)控策略，是指在認知過程中，根據(jù)認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并及時調(diào)整學習過程，以期順利達到有效學習的策略。

C調(diào)節(jié)策略，是在學習過程中根據(jù)認知活動監(jiān)控的結(jié)果，找出認知偏差，即實踐調(diào)整策略或修正目標；在學習活動結(jié)束時，評價認知結(jié)果，采取相應的補救措施，修正錯誤，總結(jié)經(jīng)驗教訓等。96.策略性知識的教學策略，關系到“讓學生學會學習”目標的實現(xiàn)。1一次只教少量的策略；2教會自我監(jiān)控；3在教策略性知識的同時教會反思；4激發(fā)維持學生的動機；5在具體情境中教策略；6長期教學。

第九章 問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)

97.問題是個體未能直接打到目標所處的情景。98.桑代克（嘗試—錯誤模型），苛勒（頓悟模型）

99.現(xiàn)代認知心理學認為，問題解決一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。

1.目前常用的啟發(fā)式策略主要手段包括目的分析法、爬山法、逆推法、聯(lián)想法、類比法等。2.心理定勢是由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。

3.功能固著是指當人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點。

4.有效問題解決者的特征：1在擅長的領域表現(xiàn)突出；2以較大的單元加工信息；3能迅速處理有意義的信息；4能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息；5能以深層方式表征問題；6愿意花費時間分析問題；7能很好地監(jiān)視自己的操作。

5.培養(yǎng)大學生問題解決能力的方法。1實施學習策略的教學，幫助學生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習慣。2發(fā)展元認知。發(fā)展元認知是問題解決能力培養(yǎng)的保障。3增強自我監(jiān)控學習。增強自我監(jiān)控學習是問題解決能力培養(yǎng)的關鍵。4發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。發(fā)展創(chuàng)造性思維能力是問題解決能力培養(yǎng)的核心。5促進學生對專業(yè)知識的全面掌握。專業(yè)知識是個體正確而迅速地解決具體學科問題的必要基礎。6培養(yǎng)學生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機。7問題的難度要適當。8幫助學生正確地表征問題。增強自我效能是提高大學生問題解決能力評價的重要因素，它能夠顯著地提高其問題解決的信心，增強其對問題的控制感。另外，提高人際溝通能力可以幫助大學生增強對問題的控制感，有助于提高大學生的問題解決能力。這無疑為提高學生問題解決能力提供了多種有效途徑。

6.頭腦風暴法又稱智力激勵法是奧斯本1939年提出、1953年正式發(fā)表一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。在國外大學頗為流行的集體討論法。7.頭腦風暴的準備：問題的陳述，設置活動環(huán)境。

8.頭腦風暴的基本原則：禁止提出批評意見，暫緩評價；鼓勵提出改進意見；問題多多益善；追求與眾不同，自由發(fā)言。

9.在教學中提高學生的創(chuàng)造性：主要包括認知、動力、人格特征和環(huán)境四個方面：

A完善創(chuàng)造性認知結(jié)構：心理學研究表明，能力的培養(yǎng)必須以一定知識的掌握為基礎，創(chuàng)造性的培養(yǎng)同樣也離不開有關領域的基礎知識、創(chuàng)造的基本技法和自我管理技巧。幫助學生獲取有關領域的知識，有意識傳授創(chuàng)造技法，培養(yǎng)科學實驗能力，協(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。B激發(fā)創(chuàng)造性動機：創(chuàng)造性動機是學生創(chuàng)造能力發(fā)展的必要條件：確立目標和意圖、激發(fā)好奇心與探索欲、鼓勵自我競爭。C塑造創(chuàng)造性人格：創(chuàng)造性人格特征是主體創(chuàng)新的內(nèi)在動力和必備條件，它包括動機興趣、意志品質(zhì)等。激發(fā)學生進行創(chuàng)造性學習的動機，培養(yǎng)良好的意志品質(zhì)，培養(yǎng)學生的自學能力，樹立學生的自信心，確立創(chuàng)造的信念。D創(chuàng)設創(chuàng)造性環(huán)境：良好的教育環(huán)境是學生創(chuàng)造性發(fā)展的外部條件。給學生提供心理的安全和心理的自由，給學生的學習留有余地，開展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種創(chuàng)造活動，開展豐富多彩的競賽活動。

第十章

德育心理及大學生品德修養(yǎng)

10.品德：又稱道德品質(zhì)或德行。是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向。品德是個性的重要組成部分，品德的結(jié)構也存在于個性結(jié)構之中，它是個性心理結(jié)構整體中的一部分。

11.品德的心理結(jié)構：品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種基本心理成分構成的（四因素說）。

A道德認識：道德認識又稱為道德觀念，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識 B道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗。

C道德意志：道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服到的生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn) D道德行為：道德行為是指道德原則和規(guī)范行為的外在表現(xiàn)。道德行為發(fā)展的重要特征是形成習慣。它是衡量品德的重要標志

12.曉之以理，動之以情，導之以行、持之以恒的原則涵蓋了知、情、意、行四個方面的因素。13.品德的形成與發(fā)展可以有多種開端。14.皮亞杰（對偶故事法），總的趨勢是從他律到自律的水平發(fā)展的。6-10尊重準則；10-12自律階段

15.柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，將六個階段劃分為三種道德水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平

16.大學生的常用的品德修養(yǎng)方法主要有4種： A學習。學習是培養(yǎng)、提升道德修養(yǎng)的重要方法。B立志。立志就是樹立愿望，是樹立做一個合乎道德規(guī)范的人的愿望。

C躬行。躬行就是按照道德規(guī)范做事，從事符合道德規(guī)范的實際活動。

D自省。自省即反省，是一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢察，它包括對自己的行為動機與行為效果及其所表現(xiàn)的道德認識、道德情感、道德意志的自我省察。

第十一章 大學生的心理教育

17.心理教育是教育者從學生的心理實際和社會發(fā)展的需要出發(fā)，運用多種手段和途徑，有目的地培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，提高他們的心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，并進而促進學生整體素質(zhì)提高和個性發(fā)展的過程。

18.心理教育從性質(zhì)上可以分為發(fā)展性心理教育和補救性心理教育。

19.一般心理問題（心理困惑、心理沖突）是輕

微的心理異常，是正常心理活動中的異常狀態(tài)。20.大學生的一般心理問題主要有下列六個方面：1環(huán)境應激問題（大學新生）；2自我認知失調(diào)（中學時期優(yōu)秀學生）；3人際關系障礙；4情緒情感不穩(wěn)定（大學生的情緒情感體驗強烈，富有激情）；5性適應不良；6緊張和壓抑。21.促進大學生心理健康的對策：大學生的心理健康，不僅關系到大學生個人的生活、學習和身心的健康成長，也關系到中華民族素質(zhì)的提高和社會未來的發(fā)展，因此，理應引起全社會的高度重視。

A學校應積極開展心理健康教育：1優(yōu)化校園文化環(huán)境；2加強心理健康教育。

B大學生自覺維護自身的心理健康：1樹立正確的人生觀和世界觀；2建立合理的生活秩序；3保持樂觀向上的情緒。

22.心理咨詢的類型：發(fā)展性心理咨詢、調(diào)適性心理咨詢。