第一篇：有效教學(xué)——先學(xué)后教的典型個案

課程中提到的 “教是為了不教”是葉圣陶先生的著名論述，這句話中，“教”是前提、手段，“不教”是目的。在我看來，聽起來很是簡單，但其實意味深長?！斑_到不需要教，就是要教學(xué)生自己學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，讓他們自己學(xué)習(xí)一輩子?！彼^“教”，重點不僅是傳授知識，更是啟發(fā)、引導(dǎo)，培養(yǎng)能力。所謂“不教”，是在教師的引導(dǎo)訓(xùn)練下，學(xué)生擁有自己學(xué)習(xí)的能力了,能獨立探索實踐、解決問題。這也就達到了“教”的目的。

怎樣才能達到這個目的，關(guān)鍵在于使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃?。把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，充分發(fā)揮其主動參與能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法。

作為教師，我們要站在培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的高度，以自身的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，不斷改進教學(xué)內(nèi)容，更新教學(xué)手段，把以知識傳授為主變?yōu)橐灾橇﹂_發(fā)為主，讓學(xué)生掌握如何主動地獲取知識和學(xué)會怎樣創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

第二篇：有效教學(xué)——先學(xué)后教的典型個案

“先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)并不是一成不變的，可做靈活安排，有時一課時一個循環(huán)，有時幾課時一個循環(huán)。比如，單元復(fù)習(xí)就可以作如下安排：讓學(xué)生在第一課時閱讀、思考、討論；第二課時，按照本單元的訓(xùn)練要求，讓學(xué)生進行綜合練習(xí)；第三課時，引導(dǎo)學(xué)生更正訓(xùn)練中的錯誤，再針對問題進行當堂強化訓(xùn)練。練習(xí)必須快節(jié)奏地獨立完成，教師不做輔導(dǎo)，學(xué)生不得抄襲，就像考試一樣嚴格認真，按時完成?！吧险n要像考試一樣緊張”。以這種當堂的訓(xùn)練取代平日的考試，融考試于日常的課堂之中，這也是提高課堂教學(xué)效率、減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)的重要手段?！皩W(xué)生會的不教，學(xué)生不會的盡量讓學(xué)生自行解決，教師少講精講，只作點撥性的引導(dǎo)”，“先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)有三個基本特點：緊張、有序、樸素?！熬o張”，即學(xué)生在課堂上全身心地投入，積極地實踐，認真地思考，為實現(xiàn)目標達到一種 “忘我”程度?！坝行颉保凑n堂上，教師從學(xué)情出發(fā)，從教育教學(xué)的規(guī)律出發(fā)，使教、學(xué)內(nèi)容、方法等與人的認知規(guī)律一致，使教的方式與學(xué)的方式符合人的認知事物的序。“樸素”，即課堂符合事物的本真，不求形式，不求時尚，不求花俏，操作要簡單，過程易行，不唯條件，不求條件,在洋思的課堂上，學(xué)生沒有浮躁，沒有馬虎，沒有欺騙，沒有高談闊論，沒有自欺欺人，有的只是靜心，只是實踐、只是思考、只是真情互動，只是積極“考試”

教師不再是教師，不再是授業(yè)，不再是呵斥，而是全過程在“觀察與思考”、“發(fā)現(xiàn)與引導(dǎo)”、“關(guān)注與監(jiān)考”。聽了這樣的課，讓人真正感受到了這樣的課堂是學(xué)生真正實踐的課堂，這樣的課堂真正成為了學(xué)生自主的課堂，這樣的課堂是真正變“少慢差費”為“多快好省”的高效課堂。

第三篇：有效教學(xué)——先學(xué)后教典型個案作業(yè)

認真回顧《有效教學(xué)——先學(xué)后教的典型個案》這門課，談?wù)勀銓Α跋葘W(xué)后教有機地融合了自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式”這句話的理解。

１.要求：自己組織語言作答，字數(shù)不限，簡述即可。

２.提示：課后作業(yè)提交后輔導(dǎo)教師批閱優(yōu)秀得５分，良好４分，合格３分，不合格得０分。您至少完成６個課后作業(yè)，考核以６個最高成績作業(yè)計分，本項考核滿分為30分。

“先學(xué)”，即教師簡明扼要地提出學(xué)習(xí)目標和自學(xué)要求，學(xué)生帶著思考題，圍繞課堂學(xué)習(xí)目標，憑借工具書，按教師的自學(xué)指“導(dǎo)，在規(guī)定的時間內(nèi)自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，完成檢測性的練習(xí)?！昂蠼獭笔轻槍W(xué)生自學(xué)中暴露出來的問題及練習(xí)中的錯誤而進行的教學(xué)活動。“先學(xué)后教”有機融合了自主，合作，探究三種學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)了時代改革的要求，傳統(tǒng)的教學(xué)方式是教師帶著教科書走向?qū)W生，我們看到更多的是教師的教，很少看到學(xué)生的學(xué)。而“先學(xué)后教”則是學(xué)生帶著教科書，帶著疑問，帶著困惑走向老師。從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)?！跋葘W(xué)后教”可讓學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)的過程中構(gòu)建自己的知識體系，在合作學(xué)習(xí)中豐富、拓展自我，在課堂展示中證實自己的價值，在達標檢測中驗證自己的學(xué)習(xí)效果。在整個的教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷挖掘?qū)W生的潛能，引導(dǎo)學(xué)生主動探索，積極思維，充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性，實現(xiàn)有效教學(xué)和高效課堂。

第四篇：有效教學(xué)——先學(xué)后教的典型個案

學(xué)習(xí)之余，感受頗深，余教授在講座中告訴我們：教學(xué)是教與學(xué)兩者的有機結(jié)合體，但是相對而言，學(xué)生的學(xué)是原發(fā)的，不管有沒有教的存在，學(xué)都存在，教不是學(xué)產(chǎn)生的根本原因，它只是學(xué)的助力。學(xué)是教學(xué)中的本體性、目的性的活動，教只是教學(xué)中的條件性、手段性的活動。學(xué)是前提，是中心，教是為學(xué)服務(wù)的，這是先學(xué)后教的理論假設(shè)。而先教后學(xué)的基本假設(shè)則是：“教是學(xué)發(fā)生的前提條件；教師不教，學(xué)生就不能學(xué)習(xí)?；谶@種觀念的教學(xué)實踐的格局是：學(xué)生的學(xué)習(xí)是跟隨教師而行的，課堂上基本上沒有學(xué)生獨立、自主學(xué)習(xí)的時間和空間；同時，這也很容易造成教師對學(xué)生的控制，對應(yīng)的，學(xué)生很難表現(xiàn)自己的自主、選擇和創(chuàng)造。另外，由于是先教后學(xué)，教師的教很容易出現(xiàn)沒有針對性和無效的情況，因為，在學(xué)生實際地學(xué)習(xí)之前，教師永遠無法完全把握學(xué)生學(xué)習(xí)的問題或困難所在?！?/p>

顯然，先學(xué)后教決不只是教與學(xué)順序關(guān)系（形式）的改革，它涉及教學(xué)思想、教學(xué)過程和教學(xué)方式等教學(xué)的諸多方面，它引發(fā)了課堂教學(xué)的革命性變化和實質(zhì)性進步，學(xué)習(xí)成了課堂的中心，學(xué)生成了課堂的主角，課堂成為了基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、展示學(xué)生的學(xué)習(xí)、交流學(xué)生的學(xué)習(xí)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)的真正的學(xué)堂。在這樣的課堂上，教師的教也找到了它最準確的定位：促進學(xué)，即提示學(xué)、指導(dǎo)學(xué)、組織學(xué)、提高學(xué)、欣賞學(xué)。這就是真正意義上的啟發(fā)式教學(xué)。在這個過程中，教師的主導(dǎo)作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力由小到大、由弱到強的增長，教師的作用也就發(fā)生了與之相反的變化，最終實現(xiàn)教為了不教。把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，這是先學(xué)后教的關(guān)鍵?！跋葘W(xué)后教”不僅反映了教與學(xué)關(guān)系的辯證法，而且也體現(xiàn)了教學(xué)過程的發(fā)展規(guī)律。教學(xué)論告訴我們：當學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學(xué)生的閱讀和思考中提出、發(fā)現(xiàn)和存在的問題進行教學(xué)，這是教學(xué)的一條規(guī)律、規(guī)則，而不是一種可采用也可以不采用的方式、方法。按照這條規(guī)律進行教學(xué)，學(xué)生的獨立性和獨立學(xué)習(xí)能力就會很快地發(fā)展起來；否則，學(xué)生即使到了所謂“獨立”的年齡階段或?qū)W習(xí)階段，其獨立性和獨立學(xué)習(xí)能力也是很低的。獨立性和獨立學(xué)習(xí)能力是提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和課堂教學(xué)質(zhì)量的根本法寶。依賴性、被動性的學(xué)習(xí)不僅是教學(xué)質(zhì)量低下從而也是學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重的根源。

以學(xué)定教是先學(xué)后教的必然邏輯，既然學(xué)生學(xué)習(xí)在先，那么教只能是從這一前提和基礎(chǔ)出發(fā)。以學(xué)定教，定出了教的本質(zhì)屬性：針對性和提高性。教師的教只能是根據(jù)學(xué)生在先學(xué)過程中提出和存在的問題、疑難來進行，這就是教學(xué)的針對性；當然，學(xué)生的先學(xué)有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使學(xué)生都“讀懂”了，教師也要進行提高性教學(xué)，讓學(xué)生知其所以然，讓學(xué)生掌握教材背后的思想方法和智慧內(nèi)涵，從而使教學(xué)有深度，實際上這也是一種針對性，即隱性的針對性。教為了學(xué)，教的核心是學(xué)生的學(xué)，這是教學(xué)的本義和真義，是教學(xué)成功的真諦。從教學(xué)實際來看，針對性和提高性的教會使學(xué)生：由百思不解到豁然開朗；由茫然無知到茅塞頓開；由知之甚少到博學(xué)多識；由思路狹窄到觸類旁通。與針對性相對立的是全面性（系統(tǒng)性），這是以教定學(xué)的特點，全面系統(tǒng)的教使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的獨立性、獨立品格，教師的教也因此走向其反面，變成為一種遏制學(xué)的“力量”，教師越教，學(xué)生越不會學(xué)。以學(xué)定教就是根據(jù)病情決定藥方；以教定學(xué)則是根據(jù)藥方?jīng)Q定病情。“學(xué)然后知困，教師根據(jù)學(xué)生尚未學(xué)會和理解不深不透的問題進行講解，這時的講解具有很強的針對性。教師成了解惑答疑的‘狙擊手'，在很短的時間內(nèi)就能解決學(xué)生的問題，提高了教的有效性。反思我們的課堂，教師的講解充滿著課堂，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間很少。教師變?yōu)?/p>

知識傳授的‘機槍手'，不管是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，還是能夠自己獨立學(xué)會的知識，都成為‘機槍手'火力覆蓋的目標，浪費了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的寶貴時間，課堂效率很低。”

先學(xué)后教、以學(xué)定教的必然結(jié)果是少教多學(xué)，教師越教越少，越教越精，學(xué)生越學(xué)越多，越學(xué)越會學(xué)。少教多學(xué)在課堂中的表現(xiàn)：教學(xué)時間主要由學(xué)生自己支配，教學(xué)內(nèi)容主要由學(xué)生自己掌握，教學(xué)問題主要由學(xué)生自己解決，教學(xué)目標主要由學(xué)生自己達成?！跋葘W(xué)后教”模式中對教師教（講）的時間往往有嚴格的控制，目的就是把教學(xué)時間還給學(xué)生，讓學(xué)生獨立自主地進行學(xué)習(xí)。而先教后學(xué)、以教定學(xué)的必然結(jié)果是多教少學(xué)，教師教得多，學(xué)生學(xué)得少。學(xué)生學(xué)得少，是因為其一學(xué)生沒有時間自己學(xué)；其二學(xué)生不是獨立學(xué)。教師以教代學(xué)，學(xué)生不是自己學(xué)會，而是教師教會，教會不是真正會，從心理學(xué)角度講，教會容易使學(xué)生產(chǎn)生“假知”，不是真正理解和消化的知識。

我校從上個學(xué)期開始進行了先學(xué)后教的“3721課堂模式”，即課前三分鐘展示、回顧、檢測自學(xué)情況等；課堂二十分鐘的自主交流、合作、討論、探索新知；教師的十分鐘精講點撥；課后七分鐘的當堂檢測。這樣真正把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人。我認為這種課堂模式有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，而且鍛煉學(xué)生的綜合素質(zhì)。

第五篇：《有效教學(xué)——先學(xué)后教的典型個案》的作業(yè)

學(xué)完《有效教學(xué)——先學(xué)后教的典型個案》，收獲很大。“先學(xué)后教”洋思人敢于改革、敢于探索、敢于創(chuàng)新的果。他們構(gòu)想了以學(xué)生為主體“先學(xué)后教，當堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。這一點對我結(jié)影響很大，學(xué)習(xí)洋思經(jīng)驗，其根本在于改變觀念，要實實在在的學(xué)，根據(jù)學(xué)生的具體情況，結(jié)合起來學(xué)洋思的經(jīng)驗。我覺得先學(xué)后教作為教學(xué)理論的創(chuàng)新，其“創(chuàng)新”性表現(xiàn)在以下幾方面：

一、把學(xué)生看成是教學(xué)的真正主體（主人）——學(xué)生觀重建。

二、就教師、教材、學(xué)生三者的關(guān)系而言，變“教師帶著教材走向?qū)W生”為“學(xué)生帶著教材走向教師”。

三、就教與學(xué)、教法與學(xué)法的關(guān)系而言，變“先教后學(xué)、以教定學(xué)”為“先學(xué)后教、以學(xué)定教”。

四、就學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系而言，變“個體獨立學(xué)習(xí)”為“小組合作學(xué)習(xí)”。

我覺得，課改的問題就是觀念更新的問題。眼界決定觀念，觀念決定發(fā)展，發(fā)展決定生存。新課程改革打破了原有學(xué)校之間的平衡，因為標準不一樣了，要求不一樣了，換句話說，就是原有學(xué)校的排序無效，重新洗牌，誰能夠在觀念上盡早地接受它并實踐它，誰就能在新的排隊過程中站在前列。新課程改革，對于薄弱學(xué)校來說，無疑是一次機遇。洋思抓住了，成功了。洋思課堂教學(xué)改革的核心總結(jié)為八個字“先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練”?！跋葘W(xué)后教、當堂訓(xùn)練”，簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學(xué)理念：教師的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)。把教堂變成學(xué)堂，整個教學(xué)過程體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，這一點正是新課標所提倡的，新課標下，傳統(tǒng)的教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師作為教育者，主要角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路者、輔導(dǎo)者、評價者。教師進課堂的任務(wù)不是去講，而是組織學(xué)生去學(xué)；學(xué)生學(xué)會了，教學(xué)任務(wù)才完成了。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)快車道上的“引橋”和“路標”，其作用就在于把學(xué)生引上自學(xué)的高速公路，在必要的時候指引一下方向，把離軌的車拉回來，教師絕不能做拉車的老牛，而應(yīng)該做給汽車安裝發(fā)動機的機械師。

同時，洋思中學(xué)要求教師將教學(xué)的關(guān)注點放在差生身上，講課的起點、課堂提問和課后輔洋思中學(xué)，處處都“執(zhí)著地洋溢著一種教育的博愛精神、對學(xué)生的賞識與信任精神，這即是“愛滿天下”“讓每一個孩子都抬起頭來走路'的精神?！边€形成了一系列轉(zhuǎn)化“學(xué)困生”的措施，如“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的制度?！斑@四清制度，就像四道攔河大壩，截住了學(xué)生后退的道路，學(xué)生必須當堂鞏固，不留尾巴，學(xué)生成績必然提升，不能倒退。