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      2011河北省兩學(xué)考試高等教育心理學(xué)
      
        
       時間：2019-05-13 18:01:42下載本文作者：會員上傳
      
      
      
      
      
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      第一篇：2011河北省兩學(xué)考試高等教育心理學(xué)
      

      高等教育心理學(xué) 第一章緒論
      1、高等教育的特點。P8-9兩個方面界定1）高等教育在整個學(xué)制教育中的地位；2）高等教育的性質(zhì)。（1）在教育任務(wù)上。（2）在培養(yǎng)對象上。（3）在社會職能上。（4）在地位作用上。（5）栽培養(yǎng)方式上。
      2、高等教育心理學(xué)的定義p10研究高等教育過程中學(xué)生的學(xué)和教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的科學(xué)。
      3、高等教育心理學(xué)的學(xué)科特征p10（4點）1）高等教育心理學(xué)是學(xué)校教育心理學(xué)的分支學(xué)科。2）高等教育心理學(xué)是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學(xué)。3）高等教育心理學(xué)研究對象的主題是20歲左右的大學(xué)生。4）高等教育心理學(xué)要為實現(xiàn)高校的三大社會職能和適應(yīng)高等教育特點的教學(xué)方法提供心理學(xué)依據(jù)。
      4、高等教育心理學(xué)研究的內(nèi)容p11（6點）1）教育心理學(xué)和高等教育心理學(xué)的理論知識。2）高等學(xué)校學(xué)生心理和教師心理。3）高等學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。4）高等學(xué)校教師的教學(xué)心理。5）高等學(xué)校學(xué)生的德育心理。6）高等學(xué)校學(xué)生的心理健康教育。
      5、高等教育心理學(xué)研究的原則。P13-15（5點）1）客觀性原則。2）系統(tǒng)性原則。（1）整體性。（2）層次性。（3）動態(tài)性。（4）組織適應(yīng)性。3）實踐性原則。4）道德性原則。5）發(fā)展性原則。
      6、簡述一種高等教育心理學(xué)的研究方法。P17-27（6點）1）觀察法。2）訪談法。3）問卷法。4）測量法。5）實驗法。6）個案研究法。
      7、論述高校教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義。P28-34（5點）1）有助于了解大學(xué)生的心理特點，做好教育教學(xué)工作。（1）有助于高校教師更好地了解大學(xué)生特點的認知特點。（2）有助于高校教師深入了解大學(xué)生的人格和社會性特點。（3）有助于高校教師深入了解大學(xué)生的個體心理差異。2）有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力。（1）有助于高校教師了解大學(xué)生學(xué)習(xí)心理。（2）有助于高校教師把握教學(xué)過程的規(guī)律，提高有效教學(xué)的能力。（3）有助于高校教師提高其評價、反思的能力。3）有助于把握教師角色，增強高校教師的角色勝任能力。（1）有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識。（2）有助于高校教師獲得各種能力，增強其對不同角色的勝任能力。4）有利于高校教師做好大學(xué)生的德育工作。5）有助于高校教師做好的心理健康教育工作。第二章 高等學(xué)校學(xué)生心理
      1、大學(xué)生生理發(fā)展的特點。P36-37（1）體格發(fā)育趨于穩(wěn)定。（2）性機能趨于成熟。（3）身體機能明顯提高。
      2、大學(xué)生心理發(fā)展的特征。P37-41（1）自我概念的增強與認知能力發(fā)展的不協(xié)調(diào)。（2）情感的發(fā)展與情緒得不穩(wěn)定。（3）自我意識的獨特性。1）自我評價日趨完善。2）獨立意識從個體性向社會性過度。（4）抽象思維迅速發(fā)展但仍帶有主觀片面性。（5）大學(xué)生性意識的發(fā)展。
      3、什么是個別差異p42個別差異是指不同個體間在身心方面相對穩(wěn)定的差異。它表現(xiàn)在個體的生理和心理兩個方面。
      4、個別差異的成因p43人與人之間個別差異的形成，主要受遺傳、環(huán)境和教育等因素的影響。
      5、大學(xué)生學(xué)習(xí)的心理差異p43（）（1）認知方式差異。p44-461）場獨立型和場依存型。2）沖動型和沉思型。3）輻合型和發(fā)散型。（2）性別差異。p46-50 1）興趣。2）成就動機。3）智力。4）情感與意志。5）性格。
      6、針對大學(xué)生的心理差異因材施教。P52-54（3點）（1）氣質(zhì)差異與學(xué)習(xí)。（2）性格差異與學(xué)習(xí)。（3）能力差異與學(xué)習(xí)。
      7、什么是人際交往。P558、人際交往的主要功能。P56-57（4點）（1）獲得信息和選擇交往對象的功能。（2）認識自我和表現(xiàn)自我的功能。（3）協(xié)調(diào)合作和促進團結(jié)內(nèi)聚力的功能。（4）身心保健功能。
      9、影響人際交往的因素。P58-59（5點）（1）認知因素。（2）能力因素。（3）人格因素（4）相似因素。（5）情緒因素。
      10、大學(xué)生常見的人際交往問題。P59（3）害怕人際交往、輕視人際交往、缺少交往方法。
      11、大學(xué)生人際關(guān)系的類型。P60-61（）（1）同學(xué)關(guān)系。（2）師生關(guān)系。（3）同室關(guān)系（4）網(wǎng)絡(luò)人際關(guān)系。
      12、大學(xué)生常見的人際交往障礙及調(diào)試。P63-64（3點）（1）羞怯心理及其調(diào)試。P63（2）自卑心理及其調(diào)試。P64（4點）（3）嫉妒心理及其調(diào)試。嫉妒的原因1）性格缺陷。2）強烈的欲望感3）自我評價過高。嫉妒的調(diào)試1）正確評價自己。2）轉(zhuǎn)移注意。3）正確比較。4）提高修養(yǎng)。5）降低預(yù)期。
      13、大學(xué)生人際交往能力的培養(yǎng)。P67-73（3點）（1）掌握人際交往原則。P67（5點）1）平等原則。2）真誠原則。3）寬容原則。4）誠信原則。5）互助互利原則。2）
      增強自身的人際魅力。P69-71（6點）1）注重儀表。2）重視第一印象。3）有幽默感。4）培養(yǎng)良好的個性特征。5）加強交往，密切關(guān)系。6）尋找共同話題。（3）提高人際交往技巧。P71-73（6點）1）語言藝術(shù)。2）學(xué)會贊美別人。3）學(xué)會傾聽。4）學(xué)會爭吵與批評。5）富有惻隱之心。6）把握交往的度。第三章 高等學(xué)校教師心理
      1.論述教師角色的多樣化？P76教師的社會角色就是教師在從事教育工作和職業(yè)活動中，表現(xiàn)出來的符合社會、學(xué)生、家長期待的模式和規(guī)范。在學(xué)校教育中，社會、學(xué)生、家長期待的是多種多樣的，這就決定了教師社會角色內(nèi)容的豐富性、多樣性和復(fù)雜性。（1）知識的傳授者（2）學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者（3）教學(xué)的組織管理者（4）榜樣和價值導(dǎo)向者（5）家長代理人（6）心理調(diào)節(jié)者（7）科學(xué)研究者 2.簡述教師角色形成的階段？P79教師在職業(yè)角色的形成上存在時間和程度上的差異，這些差異會影響一個教師的成長和發(fā)展，進而影響教師的教育教學(xué)工作。一般經(jīng)歷角色認知階段（指角色扮演者對社會地位、作用及行為規(guī)范的實際認識和社會其他角色的關(guān)系的認識）、角色認同階段（指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責(zé)，并作來控制和衡量自己和行為）和角色信念階段（指教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要）。3.論述教師應(yīng)具備的專業(yè)能力？P80能國是順利進行某種活動并確保其效率的心理特征，包括一般能力和特殊能力。教師能力是指教師從事教書育人活動所需的能動量或?qū)嶋H本領(lǐng)，是由多種單項能力組成的和諧統(tǒng)一的總體，直接影響教師教育教學(xué)工作的質(zhì)量和水平。
      一、了解學(xué)生的能力。
      二、教學(xué)能力
      （一）教學(xué)組織能力
      （二）教學(xué)認知能力
      （三）教學(xué)操作能力
      （四）教學(xué)監(jiān)控能力
      （五）教學(xué)反思能力。
      三、言語表達能力。
      四、獲出新知的能力。
      五、善于處理人際關(guān)系的能力。
      （一）善于處理師生關(guān)系的能力。1.具有科學(xué)的學(xué)生觀2.關(guān)愛學(xué)生3.樹立威信
      （二）善于處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生家長的關(guān)系。
      六、及時發(fā)現(xiàn)和處理學(xué)生心理問題的能力。
      七、自我更新能力。4.論述教師應(yīng)具備的心理素質(zhì)？P90
      （一）認識心理方面1.教師的觀察要迅速準確、細致深入、全面客觀。2.教師的想象要豐富、合理、新穎。3.教師的記憶要準確而迅速、系統(tǒng)而持久。4.教師的思維要敏捷而廣闊、條理而深刻。4.教師的注意要穩(wěn)定且靈活。
      （二）情感心理方面1.教師要具有積極情感2.教師要有移情能力3.教師要有情感調(diào)控能力。
      （三）人格方面 教師要做到心胸豁達，對待教育事業(yè)積極的職業(yè)態(tài)度和認真負責(zé)的敬業(yè)精神。
      （四）意志方面 要有良好的意志品質(zhì)，要有自覺性、果斷性、堅持性和自制性，要不斷提高自己的心理承受能力。
      （五）自我意識方面 健全良好的自我意識是教師成熟的標志，要自知、自尊、自信和自律。
      5.試述教師自身如何應(yīng)對職業(yè)壓力？P98
      （一）社會層面1.社會要調(diào)整對教師角色的社會期待，學(xué)生、家長和社會大眾要對教師抱以寬容的態(tài)度和合理的期望2.社會應(yīng)當關(guān)注教師的心理健康，建立專門為教師提供咨詢與服務(wù)的機構(gòu)（.二）學(xué)校層面 1.學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造寬松和諧和工作環(huán)境，營造公正、公開、公平的競爭氛圍。2.高校要加大教師參與管理的力度，為教師提供更多地參與學(xué)校管理和重大決策的機會。3.高校應(yīng)適當減輕教師的工作負擔，避免高校教師工作壓力過大。4.學(xué)校還應(yīng)該不斷豐富教師的生活，經(jīng)常組織各種文娛活動和社會活動。
      （三）個人層面 1.高校教師要加強自我認識，不斷提高自身心理素質(zhì)。2.高校教師要學(xué)習(xí)運用心理調(diào)適的知識和技能去應(yīng)對壓力。3.高校教師要增進人際溝通，促進良好人際關(guān)系的形成。第四章 學(xué)習(xí)理論
      1.簡述人類學(xué)習(xí)的特點？P103人類的學(xué)習(xí)除了有同動物一樣的生物學(xué)意義之外，還有社會意義1.以間接經(jīng)驗為主的社會性學(xué)習(xí)2.以語言為中介3.積極主動性
      2.學(xué)生學(xué)習(xí)的特點有哪些？P1041.學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性（2）學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)性2.學(xué)生學(xué)習(xí)的派生特點（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的定向性（2）學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性（3）學(xué)生學(xué)習(xí)的意義性3.大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（1）學(xué)習(xí)主體的變化,以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體（2）學(xué)習(xí)的自主性，主要體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)內(nèi)容有較大的選擇性；知識應(yīng)用能力上體現(xiàn)了學(xué)生的主觀能動性（3）學(xué)習(xí)的專業(yè)性（4）學(xué)習(xí)方式的多樣性（5）學(xué)習(xí)的研究探索性與創(chuàng)新性。3.簡述桑代克提出學(xué)習(xí)律？P115 1.準備律。準備律是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始 時的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準備而又給以活動就感到滿意，否則就感到煩惱。教學(xué)中老師要培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機，學(xué)生的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成學(xué)生學(xué)習(xí)的積極心態(tài)。2練習(xí)律。練習(xí)律是指對于一個學(xué)會了的刺激反應(yīng)，如果多次重復(fù)，將增加刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。3.效果律。是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)加強或減弱，取決于反應(yīng)結(jié)果的好壞，愉快的結(jié)果加強聯(lián)結(jié)，厭惡的結(jié)果削弱聯(lián)結(jié)。在教育教學(xué)過程中，要對學(xué)生學(xué)習(xí)多獎勵少批評以促進學(xué)生學(xué)習(xí)。
      4.簡述觀察學(xué)習(xí)的過程？P123 1.注意過程。即一個人從顯示給他的大量范例中選擇什么來進行觀察，以及對范例中的哪些內(nèi)容進行抽取和知覺。2.保持過程。即學(xué)習(xí)者把觀察到的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成表象或言語符號保持在頭腦中。3.動作過程。即把觀察學(xué)習(xí)到的動作復(fù)制出來。4.動機過程。即觀察獲得的行為表現(xiàn)受行為結(jié)果因素的影響。
      5.有意義學(xué)習(xí)的條件有哪些？P127（1）學(xué)習(xí)材料的意義。在客觀條件下，學(xué)習(xí)材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（2）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向。這是指學(xué)習(xí)者積極主動地把符號所代表的新的知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的知識加以聯(lián)系的心理傾向性。（3）學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
      6.簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點？P13
      3（一）知識觀。建構(gòu)主義強調(diào)知識的生成性、主觀性而非客觀性。
      （二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。（1）強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性（2）強調(diào)學(xué)生獨特的個體經(jīng)驗和已有的能力。（3）強調(diào)理解的豐富性、多樣性和個體性（4）強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性?？傊?gòu)主義與以和以往學(xué)習(xí)理論不同，實現(xiàn)了從注重外部輸入到內(nèi)部生成、從注重個體式學(xué)習(xí)到社會化、從注重知識的概括性學(xué)習(xí)到情境性學(xué)習(xí)三個重心的轉(zhuǎn)移。
      7.簡述羅杰斯教育思想中的學(xué)習(xí)觀？P138
      （一）以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)觀1.學(xué)生的學(xué)習(xí)是自發(fā)的2.學(xué)習(xí)是全腦投入的過程3.學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的4.學(xué)生的學(xué)習(xí)是自我評價的學(xué)習(xí)
      （二）教師角色—學(xué)習(xí)的促進者。學(xué)生是學(xué)習(xí)的真正主人，老師不應(yīng)無視學(xué)生主動發(fā)展的潛能，在新型師生關(guān)系中，師生的和諧取決于老師與學(xué)生互動時的態(tài)度特征，即真誠、關(guān)注、同感。第五章：大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機 學(xué)習(xí)動機的分類：
      第一種分法：內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機：值人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不再活動之外。外部動機，是人們由外部誘因所引起的動機，動機的滿足不再活動之內(nèi)而在活動之外。
      第二種分法：認知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，積極系統(tǒng)的闡述問題并解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)的地位的需要。
      附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。產(chǎn)生這宗動機有三個條件，a學(xué)生與家長在感情上具有依存性b學(xué)生動家長哪力的到贊許和認可后會獲得一種派生低維c享受這種派生樂趣地位的人，會有意識的是自己的行為復(fù)合長者的標準和期望。
      大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點：學(xué)習(xí)動機的多元性，間接性，社會性，職業(yè)性。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機理論 一，強化論（S-R理論）
      強化論認為動機是某種行為受到外部強化的結(jié)果。在學(xué)習(xí)過程中，受到強化的學(xué)生將會進一步增強學(xué)習(xí)動機，相反，受不到強化的學(xué)生就會減弱其學(xué)習(xí)的動機。二，需要層次說
      馬斯洛根據(jù)臨床經(jīng)驗和有關(guān)研究將人類的一般需要及其層次性，將人的需要分為七種，從低到高級：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重需要，認知和理解需要，審美需要，自我實現(xiàn)需要；前四個需要是基本需要，滿足后由此產(chǎn)生的動機就會消失；后三個是成長需要，越是滿足，越是產(chǎn)生更強的需要?；拘枰侨说靡陨?，成長需要使人獲得更好！
      生理需要：是指維持個體生存與種族繁衍的需要。安全需要：指人對穩(wěn)定安全受到保護和避免恐懼等的需要。歸屬與愛的需要：指個體希望獲得他人的愛和愛他人的需要。尊重的需要：指個體追求個人價值的需要。認知和理解的需要：指滿足好奇心，需求了解解釋的需要。審美的需要：值人都有對真善美事物的內(nèi)在需求。自我實現(xiàn)的需要：指一個人充分發(fā)揮自己才能和潛力的需要。三，自我效能感
      班杜拉提出的，認為自我效能感是人們對自己能否構(gòu)成成功的進行某一行為的主管判斷，它能夠?qū)⒂绊懶袨榈慕Y(jié)果因素轉(zhuǎn)化為先行因素，對行為發(fā)生作用。班杜拉將影響行為的因素分為：先行因素和結(jié)果因素；將強化分為：直接強化，替代強化，自我強化。將期望分為：效能期望（對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷）和結(jié)果期望（指人們對自己的某以行為會導(dǎo)致某以結(jié)果的推測）自我效能感在學(xué)習(xí)活動中有四種功能：a 決定人們對轟動的選擇及對活動的堅持性 b 影響人們在困難面前的態(tài)度c影響新的行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)d影響活動時的情緒
      四，成就動機理論
      代表人物為麥克里蘭和阿特金森，成就動機是一種努力克
      服障礙，施展才能，力求又快又好的解決某一問題的愿望和趨勢。成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，他是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。
      個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機（人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向）和避免失敗的動機（人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向）五，歸因理論
      歸因論被認為最能反映認知觀點的理論，也是比較完善的認知動機理論。
      歸因論的理論指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。維納認為，能力，努力，任務(wù)難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時直覺到的四種主要原因。并將這四種原因分成控制點，穩(wěn)定點和可動性三個維度。根據(jù)控制點維度將原因分能內(nèi)部和外部。根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定；根據(jù)可控性維度，將原因分成可控和不可控的。
      能力，努力，任務(wù)，運氣，身心狀態(tài)，外界環(huán)境，均可在三個維度上進行劃分。
      維納對成功與失敗歸因的討論，可得出以下的基本結(jié)論：a，個人將成功歸因于內(nèi)不得，穩(wěn)定的，可動的印度，他會感到驕傲，滿意，信心十足，從而增強學(xué)習(xí)動機；將成功歸因于外部，不穩(wěn)定的，不可控的因素時，產(chǎn)生的滿意干就是減少，學(xué)習(xí)動機也不會增加。b，個人將失敗歸因與內(nèi)部的，穩(wěn)定的，不可控的因素，就會產(chǎn)生內(nèi)疚和羞愧，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感；如果將失敗歸因與外部的、不穩(wěn)定的、可控的因素時，產(chǎn)生的羞愧和內(nèi)疚就會減少。c將結(jié)果歸因于努力比歸因于能力，無論成功和失敗都會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。
      1什么是學(xué)習(xí)動機？它對學(xué)習(xí)活動有什么作用。見第一節(jié)總結(jié)學(xué)習(xí)動機的含義：是直接推動學(xué)習(xí)活動以達到一定目標的內(nèi)在心里動因。
      學(xué)習(xí)動機的心里機制：需要的基礎(chǔ)作用過程；情緒的放大作用過程；興趣的促進作用過程；因的引發(fā)作用過程，人的學(xué)習(xí)行為很復(fù)雜，是以上各系統(tǒng)的整合。
      學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響：學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機，而動機由推動學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)。動機關(guān)系到學(xué)習(xí)行為的激發(fā)定向和維持，它調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，而學(xué)習(xí)關(guān)系到信息和行為的獲得與矯正。一般來說，動機具有加強學(xué)習(xí)的作用，表現(xiàn)在：首先學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)這具有明確的學(xué)習(xí)目標，從而指導(dǎo)努力的方向；其次學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)者積極主動并持之以恒的尋求有關(guān)的信息。學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響并不直接卷入認知過程，而是間接的增強和促進學(xué)習(xí)效果，因而動機與學(xué)習(xí)的結(jié)果并不總是一致。總之學(xué)習(xí)動機能推動學(xué)習(xí)活動激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平。學(xué)習(xí)動機的心里機制是什么；
      答：需要的基礎(chǔ)作用過程：需要是一種刺激，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的需要才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機，進而推動學(xué)習(xí)活動。情緒的放大作用過程：需要是一種原始信息，質(zhì)押偶在情緒的作用下放大財經(jīng)激起行為。
      興趣的促進作用過程：學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣如果符合它有活動動機產(chǎn)生的認識傾向就可以產(chǎn)生學(xué)習(xí)積極性。
      誘因的引發(fā)作用過程：誘因使個體的活動指向具體目標，從而引發(fā)個體的活動，是引發(fā)動機的外部條件。學(xué)習(xí)行為由需要推動，需要由情緒放大，情緒由于內(nèi)在的興趣指向使然，再由外部的誘因是個體活動指向具體的目標，從而引發(fā)個體的活動，總之人的學(xué)習(xí)行為很復(fù)雜，是以上各作用過程的整合。談?wù)剬W(xué)習(xí)動機理論對于當今教育的啟迪。
      答 強化理論指出在學(xué)習(xí)過程中，受到強化的學(xué)生將會進一步增強學(xué)習(xí)動機，相反收不到強化學(xué)生就會減弱其學(xué)習(xí)動機，因此叫教育中要根據(jù)學(xué)生各自的特點分別予以學(xué)習(xí)動機的強化，有針對性進行強化。
      根據(jù)自我效能感理論，在教育具體實施過程中，首先使學(xué)生由明確的結(jié)果期望，再次要能夠使學(xué)生產(chǎn)生較高的效能期望，使其對自己有信心能后完成某項學(xué)習(xí)活動，這就要求教學(xué)的安排上講究目標明確，深入淺出。成就動機理論要求在教育實踐中對高成就動機者，應(yīng)通過給予新穎且由一定難度的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)競爭的情景，嚴格評定分數(shù)等方式來及其其學(xué)習(xí)動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情景，如果取得成功則要及時與表揚給予強化，評定分數(shù)是要稍稍放寬，避免在公眾場合職責(zé)其錯誤。在教學(xué)活動中，教師要幫助學(xué)生樹立正確的能力管，培養(yǎng)學(xué)生的自信心，提高學(xué)生的成就水平，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，提高學(xué)生自我效能感。影響大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的因素有哪些？
      內(nèi)部條件大學(xué)生自身的學(xué)習(xí)需要：主要受社會化及家長教師的影響，是大學(xué)生社會化過程的產(chǎn)物。性格差異：主要有好勝因素（涉及學(xué)習(xí)動機與態(tài)度）和沉穩(wěn)因素（涉及情感和一致品質(zhì)）抱負水平：理性水平高，動機就強。抱負
      高低決定于：成就動機和成敗經(jīng)驗對自己能力估計年齡特征：大學(xué)生追求實現(xiàn)自己的價值和充分發(fā)揮自己的潛能焦慮程度，焦慮水平過高和過低都不利于任務(wù)的完成，中等水平的焦慮對學(xué)習(xí)有益。二 外部條件，家庭環(huán)境和社會輿論，教師的榜樣作用，人際關(guān)系：良好的親子關(guān)系，師生關(guān)系，同學(xué)關(guān)系有利于大學(xué)生的學(xué)習(xí)。不確定因素。5 結(jié)合教學(xué)實際，談?wù)劥髮W(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)？ 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：是使學(xué)生把社會和教育向他們提出的客觀要求變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要，是學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生的過程學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：是靶人們已經(jīng)形成的潛在學(xué)習(xí)充分調(diào)動起來的過程。培養(yǎng)和激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的主要方式有： 一 進行學(xué)習(xí)目的教育：首先從實際出發(fā)，對大學(xué)生提出合理的能接受的發(fā)展目標，提高其大學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。其次從學(xué)生終身發(fā)展的角度加強學(xué)習(xí)目的的教育。二 培養(yǎng)大學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣：a 創(chuàng)設(shè)問題情景，指導(dǎo)認知矛盾，激發(fā)求知欲。b 提供內(nèi)容新穎新異的學(xué)習(xí)材料c讓大學(xué)生參與到利索能級的學(xué)習(xí)活動中。d 采用研究性教學(xué)，以激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。
      三 引導(dǎo)大學(xué)生合理歸因：a 幫助大學(xué)生了解自己的優(yōu)點和缺點，為他們制定切實可行的目標，b 第二在目標實現(xiàn)的過程中對大學(xué)生的行為予以及時的反饋 c 對大學(xué)生進行歸因技能訓(xùn)練，方法有三①團體訓(xùn)練法②強化矯正法③觀摩訓(xùn)練法
      四 教給大學(xué)生學(xué)習(xí)的方法
      五 培養(yǎng)大學(xué)生的自我效感能；途徑有以下：a 行為的成敗經(jīng)驗 b 替代經(jīng)驗 c 語言說服 d 情緒喚醒
      六 恰當?shù)呐u和表揚：注意下幾點：a 要多表揚，少批評b評價要客觀公正及時 c注意大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點 d要考慮其受表揚和批評的歷史 e 師生間要融洽互遵，有利于批評表揚效果。七 適當展開學(xué)習(xí)競賽 第六章 高等學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)策略 第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述 一 學(xué)習(xí)策略的概念
      學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有意識，有目的的制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的思維，行動和動作。對學(xué)習(xí)策略的理解表現(xiàn)在：1.學(xué)習(xí)策略是為達到學(xué)習(xí)目標，有針對性的積極主動使用的。2.學(xué)習(xí)策略是提高學(xué)習(xí)效率或有效學(xué)習(xí)所必需的。3.學(xué)習(xí)策略貫穿學(xué)習(xí)過程的始終。二 學(xué)習(xí)策略的類型
      （1）主策略和輔策略:主策略：對信息進行具體的直接操作或加工的方法，技能，它包括：理解—保持策略、檢索—應(yīng)用策略。輔策略：是指作用于各體，用來幫助學(xué)習(xí)者維持內(nèi)在的心里轟動，以保證主策略有效的發(fā)揮作用的策略，它包括：目標定向和時間策劃、注意的維持與分配、喚起和維持學(xué)習(xí)情緒的策略。
      （2）認知策略、元認知策略和資源管理策略,認知策略包括：a 復(fù)述策略：重復(fù)閱讀或背誦，運用記憶術(shù)，抄寫，一字不落的做記錄劃線等b 精細加工策略：想象，口述，總結(jié)，做筆記，類比，總結(jié)，答疑，將材料教給他人c 組織策略：組塊，選擇要點，分類，歸類，確定等級和層次，列提綱，畫圖.元認知策略：a 計劃策略：設(shè)置目標，瀏覽，設(shè)疑等b 監(jiān)控策略：自我調(diào)查，集中注意，監(jiān)視領(lǐng)會c 調(diào)節(jié)策略：調(diào)整閱讀速度，重新閱讀，復(fù)查，使用應(yīng)試策略.資源管理策略：a 時間管理：簡歷時間表，設(shè)置目標時間b 學(xué)習(xí)環(huán)境管理：尋找固定地點，安靜的地方等c 努力管理：歸因于努力，調(diào)整心境，自我談話，堅持不屑等d 其他人的支持： 尋求教師和同伴等的幫助，小組學(xué)習(xí)，獲得個別指導(dǎo)等。
      三 學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)控（1）學(xué)習(xí)策略與信息加工：信息加工理論認為學(xué)習(xí)就是獲取信息。（2）學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)策略是關(guān)于怎么做的知識，而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是積極使用學(xué)習(xí)策略的能力和過程。第二節(jié)常用的學(xué)習(xí)策略
      一、認知策略（1）復(fù)述策略：a 及時復(fù)習(xí)b排除干擾c避免前攝抑制和到攝抑制。d嘗試背誦 e多度學(xué)習(xí)e 分散學(xué)習(xí)和集中復(fù)習(xí)f 部分復(fù)習(xí)和整體復(fù)習(xí)，前攝抑制：是指先學(xué)習(xí)的材料對后學(xué)習(xí)的材料有干擾作用。到攝抑制：是后學(xué)習(xí)的材料對先前學(xué)習(xí)的材料的回憶會產(chǎn)生干擾作用。（2）精細加工策略：a 位置記憶法：靶學(xué)習(xí)者自己所熟悉的場景，與要記住的事物聯(lián)系起來，回憶時可以靶自己熟悉的場景和地點作為線索來提取已經(jīng)記住的內(nèi)容。b 首字母連詞法：是指利用每個詞的第一個字母形成一個縮寫的詞。c 諧音法；就是把一些枯燥無意義聯(lián)系的材料采用諧音的方法使之變得有意義，便于記憶。d縮減法e劃線法f 5R筆記法 g RQRST讀書法（3）組織策略：使之發(fā)現(xiàn)知識的部分之間的類別關(guān)系，層次關(guān)系或其他關(guān)系使之系統(tǒng)化，便于加強對學(xué)習(xí)材料進行記憶，理解和表述的策略。
      二、元認知策略（1）元認知的結(jié)構(gòu)：元認知：是指人們對認知的認知，關(guān)于個體認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。元認知包括元認知知識和元認知調(diào)控兩部分。a 元認知的知識：是指個體對于影響認知活動的過程，結(jié)果的因素的認識以及對它們之間如何發(fā)生相互作用等問題的認識。包括：①關(guān)于個人的知識②關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)方面的知識③關(guān)于學(xué)習(xí)策略及其使用方面的知識。b 元認知調(diào)控：是個體對自身認知活動的管理與控制，及主體把自己正進行的認知活動進程及狀況作為意識對象，進行積極主動的監(jiān)視調(diào)節(jié)與控制。（2）元認知策略：元認知策略：是指元認知對自身認識活動進行調(diào)控時所用的方法和技術(shù)，它可以間接影響個體的信息加工活動。元認知策略分為三部分：a 計劃策略：是在學(xué)前對學(xué)習(xí)目標，學(xué)習(xí)步驟和獎勵用的學(xué)習(xí)方法，時間進行統(tǒng)籌安排的元認知策略。b 監(jiān)控策略：指學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目標對學(xué)習(xí)進程、采用的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)效果等方面進行有意識監(jiān)視的元認知策略。c 調(diào)節(jié)策略：是在監(jiān)控的基礎(chǔ)上針對面臨的問題所采用的修正方法和技術(shù)。
      三 時間管理策略（1）科學(xué)合理的安排時間：a不要花時間去做毫無意義的事。b 轟動安排要從易到難。c 善于分配時間，學(xué)會同時做兩件事，三件事的方法。（2）高效的利用時間：要按照認得體力，情緒，智力的活動周期合理高效利用時間。
      第三節(jié) 策略性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)策略的教學(xué)
      一 策略性學(xué)習(xí)策略性學(xué)習(xí)：是指在對有關(guān)學(xué)習(xí)策略、自我、任務(wù)、內(nèi)容和背景等方面認知的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者積極主動的選擇有效學(xué)習(xí)策略并對不良的學(xué)習(xí)方式進行調(diào)整，保證學(xué)習(xí)成功的學(xué)習(xí)。（1）策略性學(xué)應(yīng)具備的特征A 具有保證學(xué)習(xí)成功的技能 B具有積極主動的使用這些技能，方法的意愿和動機C具備自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)能力。（2）策略性學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的相關(guān)知識A 自我方面的知識 B任務(wù)方面的知識C策略方面的知識D 內(nèi)容方面的知識E背景方面的知識。
      二 學(xué)習(xí)策略的教學(xué)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)：是指在教學(xué)中靶學(xué)習(xí)策略作為重要的教學(xué)內(nèi)容，以一定的形式讓學(xué)生加以掌握和利用的教學(xué)活動。
      進行學(xué)習(xí)策略教學(xué)前教師應(yīng)弄清：（1）影響學(xué)習(xí)策略使用的因素（2）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)原則：a 特定性原則：是學(xué)習(xí)策略一定要適合學(xué)習(xí)目標，學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)生的類型，要具體問題具體分析。b 生成性原則：實施在學(xué)習(xí)策略教學(xué)中要引導(dǎo)大學(xué)生利用學(xué)習(xí)策略對所學(xué)習(xí)的材料進行重新加工，產(chǎn)生新的東西。c 有效控制原則：是在學(xué)習(xí)中，不僅應(yīng)該教給大學(xué)生某以學(xué)習(xí)策略是什么，應(yīng)該怎么做，還要告訴大學(xué)生具體學(xué)習(xí)策略的適用條件。d 個體差異的原則：針對在校大學(xué)生的年紀不同，給予相應(yīng)的指導(dǎo)。e 注意自我效能感的原則：自我效能感對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)有重要的影響。
      （3）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)進行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，高效教師要從以下幾方面做起：1 幫助大學(xué)生獲得策略性學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的五種基本知識：包括：a 幫助大學(xué)生了解有關(guān)自我方面的知識教學(xué)，讓學(xué)生對自己的知識體系有個全面的認識和了解，發(fā)現(xiàn)不足，另外還要讓大學(xué)生學(xué)會對時間進行有效的管理。b 有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)方面的教學(xué)，要給大學(xué)生講解在教學(xué)中教學(xué)任務(wù)分類目標的真正含義。c 有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)，要讓學(xué)生明白它們記住對自己有意義，重要的事情。d 有關(guān)學(xué)習(xí)背景方面的教學(xué)，要引導(dǎo)大學(xué)生對影響自己學(xué)習(xí)效率和效果的背景進行分析和總結(jié)。e 有關(guān)學(xué)習(xí)策略方面的教學(xué)，可以讓學(xué)生自己盡可能的想出多的學(xué)習(xí)策略，并進行有反饋的練習(xí)，提高學(xué)生運用某一策略的自我效能感。2 提高大學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)的教學(xué): 是將學(xué)習(xí)策略有效的整合的能力和素質(zhì)。自我調(diào)控的學(xué)習(xí)模式包括相互聯(lián)系的四個過程：a自我評價和監(jiān)督b 目標設(shè)置和策略計劃c策略執(zhí)行和監(jiān)控d策略結(jié)果的監(jiān)控。課后習(xí)題均可在內(nèi)容概要中找到答案： 1 簡述學(xué)習(xí)策略的概念及種類 2 場合用的學(xué)習(xí)策略有哪些？ 3 簡述元認知和元認知策略。學(xué)習(xí)策略教學(xué)應(yīng)遵循的原則包括哪些？請結(jié)合自己的學(xué)科特點及教學(xué)時間談?wù)勅邕M行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)。
      第七章高等學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移 本章提要
      學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。從不同維度可對學(xué)習(xí)遷移分類。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)容可分為知識的遷移、動作技能的遷移、態(tài)度和情感的遷移、能力的遷移、世界觀的遷移。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的方向可以分為順向遷移和逆向遷移。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移效果的不同可分為正遷移和負遷移。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移發(fā)聲方式的不同可分為特殊遷移和一般遷移。學(xué)習(xí)遷移理論對學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生機制進行了解釋。主要有形式訓(xùn)練說、相同要素說、概括說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、認知結(jié)構(gòu)說等。
      影響學(xué)習(xí)遷移的客觀因素有學(xué)習(xí)材料的相似性、學(xué)習(xí)情境的相似性、教師的指導(dǎo)；朱光亞是有學(xué)生的智力水平
      及年齡、學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量和質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)的定勢等。
      在教學(xué)過程中，合理安排教材與教學(xué)內(nèi)容，加強基本知識與技能的教學(xué)，創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境，給予學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)心態(tài)，開展預(yù)見性學(xué)習(xí)等策略，有利于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述
      一、學(xué)習(xí)遷移的概念及種類
      學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。在此，學(xué)習(xí)是一個廣泛的概念，學(xué)習(xí)者獲得的知識、學(xué)習(xí)策略、動作技能、習(xí)慣、態(tài)度、情感、世界觀等所有方面的提高和改變，都是學(xué)習(xí)的結(jié)果。任何先后進行的學(xué)習(xí)之間，均存在著這種相互的影響，這種影響可以是積極的影響，也可以是消極的影響。
      學(xué)習(xí)遷移是生活學(xué)習(xí)工作中的一種非常普遍的現(xiàn)象。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的分類，可以進一步說明學(xué)習(xí)遷移的普遍性。
      1、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)容，學(xué)習(xí)遷移可分為：知識的遷移（如平面幾何的學(xué)習(xí)影響著立體幾何的學(xué)習(xí)）、動作技能的遷移（學(xué)會彈鋼琴，有利于學(xué)習(xí)手風(fēng)琴）、態(tài)度和情感的遷移、能力的遷移（數(shù)學(xué)中培養(yǎng)起來的較強邏輯的思維能力，可以在任何活動中得以展現(xiàn)）、世界觀的遷移（具有“不能竊取他人的財物”的世界觀和價值觀之后，有利于形成“不能竊取他人的信息和盜用他人的知識產(chǎn)權(quán)”的倫理觀念）等。
      2、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。如學(xué)會騎自行車后，再學(xué)騎三輪就會感到困難；學(xué)會開汽車，再學(xué)開拖拉機就很容易；學(xué)會說英語，再學(xué)法語就很容易。掌握了漢語語法的學(xué)生，在初學(xué)英語語法時，總會因漢語語法習(xí)慣而影響英語語法的學(xué)習(xí)等。
      逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。如剛學(xué)會騎三輪車了，馬上去騎自行車就感覺很別扭。
      3、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的層次，可分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移又稱為水平遷移，指在內(nèi)容和程度上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移。如：學(xué)生運用數(shù)學(xué)上學(xué)習(xí)的三角定理、公式的知識，可以幫助解決物理課上計算斜面上下滑動物體的加速度。賬務(wù)了物理概念的“平衡”，再學(xué)習(xí)理解化學(xué)平衡、生態(tài)平衡和經(jīng)濟平衡就比較容易。縱向遷移又稱為垂直遷移，指在難度和概括程度不同的兩種學(xué)習(xí)間的遷移。一般學(xué)習(xí)時，我們總是從簡單的學(xué)起，有利于對后面的復(fù)雜的、較難的知識的學(xué)習(xí)。此外，剛開始學(xué)習(xí)的知識覺得沒有理解，如果繼續(xù)學(xué)習(xí)下去，過一段時間回過頭來再看看前面學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，就感覺非常簡單，馬上就明白了，這也是垂直遷移。縱向?qū)W習(xí)遷移中有自上而下的遷移和自下而上的遷移。
      4、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移效果的不同，可分為正遷移和負遷移。正遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的影響，即促進了另一種學(xué)習(xí)的進行。負遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極的影響，即阻礙了另一種學(xué)習(xí)的進行。上述學(xué)習(xí)遷移類型中都存在著正遷移和負遷移的現(xiàn)象。在教學(xué)中，應(yīng)該以促進學(xué)生的正遷移、防止負遷移為目的。
      5、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移發(fā)聲方式的不同，可分為特殊遷移和一般遷移。
      特殊遷移指某種學(xué)習(xí)內(nèi)容指向特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移。這種遷移發(fā)燒的范圍非常狹窄，只在相同或相關(guān)的領(lǐng)域中產(chǎn)生遷移，動作技能的遷移大都屬于特殊遷移。一般遷移又稱為非特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)能夠?qū)Ψ秶容^廣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移作業(yè)。一般認為，基本概念原理、態(tài)度、能力、學(xué)習(xí)方法與策略等學(xué)習(xí)產(chǎn)生的遷移屬于一般遷移。一般遷移具有非常廣泛的可遷移性。因此，在悠閑地教學(xué)活動中，要促進一般遷移的產(chǎn)生。
      在教育實踐中，人們非常注重基本知識的遷移，而往往忽視了學(xué)生積極情感、態(tài)度及學(xué)習(xí)能力和方法等一般遷移能力的培養(yǎng)，這不利于技法和增強學(xué)生的學(xué)習(xí)成就動機，不利于適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會對人的要求，最終不利于學(xué)生今后在競爭日益激烈的社會中生存和發(fā)展。目前，正在進行的教育改革，已經(jīng)充分認識到了教學(xué)中存在的巨大缺陷，從有利于學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，把態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)目標放在了比較突出的位置。
      二、學(xué)習(xí)遷移的實踐價值
      學(xué)習(xí)遷移是一種非常普遍的現(xiàn)象，同時又是一種
      非常重要的學(xué)習(xí)理論，它不僅具有很強的理論價值，同時也具有很重要的實踐價值。如下：
      1、促使學(xué)習(xí)者“為遷移而學(xué)”，增強學(xué)習(xí)的主動性、積極性，提高學(xué)習(xí)效果。首現(xiàn)，懂得學(xué)習(xí)遷移的原理之后，會更加積極主動地學(xué)習(xí)。當學(xué)生認識到在學(xué)校獲得的學(xué)習(xí)態(tài)度、交往能力、學(xué)習(xí)能力等素質(zhì)，會影響自己以后的人生發(fā)展的時，能促進他們認真的對待學(xué)習(xí)，積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動中。其次，懂得學(xué)習(xí)遷移的原理之后，學(xué)生會合理安排自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動。如學(xué)完一種知識技能后，再學(xué)一種與之相似并具有共同的高度概括的原理的內(nèi)
      容。這樣，不僅提高了學(xué)習(xí)效率，還使得學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)。
      2、促使教育者為“促進遷移而教”，提高教育教學(xué)
      效果。
      教育到底應(yīng)該教什么，怎樣教？隨著對學(xué)習(xí)遷移的深入認識，“為遷移而教”成為當今教育界流行的口號?！盀檫w移而教”是指教學(xué)活動要以促進學(xué)習(xí)遷移為目的，教學(xué)效果的好壞要以是否有利于遷移來衡量，教學(xué)內(nèi)容的編排、教學(xué)方式的選取等要以促進學(xué)習(xí)遷移為依據(jù)。學(xué)習(xí)遷移對教師的作用表現(xiàn)在：首現(xiàn)，有利于教師改變陳舊的教育觀念，促進現(xiàn)代教育觀念的形成；其次、促使教師在組織教學(xué)中，充分運用促進學(xué)習(xí)遷移的條件，來創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境，選取教學(xué)方法。最后，對學(xué)校其他有關(guān)的教學(xué)工作有指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的理論
      一、形式訓(xùn)練說：對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋是形式訓(xùn)練說。其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。它認為人多心里是由一系列的官能組成的，各個官能是各自分開的實體，分別從事不同的活動。各種官能可以像訓(xùn)練肌肉一樣通過練習(xí)增加力量。同時，心理又是由種種官能組成的整體，一種官能的改進，會增強其他所有的官能。
      二、相同要素說：19-20世紀，桑代克等在實驗的基礎(chǔ)上提出，學(xué)習(xí)遷移只能發(fā)生在兩個具有相同成分或因素之間的學(xué)習(xí)之間，而且兩者學(xué)習(xí)之間的相同成分相同因素越大，遷移的可能性就越大。
      三、概括說：它是心理學(xué)家賈德經(jīng)過試驗提出來的，強調(diào)原理、原則的概括對學(xué)習(xí)遷移的作用。它認為兩者學(xué)習(xí)活動之間存在共同成分，這僅僅是產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的外在影響因素，是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的真正關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者能夠概括出兩種學(xué)習(xí)之間的共同原理。因此，賈德的學(xué)習(xí)遷移理論被稱為概括說或概括化理論。
      四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說：是格式塔心理學(xué)家心理學(xué)家提出的遷移理論，他們認為，學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)之間存在關(guān)系的結(jié)果。從這個角度上講，關(guān)系轉(zhuǎn)換說是對概括說的進一步研究。
      五、認知結(jié)構(gòu)說：與其他學(xué)說相比，該學(xué)說更加注重認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)遷移中的作用。較著名的有美國認知心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾。
      六、元認知與遷移：弗萊維爾（1979）認為，元認知是認知過程和認知過程的認識；具有元認知能力的學(xué)習(xí)者，能自動地掌握、控制和監(jiān)控自己的認知過程。第三節(jié)影響學(xué)習(xí)遷移的因素及教學(xué)
      一、影響學(xué)習(xí)遷移的因素
      （一）客觀因素
      1、學(xué)習(xí)材料的相似性；
      2、學(xué)習(xí)情境的相似性；
      3、教師的指導(dǎo)。
      （二）主觀因素：
      1、學(xué)生的智力水平及年齡；
      2、學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量和質(zhì)量；
      3、學(xué)生學(xué)習(xí)的定勢。
      二、促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)
      1、合理安排教材與
      教學(xué)的內(nèi)容。
      2、加強基本知識與技能的教學(xué)。
      3、創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境。
      4、教會學(xué)生學(xué)習(xí)。
      5、幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)心態(tài)。
      6、開展研究性學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)遷移。
      第八章高等學(xué)校教學(xué)心理 本章提要
      現(xiàn)代認知心理學(xué)依據(jù)知識的不同表征方式和作用，一般把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類。
      現(xiàn)代認知心理學(xué)家普遍認為，學(xué)習(xí)是一個信息加工的過程。人腦將外界輸入的信息，經(jīng)過頭腦的加工處理，轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理活動，從而支配各題的行為。人腦將編碼后的信息儲存在記憶中，實際上就是學(xué)習(xí)的過程。
      問題解決是個體在一定的問題情境中，按一定的目標，將原有的概念和知識加以綜合及運用，使問題得以解決的過程。
      創(chuàng)造性是指個體具有敢于創(chuàng)造且善于創(chuàng)造的心理特性，是解決問題能力的最高表現(xiàn)。第一節(jié)知識的概述
      一、知識的含義。狹義的知識是指存在于語言文字符號或
      言語活動中的信息。廣義的知識則是指主體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織，既包括主體從自身及人類社火生活實踐中所獲得的各種信息（即狹義的知識），也包括主體在獲得和使用這些信息的過程中所形成的技能和能力。
      二、知識的分類。陳述性知識、程序性知識和策略性知識
      三類。陳述性知識：即狹義的知識，也叫描述性知識。回答事物是什么、為什么、怎麼樣的問題的知識，是一種靜態(tài)的知識。程序性知識：也叫操作知識，用于解決做什么、怎么做，是一種動態(tài)的知識。策略性知識：是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，是關(guān)于如何使用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般性方法和技巧。
      程序性知識是完成某種任務(wù)時具體的操作步驟，而策略性知識則是學(xué)習(xí)主體用來調(diào)控學(xué)習(xí)和認知活動的，其目的是使活動更為有效。
      三、陳述性知識的表征，陳述性知識的表征形式是命題網(wǎng)
      絡(luò)或圖式。
      （一）命題與命題網(wǎng)絡(luò)
      1、命題：這個概念來自邏輯學(xué)，是指表達判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓詞聯(lián)系而成。命題被看作是陳述性知識的一種基本表征形式。一個命題相當于我們頭腦中的一個概念。
      2、命題網(wǎng)絡(luò)：如果兩個命題中具有相同成分，可以通過這些共同成分把兩個及兩個以上的命題聯(lián)系起來組成命題網(wǎng)絡(luò)。共同的成分往往是命題中的論題。
      （二）圖式，圖式是指人們把與某個客體和事件相關(guān)的屬性組合的知識進行儲存的方式。圖式是一套概念、一套命題等的組合。
      四、程序性知識的表征１、產(chǎn)生式，信息加工心理學(xué)的創(chuàng)
      始人紐厄爾和西蒙首先使用了產(chǎn)生式這一概念，用來表征人腦中儲存的技能。他們認為，人腦和計算機一樣，都是物理符號系統(tǒng)，其功能都是操作符號。人類經(jīng)過學(xué)習(xí)，頭腦中會儲存一系列以“如果——那么——”形式表示的規(guī)則，這些規(guī)則被稱為產(chǎn)生式。
      2、產(chǎn)生式系統(tǒng)
      簡單的產(chǎn)生式只能完成單一活動，有些活動或任
      務(wù)需要一連串的活動，因此需要若干簡單的產(chǎn)生式來表征。這些產(chǎn)生式聯(lián)合起來就形成了產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式系統(tǒng)的形成于鞏固被看做是個體掌握復(fù)雜技能的心理機制。
      五、陳述性知識的分類。當代著名的教育學(xué)家奧蘇伯爾由
      簡到繁將知識分了三類：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。
      （一）符號學(xué)習(xí)（代表性學(xué)習(xí)）；符號學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。也就是說，個體學(xué)習(xí)符號代表著什么。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，也就是說學(xué)習(xí)單詞代表什么。
      （二）概念學(xué)習(xí)；概念是符號所代表的具有共同本質(zhì)特征的一類事物或性質(zhì)。概念學(xué)習(xí)就是指掌握以符號代表的同類事物或性質(zhì)的共同的本質(zhì)特征。
      （三）命題學(xué)習(xí)；指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，也就是學(xué)習(xí)概念與概念之間的關(guān)系。
      命題分為兩類：一類是非概括性命題，一類是概括性命題。
      六、程序性知識的分類
      （一）專門領(lǐng)域的程序性知識和非
      專門領(lǐng)域的程序性知識
      （二）自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識
      （三）智力技能和動作技能
      （四）模式識別程序和動作步驟程序 第二節(jié)知識的學(xué)習(xí)與保持
      現(xiàn)代認知心理學(xué)家普遍認為，學(xué)習(xí)就是一個信息加工的過程。加涅等人提出了信息加工模型代表著認知心理學(xué)家對信息加工過程的一般觀點。這個模型認為，個體完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的信息加工過程主要有五個階段：
      一、感覺登記：又叫瞬時記憶、感官記憶、感覺記憶，是
      指個體憑感覺器官接收到刺激時所引起的短暫記憶。學(xué)習(xí)的信息加工過程就是從這里開始的。（0.25-2秒）
      二、工作記憶：又叫短時記憶，是記憶信息加工過程中的第二個信息儲存庫，是指感覺登記中經(jīng)注意而能保存到一分鐘以內(nèi)的記憶。可以說在任何時候，人們所意識到的想法、觀念、事件，實際上是被保存在工作記憶中。
      三、長時記憶：是指信息經(jīng)過充分和深度加工后，可以較長時間保存在頭腦中，甚至永遠不會忘記。
      四、遺忘：是指記憶中的信息消失或無法找到信息。
      （一）遺忘的進程和遺忘曲線；艾賓浩斯曲線
      （二）遺忘的原因
      （三）提高保持效果的條件
      1、學(xué)習(xí)材料的信息量和意義性
      2、學(xué)習(xí)材料的重要性和熟悉程度
      3、組織合理的復(fù)習(xí)
      五、元認知：元認知是對認知的認知。元認知的核心成分包括：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。第三節(jié)問題與問題解決
      一、問題與問題解決
      （一）問題
      1、什么是問題？西蒙和紐維爾認為，問題是一種情境，即個體想做某件事，但不能馬上知道做這件事需要采取怎樣的一系列行動。
      2、問題的類型：根據(jù)問題答案的數(shù)量和標準，分為封閉性問題和開放性問題。根據(jù)問題的復(fù)雜程度，分為簡單問題和復(fù)雜問題。根據(jù)問題狀態(tài)是否清晰，即問題結(jié)構(gòu)是否完整，可分為結(jié)構(gòu)良好問題與結(jié)構(gòu)不良問題。根據(jù)是否采用新的程序來解決問題為標準，分為常規(guī)問題和非常規(guī)問題。
      （二）問題解決；問題解決是個體在一定的問題情境中，按一定的目標，將原有的概念和知識加以綜合及運用，使問題得以解決的過程。
      二、問題解決的早期理論
      （一）桑代克的“試誤說”
      （二）柯勒的“頓悟說”
      （三）杜威的“五階段說”
      （四）現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點
      三、問題解決的思維過程
      （一）識別過程
      （二）表征問題
      （三）選擇策略
      （四）應(yīng)用策略
      （五）結(jié)果評價
      四、問題解決的影響因素
      （一）問題表征
      （二）心理定勢
      （三）功能固著
      （四）醞釀效應(yīng)
      （五）原型啟發(fā)
      （六）知
      識經(jīng)驗
      （七）動機和人格 第四節(jié)創(chuàng)造性及創(chuàng)造性的提高
      一、創(chuàng)造與創(chuàng)造性；創(chuàng)造是個體改組已有知識、經(jīng)驗從而產(chǎn)生新穎的、具有社會價值的精神成果或物質(zhì)成果的過程。創(chuàng)造有三個要點：1.產(chǎn)品是否新穎；2.產(chǎn)品是否獨特3.產(chǎn)品是否具有社會或個人價值
      二、影響創(chuàng)造性的因素
      （一）智力因素
      （二）個性因素
      （三）環(huán)境因素（1）家庭教育方式（2）學(xué)校教育（3）社會文化
      三、創(chuàng)造性思維；創(chuàng)造性思維是個體力求獲得創(chuàng)造性結(jié)果的思維，是人的智力水平高度發(fā)展的表現(xiàn)。是以創(chuàng)性造活動作為產(chǎn)生基礎(chǔ)的，具有新穎性、獨特性和社會價值意義。
      四、創(chuàng)造性思維的過程；創(chuàng)造性思維是復(fù)雜的。英國心理學(xué)家沃拉斯提出四個階段的理論：
      （一）準備期
      （二）醞釀期
      （三）豁朗期
      （四）驗證期
      五、創(chuàng)造性思維的特征
      （一）思維的流暢性
      （二）思維的變通性
      （三）思維的獨特性
      （四）思維的敏感性
      六、大學(xué)生活創(chuàng)造性的培養(yǎng)
      （一）營造民主和諧的教學(xué)環(huán)境
      （二）激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性動機
      （三）發(fā)揮學(xué)生個性
      （四）創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性情境
      第九章 高等學(xué)校教學(xué)測量 本章提要：
      1.教學(xué)測量按其方式、內(nèi)容、標準和目的的不同可分為標準化成就測驗與教師自編測驗。
      2.有效教學(xué)測驗的基本要求包括：測驗的信度、效度、區(qū)分度、代表性與可用性五個方面。
      測驗的信度有：重測信度、復(fù)本信度、內(nèi)部一致性信度等。
      測驗的效度有：內(nèi)容效度、效標效度、結(jié)構(gòu)效度等。第一節(jié)教學(xué)測量與測驗概述
      一、教學(xué)測量的含義：教學(xué)測量是考核教學(xué)成效的一種方
      法。是借助于一定的心理量表及其操作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（簡稱學(xué)績）進行探查，并以一定的數(shù)量來表示的考核方法。教學(xué)測量要注意以下幾點：１教學(xué)測量的目的在于考核教學(xué)成效，也就是考察教學(xué)目標的完成情況，即學(xué)生內(nèi)在能力等的形成情況。因此，教學(xué)測量的目標應(yīng)以教學(xué)目標為依據(jù)，并于教學(xué)目標保持一致。２教學(xué)測量的對象是學(xué)生內(nèi)在能力等心理結(jié)構(gòu)的形成情況，因此，測驗量表的科學(xué)性是有效教學(xué)測量的必要前提。３教學(xué)成效是通過量化的學(xué)績進行考察的。因此，命題的合理性與評分的客觀性是有效教學(xué)測量的一個重要影響因素。
      二、教學(xué)測驗的含義：測驗是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程
      序，通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象，來量化描述人的心理特征。
      三、教學(xué)測量與測驗的關(guān)系：教學(xué)測驗是教學(xué)測量的工具
      和手段，教學(xué)測量是對教學(xué)測驗或?qū)W績測驗所得結(jié)果的客觀描述。也可以說，教學(xué)測量就是借助于學(xué)績測驗來對教學(xué)成效進行定量考核的。
      四、教學(xué)測量與測驗的作用：教學(xué)測量與測驗是教學(xué)活動
      不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它在教學(xué)過程中發(fā)揮著多方面作用，從整體上調(diào)節(jié)、控制教學(xué)活動的進行，保證教學(xué)活動向預(yù)定目標前進并最終達到該目標。１.鞭策學(xué)生的學(xué)習(xí)；2.促進教師的教學(xué)；3.鑒定課程計劃和作出判斷； 第二節(jié) 教學(xué)測量的類型
      一、教學(xué)測驗的類型
      測量一般通過測驗的實施得以實現(xiàn)。教學(xué)測驗可以按其方式、內(nèi)容、標準和目的的不同分類為：標準化成就測驗、教師自編測驗；
      （一）標準化成就測驗１.標準化成就測驗的含義：標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就的測驗。２.標準化成就測驗的特點：標準化成就測驗的命題、施測、評分和解釋，都有一定的標準或規(guī)定。(二)教師自編測驗，教師自編測驗一般是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。教師自編測驗通常用于測量學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。１.教師自編測驗的類型（１）客觀題包括：選擇題、是非題、匹配題、填空題；（２）主觀題包括：論文題、問題解決題；２.教師自編測驗的步驟和方法。教師自編測驗是由教師自己設(shè)計、自行編制的。應(yīng)遵循的一般步驟與方法：（1）審查測驗?zāi)康?；?）制定測驗編制計劃；（3）命題與組卷。
      二、測驗的評分及結(jié)果分析1.測驗的評分，評分標準一定要與測驗的編制計劃及實際的編制工作保持連續(xù)性，確保整個評價活動是根據(jù)統(tǒng)一的標準進行的。評分應(yīng)注意以下幾點：（1）評分標準要客觀公正。（2）評分標準要規(guī)定答案要點及可接受的變式。（3）評分標準要依據(jù)題目的難易及要點的主次配給分數(shù)。（4）評分時要注意分析評分和綜合評分相結(jié)合。（5）評分標準應(yīng)注重內(nèi)容，不宜注重形式。2.測驗結(jié)果的分析，主要包括對測驗本身的分析和對教學(xué)活動的分析兩個方面。
      三、非測驗的評價技術(shù)。在實際教育中，前述紙筆測驗并不是收集資料的唯一途徑。教師還可使用許多非測驗的評價技術(shù)，尤其是情感領(lǐng)域的教學(xué)評價更需要采用非紙筆的測驗。情感教學(xué)不屬于任何一個學(xué)科，其效果可能產(chǎn)生在任何一種認知學(xué)科的教學(xué)過程中。
      （一）案卷分析，案卷分析是一種常用的評價策略，內(nèi)容主要是按照一定標準收集起來的學(xué)生認知活動的成果。
      （二）觀察，通過教學(xué)過程中的非正式觀察，教師也能夠收集到大量的關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的信息。需客觀、詳細地記錄下觀察信息。１.行為記錄單；2.軼事記錄；3.等級評價量表。
      （三）情感評價，很多時候，教師有必要針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機、個人觀點等進行評價。
      第三節(jié) 有效教學(xué)測驗的基本要求
      一、測驗的信度。
      （一）信度與信度系數(shù)，測驗的信度，是指該測驗所要測量的東西前后一致的程度，也就是測驗結(jié)果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性。信度是進行測驗的一個必要條件，但不是充分條件。信度指標通常以相關(guān)系數(shù)表示，稱為信度系數(shù)。信度系數(shù)是同一樣本所得的兩組資料間的相關(guān)，用來作為測量一致性的指標。系統(tǒng)誤差對信度沒什么影響，因為系統(tǒng)誤差總是以相同的方式影響測量值的，因此不會造成不一致性。反之，隨機誤差可能導(dǎo)致不一致性，從而降低信度。從這個意義說，信度也可以定義為隨機誤差影響測量值的程度。如果隨機誤差等于零，就認為測量是完全可信的，信度最高。
      （二）信度的類型與估算方法，心理與教育測驗的信度，常用的有以下幾種：1重測信度：重測信度又稱穩(wěn)定性系數(shù)。2復(fù)本信度：又稱等值性系數(shù)，它估計的是兩個假定相等的測驗復(fù)本之間的一致性，是兩個平行測驗分數(shù)的相關(guān)。這個相關(guān)系數(shù)就代表了復(fù)本信度的高低，復(fù)本信度反映的是測驗在內(nèi)容上的等值性。3內(nèi)部一致性信度，重測信度和復(fù)本信度主要考察了測驗跨時間的一致性（穩(wěn)定性）和跨形式的一致性（等值性），而內(nèi)部一致性信度系數(shù)主要反映的是題目之間的關(guān)系，表示測驗?zāi)軌驕y量相同內(nèi)容或特質(zhì)的程度。
      （三）影響信度的因素，測量信度是策略過程中隨機誤差大小的反映，隨機誤差大，信度就低，隨機誤差小，信度就高。因此，在測量過程中凡是能引起測量隨機誤差的因素——被試、主試、測試內(nèi)容、施測情境等都會影響測量信度。
      二、測驗效度。
      （一）效度的概念，效度即有效性，它是指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。
      （二）效度的類型，一般，效度主要分為三種類型：內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和準則關(guān)聯(lián)效度。
      （三）影響效度的因素，影響測驗效度的因素很多，在編制測驗或選擇標準化測驗時，都應(yīng)該考慮到這些因素，以免影響測量結(jié)果的有效性。１測驗的構(gòu)成；２.測驗的實施過程；3.接受測驗的被試；4.所選效標的性質(zhì)；5.測量的信度?？傊?，所有與測量目的無關(guān)而又能帶來誤差的因素都會降低測驗的信度。
      （四）信度與效度的關(guān)系，信度與效度有密切關(guān)系。信度高是效度高的必要條件，但信度高并不保證效度一定高。
      三、代表性。幾乎所有的心理與教育測量是以取樣的原理為依據(jù)的。（1）樣本必須適當?shù)卮砜傮w；（2）在符合代表性和意義性要求的這個限度內(nèi)，樣本必須是隨機抽取的。
      四、區(qū)分度。區(qū)分度是指測試題目對所測試的屬性的鑒別力，它是衡量題目質(zhì)量的主要指標之一，是篩選題目的依據(jù)。
      五、可用性。一般應(yīng)考慮：1.測驗提供的信息有多大意義；2.可行性測驗，應(yīng)當在形式與內(nèi)容上適合于它所要測量的年齡范圍的學(xué)生。3.要考慮到測驗的費用以及進行測試、記分和解釋所需的時間。4.評分是否客觀。本章復(fù)習(xí)與思考題
      1.什么是標準化成就測驗？它有什么特點？答: 標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就的測驗。標準化成就測驗的命題、施測、評分和解釋，都有一定的標準或規(guī)定。其特點如下：1測驗題目具有高質(zhì)量，它們由教育和測驗專家審查并完善，是經(jīng)過預(yù)測的，有一定難度和區(qū)分度。2測驗的實施和評分的說明十分準確，不同的使用人員在實施過程中有相同的標準。3從被測團體中取得的常?？捎糜诮忉寽y驗分數(shù)。4一般有等同的和可比的測驗表格。5具有測驗手冊和其他必備材料，對測驗的實施和評分進行說明和指導(dǎo)，對測試結(jié)果進行解釋。雖然標準化測驗有很多共同之處，但沒有兩個是完全相同的。
      2.教學(xué)評價與測量、測驗的關(guān)系怎樣？答：教學(xué)評價，是通過系統(tǒng)地收集和分析資料，根據(jù)教學(xué)目標對學(xué)生行為變化予以確定，對教育效果進行價值判斷的過程。教學(xué)評價的對象是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果，評價者是任課教師。教學(xué)測量是考核教學(xué)成效的一種方法。是借助于一定的心理量表及其操作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（簡稱學(xué)績）進行探查，并以一定的數(shù)量來表示的考核方法。測驗是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或
      現(xiàn)象，來量化描述人的心理特征。教學(xué)測驗是教學(xué)測量的工具和手段，教學(xué)測量是對教學(xué)測驗或?qū)W績測驗所得結(jié)果的客觀描述。也可以說，教學(xué)測量就是借助于學(xué)績測驗來對教學(xué)成效進行定量考核的。
      3.教學(xué)測量與評價的作用？答：在教學(xué)過程中，教師要善于運用測量手段考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并查明學(xué)生學(xué)習(xí)成效與教學(xué)目標相符合的程度。也就是說，通過教學(xué)測量與評價所提供的反饋信息，可以考察教學(xué)目標的完成情況，以進一步修訂教學(xué)內(nèi)容，改進教學(xué)方法，最終提高學(xué)習(xí)效果。a、教學(xué)測評為改進教學(xué)提供了有效信息；b、教學(xué)評價是學(xué)生和家長了解學(xué)生狀況的主要途徑c、教學(xué)評價是教育評價的主要依據(jù)
      4.教學(xué)測量與測驗的作用？答：教學(xué)測量與測驗是教學(xué)活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它在教學(xué)過程中發(fā)揮著多方面作用，從整體上調(diào)節(jié)、控制教學(xué)活動的進行，保證教學(xué)活動向預(yù)定目標前進并最終達到該目標。1.鞭策學(xué)生的學(xué)習(xí)；2.促進教師的教學(xué)；3.鑒定課程計劃和作出判斷； 5.什么是教學(xué)評價？教學(xué)評價可以分為幾類？答：教學(xué)評價，是通過系統(tǒng)地收集和分析資料，根據(jù)教學(xué)目標對學(xué)生行為變化予以確定，對教育效果進行價值判斷的過程。教學(xué)評價的對象是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果，評價者是任課教師。從實施教學(xué)測評的時機看，分為形成性評價和總結(jié)性評價； 從對教學(xué)測評資料的處理方式看，分為常模參照評價與標準參照評價；從教學(xué)測評本身的功能來看，分為安置性評價與診斷性評價； 從教學(xué)測評實施的目的來看，分為最佳表現(xiàn)評價與典型表現(xiàn)評價；根據(jù)教學(xué)測評的嚴謹程度，分為正式評價與非正式評價；
      6.就你的經(jīng)驗談?wù)劷處熥跃帨y驗存在哪些不足？改進的途徑是什么？答：教師自編測驗是由教師自己設(shè)計、自行編制的。但是，教師的水平有高低，經(jīng)驗有多寡，工作態(tài)度有好壞，在編制測驗時自覺防止主觀化、片面化的意識有強弱，因此，編制測驗的質(zhì)量也有高低。教師應(yīng)學(xué)習(xí)一些心理與教育測量學(xué)知識，按照測驗編制的科學(xué)原理去規(guī)范教師的測驗編制行為，以提高教師的測驗編制技術(shù)，努力提高教師自編測驗的質(zhì)量。教師自編測驗應(yīng)遵循的一般步驟與方法：（1）審查測驗?zāi)康?；?）制定測驗編制計劃；（3）命題與組卷。第十章 大學(xué)生德育心理
      1.品德的心理結(jié)構(gòu)(278,283-288)---包括品德的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素和品德的心理結(jié)構(gòu)的特征.心理結(jié)構(gòu)包含道德認識、道德情感、道德意志和道德行為.品德的心理結(jié)構(gòu)的特征: 品德的心理結(jié)構(gòu)的特征,品德的心理結(jié)構(gòu)的特征:品德的心理結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性、品德的.心理結(jié)構(gòu)的多層次性、品德結(jié)構(gòu)發(fā)展的差異性、品德結(jié)構(gòu)發(fā)展的順序性和階段性、品德的心理結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和可變性、品德結(jié)構(gòu)形成的多端性.2.皮亞杰的道德認識發(fā)展階段論與柯爾伯格的道德發(fā)展階段論有何不同?(289-294)---皮亞杰的道德認識發(fā)展階段論-主要通過研究兒童的道德判斷來研究兒童的道德認知發(fā)展.他創(chuàng)立了”臨床法”并采用對偶故事法來研究兒童的道德認知發(fā)展.他把兒童道德思維的發(fā)展分為4個階段:自我中心階段(約2歲~5歲)、權(quán)威階段(6歲~8歲)、相互對等階段(約8歲~10歲)和公正階段(約11歲~12歲).皮亞杰關(guān)于道德發(fā)展的階段論貫穿著四個基本觀點:(1)從單純的規(guī)則到具有真正意義的準則.(2)從單方面的尊重到多方面的尊重.(3)從約束的道德品質(zhì)到合作的道德品質(zhì).(4)從他律到自律.他概括出兒童的道德發(fā)展是從他律道德階段到自律發(fā)展階段的發(fā)展規(guī)律.柯爾伯格的道德認識發(fā)展階段論-繼承了皮亞杰的研究路線,運用”道德兩難故事法”對兒童的道德判斷問題進行了大量的追蹤研究(每個隔三年重復(fù)一次,追蹤到22、23歲)和跨文化研究,擴展了皮亞杰的理論,對兒童道德判斷的研究更加具體、精細和系統(tǒng),認為兒童的道德判斷是按三個水平、六個階段向前發(fā)展的.具體如下:(一)前習(xí)俗水平:這一水平的兒童道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系.包括兩個階段:服從與懲罰的道德定向階段及相對的功利主義的道德定向階段.（二）習(xí)俗水平:這一水平的兒童能了解認識社會行為規(guī)范,意識到人的行為要符合社會輿論的希望和規(guī)范的要求,并遵守執(zhí)行這些規(guī)范.包括兩個階段:人際和諧(或好孩子)的道德定向階段及維護權(quán)威或秩序的道德定向階段.（三）后習(xí)俗水平:這一水平的兒童能判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標準,以普通的道德原則和良心作為行為的基本依據(jù).包括兩個階段:社會簽約的道德定向階段及普遍原的道德定向階段.3.論述大學(xué)生品德培養(yǎng)的途徑與方法(307-312)品德培養(yǎng)途徑包括內(nèi)在及外界條件.內(nèi)在途徑就是通過個人特質(zhì)的培養(yǎng)而外在條件包括家庭及學(xué)校集體和社會心理影響三個方面.個人特質(zhì)包括個人的生理和心理特質(zhì),它是影響人們品德的內(nèi)在因素.個人心理特質(zhì)對大學(xué)生品德影響最大.個人特質(zhì)不是與生俱來的,而是在外界條件的作用下慢慢形成并不斷發(fā)展變化的.家庭是一個重要的首屬群體.大學(xué)
      生長期在家庭中與父母及其他家庭成員發(fā)生面對面互動,家庭成員特別是父母對大學(xué)生品德影響很大.學(xué)校集體又分班集體的影響,學(xué)校德育的影響及學(xué)校集體中其它因素和校園文化的影響.班集體是構(gòu)成學(xué)校集體的基本單位,學(xué)校集體的特點也是通過班集體的特點表現(xiàn)出來的.學(xué)校德育是根據(jù)一定社會的思想政治特點、道德行為規(guī)范和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律,有目的、有計劃的塑造兒童和青少年心靈的活動.學(xué)校集體中其他因素包括教師的態(tài)度及作風(fēng)、集體輿論的影響、校風(fēng)班風(fēng)的影響.社會心理因素又包括大眾傳媒和輿論、社會風(fēng)氣.品德培養(yǎng)包括道德教育和品德修養(yǎng)兩個方面.道德教育的方法包括言教、獎懲、身教和榜樣等.品德培養(yǎng)方法包括學(xué)習(xí)、立志、躬行和自省等.言教-是指教育者主要通過語言向受教育者傳授道德知識的道德教育方法.獎懲-是教育者對受教育者的道德行為給予獎勵、對不道德行為給予懲罰的教育方法.身教-是教育者通過自己的躬行道德而使受教育者自覺遵守道德的教育方法.榜樣-是教育者引導(dǎo)受教育者模仿學(xué)習(xí)某些品德高尚者的道德認識、道德感情、道德意志的綜合道德教育方法.品德修養(yǎng)方法學(xué)習(xí)-是獲取道德知識的道德修養(yǎng)方法.學(xué)習(xí)的形式很多如:讀書、聽課、學(xué)習(xí)道德榜樣、參觀調(diào)查、社會實踐和反思社會生活等.立志-是學(xué)生如何使道德由社會外在規(guī)范變?yōu)樽约簝?nèi)在欲求的修養(yǎng)方法,是如何使道德由他律變?yōu)樽月傻男摒B(yǎng)方法.大學(xué)生通過立志,有了追求道德的愿望,則會去從事符合道德規(guī)范的實際活動,實現(xiàn)做一個合乎道德的人的愿望.躬行-即實習(xí)道德、履行道德、實踐道德,是按照道德規(guī)范做事,從事符合道德規(guī)范的實際活動的道德修養(yǎng)方法.自省-即反省,是一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢查的品德修養(yǎng)方法.自省既是修養(yǎng)的相對終點,又是新的修養(yǎng)起點.如此循環(huán)往復(fù),成為習(xí)慣,品德逐成.第十一章 大學(xué)生心理健康教育
      1.大學(xué)生的心理健康的標準是什么?(313,314-318)智力發(fā)展正常,具有濃郁的學(xué)習(xí)興趣;了解自我并悅納自我,自我發(fā)展意識良好;能控制和合理的表達情緒;和諧的人際關(guān)系;具備和諧統(tǒng)一的人格;良好的環(huán)境適應(yīng)能力;心理行為符合年齡特征;具有高尚的倫理道德精神.2.心理健康對大學(xué)生的發(fā)展有何重要意義(318-320)?大學(xué)階段是人才發(fā)展的重要階段.大學(xué)生不僅要自主地解決人生難題,要開始獨立地面對現(xiàn)實的時候,還將面臨一系列的人生重大課題,如專業(yè)知識儲備、智力潛能開發(fā)、個性品質(zhì)優(yōu)化、思想道德修養(yǎng)、就職擇業(yè)準備、交友戀愛等.這些人生課題的完成,與大學(xué)生的身心健康有著密切的關(guān)系.因此心理健康是社會發(fā)展的需要,是大學(xué)生實現(xiàn)人生理想的前提,是個體健康成長的需要,是學(xué)好科學(xué)文化知識的前提,是大學(xué)生生活需要和快樂生活的基本條件,是深化素質(zhì)教育的需要是素質(zhì)教育的重要組成部分.總之,心理健康關(guān)系到大學(xué)生的素質(zhì)、人才質(zhì)量及國家和民族的未來.加強大學(xué)生心理健康教育既有現(xiàn)實的緊迫性,更具有深遠的歷史意義.3.試析大學(xué)生心理發(fā)展的特點(320-322).心理發(fā)展的過渡性特點-多數(shù)大學(xué)生的心理正處于迅速走向成熟但還未實現(xiàn)完全成熟的時期.一方面大學(xué)生智力發(fā)育趨于成熟.另一方面,在心理內(nèi)容的關(guān)鍵方面還帶有明顯的稚嫩性和盲從性.心理發(fā)展的可塑性特點-大學(xué)階段是學(xué)生各種心理品質(zhì)全面發(fā)展、急劇變化的時期.在這一時期,大學(xué)生心理發(fā)展普遍存在著不穩(wěn)定、可塑性大的特點.心理發(fā)展的兩面性特點-大學(xué)生的主要心理特點具有兩面性,既有積極面也有消極面.心理發(fā)展階段性特點-不同年級的大學(xué)生系列6發(fā)展有明顯的不同,呈現(xiàn)出階段性的特點.(1)適應(yīng)期-入學(xué)適應(yīng)是大學(xué)新生都奧要經(jīng)歷的第一難關(guān),時間長短因人而異,一般為一個學(xué)期左右.(2)發(fā)展期-經(jīng)過一段時期的調(diào)整適應(yīng)后,大學(xué)生進入穩(wěn)定發(fā)展階段,這是大學(xué)生活最主要、最長久的時期,基本持續(xù)到大學(xué)畢業(yè)前夕.(3)成熟期-大學(xué)生經(jīng)過3~4年的生活和學(xué)習(xí),世界觀、人生觀逐步形成,心理逐漸成熟.但是,這個時期又是大學(xué)生從學(xué)生生活向職業(yè)生活過渡的階段,他們需要面臨新的心理適應(yīng).這時他們的心理特點主要是緊迫感、責(zé)任感和憂慮感.4.大學(xué)生常見的心理問題有哪些(323-325)?
      心理問題是指各種心理異常及行為的情形.現(xiàn)實生活中的每個人都在一定程度上存在心理問題.心理問題是普遍存在的,只是程度不同而異.1.環(huán)境適應(yīng)問題2.學(xué)習(xí)壓力問題3.人際關(guān)系問題4.感情問題5.求職擇業(yè)問題 5.談?wù)動绊懘髮W(xué)生心理健康的因素(330-334).影響大學(xué)生心理健康的原因,既有個體生理、心理等內(nèi)在原因,又有社會、家庭、學(xué)校等外在原因.(一)影響大學(xué)生心理健康的內(nèi)因1.生理因素包括先天遺傳因素、生物因素、腦損傷.2.心理因素包括認知態(tài)度、自我意識、性格特征和情緒.(二)影響大學(xué)生心理健康的外因包括家庭因素、學(xué)校因素和社會因素總之,造成大學(xué)生心理問題和心理障礙的原因是多方面的,生理、心理、社會因素時常交織在一起,相互聯(lián)系,相互影響.6.試述增進大學(xué)生心理健康的途經(jīng)和方法(335-339)(一)加
      強大學(xué)生心理健康教育1.系統(tǒng)開設(shè)心理健康教育課程2.運用多種宣傳手段普及心理健康知識3.積極開展心理咨詢活動4.增強教師的心理健康意識
      （二）加強大學(xué)生的自我心理保健1.樹立正確的人生觀和世界觀2.建立合理的生活次序-學(xué)習(xí)負擔要適量,生活節(jié)奏要合理3.加強心理衛(wèi)生知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用4.建立積極的自我概念5.改善人際關(guān)系6.增強環(huán)境適應(yīng)能力.掌握自我心理調(diào)節(jié)的方法-自我激勵法、合理喧瀉法、自我代償法、幽默化解法和自我升華法.
      第二篇：河北省高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)重點2016-2017
      河北省高校教師資格證考試 《高等教育心理學(xué)》重點內(nèi)容復(fù)習(xí)
      第一章心理學(xué)概述
      第一節(jié)心理學(xué)的研究對象
      1879年馮特（Wilhelm Wundt）在德國萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，開始對心理現(xiàn)象進行系統(tǒng)的科學(xué)研究。馮特被譽為“心理學(xué)之父”。
      亞里士多德的《論靈魂》是歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的巨著。
      美國心理學(xué)家華生（John B.Watson）將心理學(xué)建立在可以客觀觀察的事物——人和動物的行為上。
      弗洛伊德（Sigmund Freud）創(chuàng)立的精神分析學(xué)派。重視無意識的作用。
      人本主義心理學(xué)是心理學(xué)界的第三勢力，代表人物是馬斯洛（Abraham Maslow）、羅杰斯（Carl Ramson Rogers）等人。
      1967年美國心理學(xué)家奈瑟（Ulric Neisser）《認知心理學(xué)》一書出版，標志著認知心理學(xué)成為一個獨立的學(xué)科。
      第二節(jié)人的心理發(fā)展與教育
      個體心理發(fā)展的總方向，是從簡單到復(fù)雜、由低級到高級、通過量變達到質(zhì)變的過程，而其普遍的規(guī)律性表現(xiàn)為：第一，連續(xù)性和階段性；第二，方向性和順序性；第三，差異性；第四，不均衡性。
      埃里克森（Erik Hombuxger Erikson）的社會心理發(fā)展論：他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由社會文化環(huán)境決定的。
      維果斯基的心理發(fā)展理論：最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童心理發(fā)展有兩種水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，這是指兒童獨立活動所達到的解決問題的水平；第二種水平是指在有指導(dǎo)的情況下借助于別人幫助所達到的解決問題的水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。這兩種水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)。
      第二章高等教育心理學(xué)及其研究方法
      第一節(jié)高等教育心理學(xué)
      桑代克的貢獻：
      （1）1903年，桑代克出版的《教育心理學(xué)》稱為教育心理學(xué)誕生的標志；（2）桑代克又出版了三卷本《教育心理學(xué)》；（3）1905年他發(fā)表了《雙生子的測量》，1906年出版了《教育原理》，1916年又出版了《智力測量》一書，桑代克為教育心理學(xué)學(xué)科的創(chuàng)立和發(fā)展進行了大量理論構(gòu)建和實證研究工作，也為行為主義統(tǒng)治教育心理學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。
      學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義：
      （一）幫助教師構(gòu)建科學(xué)的教育理念
      （二）有助于教師運用高等教育心理學(xué)原理提高教學(xué)質(zhì)量
      （三）有助于教師有效開展品德教育工作
      （四）有助于教師結(jié)合教學(xué)實際進行高等教育科學(xué)研究
      第三章當代大學(xué)生的心理發(fā)展與心理健康教育
      第一節(jié)當代大學(xué)生的心理發(fā)展
      當代大學(xué)生的心理發(fā)展特點
      （一）從認知特征看，認知和思維敏銳，追求效率化
      （二）從情緒特征看，當代大學(xué)生情感強烈，積極樂觀
      （三）從人格特征看，當代大學(xué)生個性張揚，渴望關(guān)注
      （四）從信仰追求看，當代大學(xué)生崇尚平等自由，思想活躍
      （五）從人際交往看，當代大學(xué)生現(xiàn)實人際關(guān)系良好，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系拓展
      （六）從戀愛與性觀念上看，當代大學(xué)生渴望和正視愛情，性態(tài)度呈現(xiàn)出開放性特征
      第二節(jié)大學(xué)生心理健康教育
      一、心理健康的標準
      王登峰和張伯源（1992）提出的有關(guān)心理健康的標準：（1）了解自我，悅納自我；（2）接受他人，善與人處；（3）正視現(xiàn)實，接受現(xiàn)實；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；（6）人格完善和諧；（7）智力正常；（8）心理行為符合年齡特征。
      二、大學(xué)生常見的心理問題
      （一）人際關(guān)系方面的問題
      （二）學(xué)習(xí)方面的問題
      （三）當代大學(xué)生的危機心理問題
      （四）戀愛與性的問題
      此外，競爭壓力過大，家庭經(jīng)濟困難、生理缺陷等原因造成的心理問題也很多，有的帶有突發(fā)性，有的則是長期困擾大學(xué)生，焦慮、抑郁、強迫和社會恐怖是大學(xué)生常見的心理疾病。
      三、大學(xué)生心理健康教育的基本原則 1.心理健康教育的全體性原則 2.心理健康教育的主體性原則 3.心理健康教育的差異性原則 4.預(yù)防、調(diào)治和發(fā)展相結(jié)合的原則
      第四章高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康
      第一節(jié)高校教師的職業(yè)角色
      教師職業(yè)角色意識的形成過程： 1.角色認知階段 2.角色認同階段 3.角色信念階段
      促進教師職業(yè)角色形成的主要條件： 1.全面而正確地認識教師職業(yè) 2.樹立學(xué)習(xí)榜樣 3.積極參與教育實踐
      第二節(jié)高校教師的專業(yè)發(fā)展
      斯騰伯格（RobertJ.Sternberg）總結(jié)了專家型教師的三個基本特征。1.擁有豐富而組織化了的專門知識，并能夠有效運用 2.能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題 3.有很強的洞察力，善于創(chuàng)造性地解決問題
      第三節(jié)高校教師的心理健康
      教師心理健康的標準
      俞國良認為，教師心理健康的標準，主要應(yīng)包括以下幾個方面： 1.對教師角色的認同，熱愛教育工作。2.具有良好和諧的人際關(guān)系。
      3.對現(xiàn)實環(huán)境有正確的感知，能夠平衡自我與環(huán)境、理想與現(xiàn)實的關(guān)系。4.具有教育獨創(chuàng)性，與時俱進。
      5.在教育教學(xué)活動和日常生活中能真實地感受內(nèi)心情緒體驗，并恰當?shù)乜刂坪捅磉_情緒。
      教師的職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)有：
      （1）情緒衰竭，即由于壓力過大而導(dǎo)致教師的情緒情感處于極度的疲勞狀態(tài)。（2）去個性化。
      （3）個體成就感降低。教師心理健康的維護
      （一）社會層面：全社會要樹立尊師重教的良好風(fēng)氣，為教師營造一個維護教師職業(yè)威信的社會氛圍，創(chuàng)造一個融洽、溫馨、積極進取的工作環(huán)境。
      （二）學(xué)校層面：1.建立一個民主、平等、和諧的學(xué)校環(huán)境；2.為教師提供學(xué)習(xí)進修的機會，提高教師的業(yè)務(wù)能力；
      （三）個人層面：1.樹立正確的人生價值觀；2.了解并接納自己；3.悅納、善待學(xué)生；4.建立良好的人際關(guān)系；5.提高情緒的調(diào)控力，保持平和的心態(tài)；6.學(xué)會休閑和放松。
      第五章現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論
      第一節(jié)大學(xué)生的學(xué)習(xí)
      心理學(xué)意義上的“學(xué)習(xí)”指的是個體在特別情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。
      從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看，“學(xué)習(xí)”包含著以下幾層含義：
      （一）學(xué)習(xí)的對象是知識和經(jīng)驗
      （二）學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟
      （三）學(xué)習(xí)的結(jié)果是行為的改變
      （四）學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復(fù)練習(xí)和經(jīng)驗
      （五）學(xué)習(xí)的質(zhì)量是追求行為的持久改變 大學(xué)的學(xué)習(xí)特點應(yīng)該包括以下幾點：
      （一）自主性
      （二）專業(yè)性
      （三）多樣性
      （四）探索性
      第二節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論
      聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)過程，強化在S-R聯(lián)結(jié)建立中起著重要的作用。
      斯金納提出了操作性條件作用原理
      桑代克認為獎勵和懲罰是改變情境與反應(yīng)之間鏈接強度的重要因素。斯金納：操作型條件作用的學(xué)習(xí)。班杜拉提出“觀察學(xué)習(xí)理論”。
      影響學(xué)習(xí)的因素（行為主義學(xué)習(xí)理論）：
      行為主義學(xué)習(xí)理論涉及到學(xué)習(xí)中的三個重要因素——強化、學(xué)習(xí)者和情境。從表面上看，行為主義學(xué)習(xí)理論認為影響學(xué)習(xí)的因素是強化、學(xué)習(xí)者和情境，但從實質(zhì)上看，行為主義學(xué)習(xí)理論認為最為核心的學(xué)習(xí)影響因素是如何安排特定環(huán)境中的刺激及行為的后果。
      認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論：
      美國的心理學(xué)家布魯納認為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)的過程。所為認知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。
      認知學(xué)派虛席理論影響學(xué)習(xí)的因素
      認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論像行為主義學(xué)習(xí)理論一樣，強調(diào)環(huán)境作用在促進學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)示范、矯正、反饋、強化、懲罰在學(xué)習(xí)中的作用，但認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論更強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)材料的特點。在學(xué)習(xí)者的主動性方面，學(xué)習(xí)者要具有主動學(xué)習(xí)的心態(tài)，能主動地將已有觀念與新學(xué)習(xí)的觀念進行聯(lián)系。在學(xué)習(xí)材料方面，心學(xué)習(xí)的內(nèi)容要能與學(xué)生原有的觀念存在著實質(zhì)的必然的聯(lián)系。
      建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)發(fā)生的過程：
      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張，學(xué)習(xí)不是由教師把知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生也不是簡單被動地接收信息，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識意義的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。
      學(xué)習(xí)過程同時包括兩方面的建構(gòu)：一是，對新信息的意義建構(gòu)，二是，對原有經(jīng)驗的改 造和重組。
      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響學(xué)習(xí)的因素：
      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
      人本主義學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的發(fā)生過程：
      1.學(xué)習(xí)是有意義的心理過程 2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮
      3.學(xué)習(xí)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)4.最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)人本主義學(xué)習(xí)理論影響學(xué)習(xí)的因素：
      羅杰斯從“以我為中心”的人格的“自我理論”出發(fā)，以“患者中心療法”的實踐為依據(jù)，認為學(xué)習(xí)者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，每個人存在于以自己為中心的一個不斷變化的經(jīng)驗世界之中。1.強調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素
      2.重視心理因素在學(xué)習(xí)中的作用
      （1）認為人類最高層次的基本動機是影響學(xué)習(xí)的主要因素，也是有意義學(xué)習(xí)的動機。（2）教學(xué)應(yīng)該重視人的價值和態(tài)度體系在學(xué)習(xí)中的作用以及學(xué)習(xí)中人的情感因素的作用。
      （3）重視他人（如教師或父母）的評價在學(xué)習(xí)中的作用。
      第三節(jié)學(xué)習(xí)的遷移及其教學(xué)策略
      學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移的實質(zhì)
      （一）形式訓(xùn)練說：關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。
      （二）共同要素說：兩種學(xué)習(xí)具有相同的要素。
      （三）概括化說
      （四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說：苛勒認為學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系地理解。
      （五）認知結(jié)構(gòu)說 影響學(xué)習(xí)遷移的因素
      （一）學(xué)習(xí)材料的共同因素
      （二）對學(xué)習(xí)材料的概括水平
      （三）教材的組織結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)
      （四）定勢的作用
      促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略
      （一）合理編排和組織教學(xué)內(nèi)容，促進學(xué)習(xí)遷移
      （二）教授學(xué)習(xí)方法，促進學(xué)習(xí)遷移
      （三）創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境，促進學(xué)習(xí)遷移
      （四）注意形成和鞏固學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，促進學(xué)習(xí)遷移
      第六章學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)
      第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述
      學(xué)習(xí)動機界定為激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。
      學(xué)習(xí)動機的基本結(jié)構(gòu)
      學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機的兩個基本構(gòu)成成分，兩者相互制約、共同作用形成學(xué)習(xí)動機系統(tǒng)。
      （一）學(xué)習(xí)需要
      學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機的基本構(gòu)成要素之一，它是主體的一種追求學(xué)習(xí)成績的傾向，是個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
      （二）學(xué)習(xí)期待與誘因
      學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。
      誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件。
      大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點
      （一）學(xué)習(xí)動機的多元性
      （二）學(xué)習(xí)動機的間接性
      （三）學(xué)習(xí)動機的社會性
      （四）學(xué)習(xí)動機的職業(yè)性
      第二節(jié)學(xué)習(xí)動機理論
      需要層次理論
      馬斯洛認為人的所有的行動都是有意義的，都有其特殊目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有著不同的需要，這些需要會隨著時間等因素而變化。需要影響著人們行為的方式和方向。
      馬斯洛的需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種缺失需要沒有得到充分的滿足而引起的。教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活和情感，要讓學(xué)生感覺到老師是尊重和熱愛他們的，教師首先要關(guān)心學(xué)生的基本需要。
      歸因理論
      人們從行為結(jié)果推斷原因的過程叫做歸因。自我效能感理論
      班杜拉（1977）最早提出了自我效能感這一概念。自我效能感是指人們在進行某一活動之前，對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
      班杜拉把強化分為三種，直接強化、替代強化和自我強化。自我效能感的形成主要受以下四個因素的影響：（1）直接經(jīng)驗，（2）替代經(jīng)驗，（3）言語說服，（4）情感的喚起。
      自我效能感對人的行為的影響，主要表現(xiàn)在以下四個方面。（1）決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性。（2）影響人們在困難面前的態(tài)度。（3）自我效能感影響新行為的獲得。（4）自我效能感影響活動時的情緒。
      第三節(jié)以動機為著力點的教學(xué)
      培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機的教學(xué)策略
      （一）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
      1.加強專業(yè)思想教育，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
      2.利用教師期望效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
      （二）增強教學(xué)的吸引力 1.創(chuàng)設(shè)問題情境
      2.引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建理論模式 3.發(fā)揮教師的感染激勵作用
      （三）進行歸因訓(xùn)練
      第七章知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)
      第一節(jié)知識的分類與表征
      知識的分類
      （一）按照指示描述的內(nèi)容，可將知識分為陳述性知識和程序性知識。1.陳述性知識
      陳述性知識是用于回答事物“是什么”問題的知識。陳述性知識是能夠直接陳述的知識，通常包括有關(guān)某一具體事件、事實、經(jīng)驗性的概括的斷言以及反映真理本質(zhì)的較深刻的原理等，主要用以說明事物是什么、為什么、怎么樣的。
      2.程序性知識
      程序性知識則是用于回答“怎么做”問題的知識。程序性知識是一種個體沒有明確的提取線索，只能借助某種活動形式間接推測出來的知識，通常包括各種方法、策劃、實踐、程序、常規(guī)、方略、策略、技術(shù)和竅門等，用以說明做什么和怎么做。值得指出的是，程序上的知 識是廣義的分類，它包含了我們平時所指的技能性知識、認識策略知識、元認知知識。
      （二）根據(jù)指示能否清晰地表述和有效地轉(zhuǎn)移，可將知識分為顯性知識和隱性知識？ 1.顯性知識
      顯性知識是指“能明確表達的知識”，人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數(shù)據(jù)庫等方式獲取，以可以通過語言、書籍、文字、數(shù)據(jù)庫等編碼方式傳播，也容易被人們學(xué)習(xí)。
      2.隱性知識
      與顯性知識相對，隱性知識是指那種我們知道但難以言述的知識。隱性知識存在于個體頭腦中的，它的主要載體是個人，一般很難通過語言、文字、圖表或符號進行明確表述與邏輯說明，它是人類非語言智力活動的結(jié)果。
      知識的表征
      （一）陳述性知識的表征
      陳述性知識是描述客觀事物的特點及關(guān)系的知識。布魯姆等人將陳述性知識分為代表指稱物的符號、術(shù)語、具體事務(wù)（日期、事件、人物、地點等方面的知識）、處理具體事務(wù)的方式和方法、慣例、趨勢和順序、分類和類別、準則、方法論、學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念、原理和概括的知識、理論和結(jié)構(gòu)等知識。與這些知識類型相應(yīng)的表征方式主要包括三種水平：符號、概念、命題。
      （二）程序性知識的表征
      程序性知識和陳述性知識的不同之處在于，程序性知識是在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)的形式進行表征的。所謂產(chǎn)生式，實際上是一種“條件——行動”的規(guī)則。一個產(chǎn)生式就是針對某一或某些特定條件得到滿足時發(fā)生的某一或某些行為的程序。
      產(chǎn)生式系統(tǒng)的基本特征之一是含有一系列的子目標層次，從而使所有個別的產(chǎn)生式得以相互銜接起來；而當各個產(chǎn)生式的條件得到滿足時，便實現(xiàn)了對整個系統(tǒng)中的認知流向的控制。
      第二節(jié)知識的理解與鞏固
      知識掌握的實質(zhì)
      所謂知識的掌握，指在學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的知識的接受及占有，也就是通過一系列心理 活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)的過程。在實質(zhì)上，知識的掌握是通過新知識的獲得和及新舊知識的整合，從而在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)，并形成心智能力的過程。
      知識掌握的實質(zhì)上看，對知識的掌握起關(guān)鍵作用的條件是學(xué)習(xí)者的主動積極性、現(xiàn)前的相關(guān)知識儲備、智力水平和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織等因素。
      知識的理解
      理解，是認識借助概念，通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、知覺等邏輯或非邏輯的思 維方式，領(lǐng)會和把握事物的內(nèi)部聯(lián)系、本質(zhì)及其規(guī)律的思維過程。
      知識的理解是知識掌握的前提，是通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的直視與概括這兩個認識環(huán)節(jié)實現(xiàn)的。促進知識理解的教學(xué)策略： 1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機；
      2.靈活運用各種教學(xué)直觀形式； 3.恰當運用正例和反例；
      4.為學(xué)生提供豐富多樣的變式； 5.引導(dǎo)學(xué)生對知識進行科學(xué)的比較。影響知識記憶的主要因素： 1.材料的數(shù)量與性質(zhì)； 2.識記的目的性與主動性； 3.對識記材料的理解度； 4.對學(xué)習(xí)材料的合理組織；
      5.盡可能地運用多重編碼；除了上述影響因素外，大腦的覺醒狀態(tài)、識記的信心對 識記也有很大影響。
      合理復(fù)習(xí)，防止遺忘： 1.復(fù)習(xí)時機要恰當  2.復(fù)習(xí)的方法要合理 3.復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜
      總之，促進促進知識的鞏固，防止遺忘，必須注意從時機、方法和程度等方面來綜合 考慮來合理安排復(fù)習(xí)。
      第三節(jié)促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略
      知識轉(zhuǎn)化的模式
      知識的轉(zhuǎn)化有四種基本模式：
      1.潛移默化——社會化，指的是隱性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。2.外部明示——外在化，指隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化。3.匯總組合——組合化，指的是顯性知識和顯性知識的組合。4.內(nèi)部升華——內(nèi)隱化，即顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。以上四種不同的知識轉(zhuǎn)化模式是一個有機的整體，它們都是組織知識創(chuàng)造過程中不可或 缺的組成部分。
      知識向能力轉(zhuǎn)化的機制
      張慶林等人認為，策略性知識向能力的轉(zhuǎn)化需要四個步驟：
      （一）策略性只是概念化。是指學(xué)生在學(xué)習(xí)策略性知識時，能借助于書面文字的表達 在頭腦中真正理解策略性知識，建立起準確的策略性知識概念。
      （二）策略性知識的條件化。是指學(xué)生不僅要學(xué)會運用所學(xué)的策略性知識，而且知道 所學(xué)的策略性知識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下，才能使用該策略性知識。
      （三）策略性知識的結(jié)構(gòu)化。是指將點點滴滴地逐漸積累起來的策略性知識加以歸納 整理，使之條理化，系統(tǒng)化，綱領(lǐng)化，形成相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式系統(tǒng)。
      （四）策略性知識的自動化。是指策略性知識的掌握要達到熟練的自動化程度。促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略
      （一）促進學(xué)習(xí)者對知識的意義進行準確感知和深入理解
      （二）將知識的學(xué)習(xí)和實踐結(jié)合起來
      （三）促使學(xué)生形成系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化、層次清晰的命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)
      第八章技能的獲得與培養(yǎng)
      第一節(jié)技能概述
      技能的概念及其特征
      技能被定義是運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的趨于完善化、自動化的智力活 動方式和肢體動作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。技能具有三個典型特征：
      第一，技能與知識經(jīng)驗是相互聯(lián)系的。第二，技能是通過練習(xí)而形成的。
      第三，技能用是一種接近自動化、完善化的、復(fù)雜的動作系統(tǒng)。技能學(xué)習(xí)的類型
      （一）動作技能的學(xué)習(xí)
      （二）智慧技能的學(xué)習(xí)
      （三）認知策略的學(xué)習(xí)
      如何有效地促進學(xué)生動作技能的學(xué)習(xí)
      （一）提高學(xué)習(xí)者對動作技能學(xué)習(xí)的期望和動機
      （二）將動作示范和有效的指導(dǎo)結(jié)合起來
      （三）將練習(xí)與反饋結(jié)合起來
      第三節(jié)智慧技能的形成與教學(xué)
      加里培林的智慧技能五階段理論
      加里培林認為智慧技能是由一系列的心智動作構(gòu)成的，心智動作的形成過程按以下五個階段進行：
      1.活動的定向階段
      2.物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段  3.出聲的外部言語階段 4.不出聲的外部言語階段 5.內(nèi)部言語階段
      馮忠良的智慧技能形成的三階段說
      我國學(xué)者馮忠良（1992,1998）在長期從事教學(xué)改革實踐的過程中，根據(jù)加里培林的心 智活動按階段形成理論，提出了智慧技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作和原型內(nèi)化。
      1.原型定向
      所謂原型，即是外化了的智力活動的實踐模式或“物質(zhì)化”了的操作活動程序。在原型 定向階段，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)是，首先是確定所學(xué)智慧技能的實踐模式，其次是這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反應(yīng)。
      2.原型搞作
      原型操作是智慧技能形成的核心階段，是依據(jù)智慧技能的實踐模式或操作程序把主體 在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。在此階段，還應(yīng)注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。采用變式加以概括，有利于學(xué)生智慧技能的掌握和內(nèi)化。
      3.原型內(nèi)化
      原型內(nèi)化即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變 成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。
      第四節(jié)認知策略的形成及其教學(xué)
      “認知策略”這個術(shù)語最初由布魯納于1956年在研究人工概念形成時提出。認知策略是個體調(diào)控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力。
      典型的認知策略
      （一）陳述性知識的認知策略 1.復(fù)述策略 2.精細加工策略 3.組織策略
      （二）程序性知識的認知策略
      程序性知識是關(guān)于如何做某件事的知識，要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。這一類知識的學(xué)習(xí)主要涉及的是程序性知識的掌握和條件的認知。
      1.使學(xué)生掌握程序性知識的陳述形式 2.使學(xué)生明晰程序性知識應(yīng)用的條件
      （三）影響認知策略形成的因素
      認知策略是那些有學(xué)習(xí)者用來促進自己獲得知識的策略，因此，受學(xué)習(xí)者的反省認知發(fā)展水平、能力差異、學(xué)習(xí)動機、認知方法和認知監(jiān)控技術(shù)等因素的影響。
      1.學(xué)習(xí)者的反省認知發(fā)展水平2.學(xué)習(xí)者的能力差異
      3.學(xué)習(xí)者運用認知策略的心向和動機
      4.學(xué)習(xí)者是否具有適宜的認知方法和認知監(jiān)控技術(shù)
      （四）促進認知策略形成的教學(xué)策略
      1.在進行認知策略教學(xué)的同時教授元認知策略 2.在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學(xué) 3.在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學(xué) 4.按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律教授認知策略
      第九章問題解決與研究性學(xué)習(xí)第二節(jié)問題解決的心理過程
      問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。啟發(fā)式策略：  1.2.3.4.5.6.手段——目的分析 逆向搜索 爬出去 類比遷移
      生成——檢驗策略 簡化策略
      第三節(jié)問題解決能力的培養(yǎng)
      一、（一）
      （二）（三）
      （四）（五）
      二、（一）
      （二）（三）
      （四）問題解決的影響因素 有關(guān)的知識經(jīng)驗 個體的智力與動機 問題情境與表征方式 思維定勢與功能固著 原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng) 一般問題解決能力的培養(yǎng)
      提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略 提供多種練習(xí)的機會 培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣
      第四節(jié)研究性學(xué)習(xí)
      研究性學(xué)習(xí)的特點 1.開放性 2.探究性 3.實踐性
      第十章品德的形成及培養(yǎng)
      第一節(jié)品德的實質(zhì)
      一、品德的定義
      品德，也稱為道德品質(zhì)，是社會道德在個人身上的反映，是指個人依據(jù)一定社會的道德準則和規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的心理特征和傾向。
      二、品德的構(gòu)成
      品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種心理成分構(gòu)成的。
      第二節(jié)品德形成的有關(guān)理論
      一、皮亞杰的兒童品德發(fā)展階段理論
      兒童品德發(fā)展的階段 皮亞杰認為，兒童的品德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀負責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。根據(jù)公正觀念的發(fā)展水平，分四個階段：
      第一階段：前道德階段（1-2歲）第二階段：他律道德階段（2-8歲）
      第三階段：自律或合作道德階段（8-
      11、12歲）第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）
      二、柯爾伯格的品德發(fā)展階段論
      兒童品德發(fā)展的階段
      1.前習(xí)俗水平（0-9歲）
      第一階段，服從于懲罰定向 第二階段，利己主義定向 2.習(xí)俗水平（9-15歲）
      第三階段，人際和諧與一致
      第四階段，維護權(quán)威與社會秩序定向 3.后習(xí)俗水平（16歲-）第五階段，社會契約定向 第六階段，普遍倫理原則
      三、社會學(xué)習(xí)理論
      （一）觀察學(xué)習(xí)的含義 觀察學(xué)習(xí)，有時也被稱為社會學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)，指通過貫徹環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。
      （二）觀察學(xué)習(xí)的過程 1.注意 2.保持 3.復(fù)現(xiàn) 4.動機
      第三節(jié)品德形成的過程與條件
      一、品德形成的過程
      對于品德的形成，社會心理學(xué)家凱爾曼的觀點是最代表性的。這種社會規(guī)范和價值原則由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化需經(jīng)歷三個階段：
      （一）社會規(guī)范的遵從階段
      （二）社會規(guī)范的認同階段
      （三）社會規(guī)范的內(nèi)化
      二、大學(xué)生品德心理發(fā)展的特點
      （一）大學(xué)生的道德認識具有獨立性、全面性和現(xiàn)實性的特點
      （二）大學(xué)生的道德情感具有理智性、深刻性和復(fù)雜性的特點
      （三）大學(xué)生的道德行為具有較強的自覺性和穩(wěn)定性
      三、大學(xué)生品德教育的現(xiàn)實策略
      （一）德育生活化是大學(xué)德育的發(fā)展趨勢
      （二）在評價和實踐中提高大學(xué)生的道德認識能力
      （三）注重知情結(jié)合激發(fā)大學(xué)生高尚的道德情感
      （四）組織實踐活動加強對大學(xué)生道德意志的鍛煉
      （五）利用強化原理培養(yǎng)大學(xué)生的道德行為習(xí)慣
      第四篇教學(xué)心理
      第十一章有效教學(xué)與教學(xué)設(shè)計 第一節(jié) 有效教學(xué)的特征
      有效教學(xué)基本特征
      （一）明確的目標
      （二）充分的準備
      （三）科學(xué)的組織
      （四）清楚明了
      （五）促進學(xué)生學(xué)習(xí)
      （六）高效利用時間
      總之，有效的教學(xué)行為要聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗與生活世界，通過教學(xué)過程中師生的積極互動，促進學(xué)生的知識與技能的生成。
      第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計的含義與程序
      教學(xué)設(shè)計的基本程序
      （一）分析教學(xué)對象
      第一，了解學(xué)生心理發(fā)展的一般狀態(tài)。第二，了解學(xué)生具體的準備狀態(tài)。第三，了解學(xué)生的個體差異。
      （二）確定教學(xué)目標
      （三）進行任務(wù)分析
      任務(wù)分析也就是將教學(xué)目標轉(zhuǎn)化為各級任務(wù)，再將各級任務(wù)逐級劃分成各種技能和子技能的 過程。
      （四）制定教學(xué)策略
      （五）設(shè)計教學(xué)評價
      第四節(jié)兩種取向的教學(xué)設(shè)計模式
      接受學(xué)習(xí)
      接受學(xué)習(xí)是奧蘇貝爾在認知結(jié)構(gòu)同化理論基礎(chǔ)上提出的教學(xué)模式。奧蘇貝爾認為，接受學(xué)習(xí)并不一定就是機械的、被動的，接受學(xué)習(xí)也可以是有意義的，主動的。教師想要幫助學(xué)生進行主動的、有意義的接受學(xué)習(xí)，就需要盡可能有效地組織和傳遞大量信息。奧蘇貝爾主張，教師應(yīng)負責(zé)任將學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織，并通過講課、布置任務(wù)、讓學(xué)生閱讀以及綜合所學(xué)知識等形式來傳遞這些內(nèi)容。
      接受學(xué)習(xí)的教學(xué)過程主要有三個環(huán)節(jié)：
      1.呈現(xiàn)先行組織者。告知學(xué)生新教學(xué)內(nèi)容的目標、方向以及基本信息；解釋并舉例說明先行組織者中的觀念；引導(dǎo)學(xué)生回憶已學(xué)習(xí)的內(nèi)容、個人生活經(jīng)驗，告知學(xué)生其先前經(jīng)驗與新教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系。
      2.提供學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)材料。通過講解、討論、閱讀或?qū)嶒灥确绞浇榻B學(xué)習(xí)材料；明確說明學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)、邏輯順序；引導(dǎo)學(xué)生認識這一組織結(jié)構(gòu)與先行組織者的關(guān)系。
      3.優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。要求學(xué)生積極理解新內(nèi)容，整合新材料與原有認知結(jié)構(gòu)。例如要求學(xué)生陳述新內(nèi)容與先行組織者的聯(lián)系，舉例說明新內(nèi)容中的概念原理，用自己的語言解釋說明新內(nèi)容的實質(zhì)，從不同的角度來檢驗新內(nèi)容。
      發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
      發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)資料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理。
      發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)要經(jīng)過四個階段：
      1.創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)存在的矛盾，提出問題。2.促使學(xué)生利用所提供的材料，針對所遇到的問題，提出解答的假設(shè)。3.從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)。
      4.據(jù)實驗獲得的結(jié)果，在自習(xí)評價的基礎(chǔ)做出結(jié)論。
      第十二章教學(xué)成效的評價 第一節(jié) 教學(xué)評價及其作用
      教學(xué)評價的含義：
      教學(xué)評價是以教學(xué)目標為依據(jù)，按照科學(xué)的標準，運用有效的技術(shù)手段，對教學(xué)過程及結(jié)果進行測量、分析和解釋的過程。教學(xué)評價一般包括對教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價，但主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價和教師教學(xué)工作過程的評價。
      第二節(jié) 發(fā)展取向的教學(xué)評價
      發(fā)展取向的教學(xué)評價是一種重過程，重視評價對象的主體性的，以促進評價對象發(fā)展為根本目的的教學(xué)評價。
      第三篇：河北省高等教育自學(xué)考試畢業(yè)論文
      河北省高等教育自學(xué)考試畢業(yè)
      論文
      淺析幼兒園美術(shù)教育教學(xué)活動創(chuàng)設(shè)的重要性
      專 業(yè)：學(xué)前教育 作 者：李苗苗 準考證號：088110101035 指導(dǎo)教師：溫夫成 是否擬申請學(xué)位：否 聯(lián)系電話：***
      完成日期：2012
      年 2 月 3 日 通信地址：河北省承德市雙橋區(qū)馮營子高校區(qū)河北民族師范學(xué)院初等教育系學(xué)前教育專業(yè)
      郵政編碼：067000
      第四篇：高等教育心理學(xué)
      1.1967年，奈賽爾《認知心理學(xué)》認知發(fā)展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學(xué)中所說的能力，是指個體這種學(xué)科差異不是體現(xiàn)在一般智力上，一書的出版是現(xiàn)代認知心理學(xué)誕生的在嬰兒期之后的發(fā)展中。面”作為其對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現(xiàn)在特殊智力方面，即不同專業(yè)標志。11.認知發(fā)展學(xué)派以皮亞杰為代表?；蛘J知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學(xué)生應(yīng)該具有以下的大學(xué)生在智力發(fā)展的整體水平上不2.心理學(xué)的任務(wù)；概括地說，心理皮亞杰認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對認知監(jiān)控組成。能力：自學(xué)能力、表達能力、操作能力
      存在顯著差異，但在智力的各要素方面學(xué)研究的任務(wù)在于對心理和行為作出課題的適應(yīng)。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結(jié)了青少年這一特定適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發(fā)科學(xué)的描述、解釋、預(yù)測和控制，并借應(yīng)是心理發(fā)展的真正原因。構(gòu)成發(fā)展的的時期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學(xué)展的整體水平看，男女大學(xué)生不存在顯此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量?；具^程是同化、順應(yīng)和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學(xué)的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學(xué)的首要任務(wù)）是對12.可以把人一生的發(fā)展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協(xié)作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學(xué)生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經(jīng)驗亞理（1）針對大學(xué)生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發(fā)展心理學(xué)界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協(xié)助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養(yǎng)大學(xué)生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務(wù)的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環(huán)境的關(guān)系，表明主體所是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學(xué)階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環(huán)境決定智力行為的內(nèi)是提高能力的必由之路，是大學(xué)生能力為什么發(fā)生，其發(fā)生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環(huán)境對個體智力具有制約作發(fā)展的內(nèi)因。（2）針對大學(xué)生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經(jīng)驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學(xué)方法上要因人施教。解5.預(yù)測：心理學(xué)中的預(yù)測是對一個二歲這段時間，大學(xué)階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經(jīng)驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學(xué)家設(shè)計了許多新的特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關(guān)系是一種充之間的關(guān)系，表明一個人在完成新穎的適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式。如掌握特定條件將被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關(guān)系，友誼任務(wù)、處理新的情況和自動對信息進行學(xué)習(xí)、個別指示教學(xué)和個人化教學(xué)系根據(jù)已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現(xiàn)不同，則智力高低不統(tǒng)、計算機輔導(dǎo)教學(xué)等。件在任何條件或情況下發(fā)生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設(shè)計了一種掌握學(xué)習(xí)測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質(zhì)類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、的部分，他揭示了智力活動的內(nèi)部成分的程序。6.控制：大多數(shù)心理學(xué)家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質(zhì)、抑郁質(zhì) 結(jié)構(gòu)。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學(xué)的最高目十一二歲），相當與大學(xué)階段。21.大學(xué)生的氣質(zhì)教育：（1）教育學(xué)28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學(xué)習(xí)風(fēng)格所下的含義：學(xué)習(xí)風(fēng)格是標）?？刂埔馕吨ㄟ^一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質(zhì)：氣質(zhì)類型本分，執(zhí)行成分和知識獲得成分。學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)使心理與行為事件發(fā)生或者不發(fā)生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有29.智力的測量：（1）現(xiàn)代西方心理習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜引發(fā)那些希望發(fā)生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發(fā)展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學(xué)中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發(fā)生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，采取理學(xué)家推孟首次引進智商概念。其含義36.學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學(xué)生的學(xué)（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當?shù)慕逃椒ǎ?）氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)是被測驗者所獲得的知齡分數(shù)與他的情感和意動三個方面。認知風(fēng)格，又稱與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發(fā)育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經(jīng)常采用的、習(xí)慣化的的意義：（1）有助于了解大學(xué)生的心理17.哈佛大學(xué)心理學(xué)家佩里將大學(xué)22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。
      特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發(fā)展劃分為以下三個階段(1)現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風(fēng)格的學(xué)生的特點：教師加深對大學(xué)生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學(xué)生以來的比較穩(wěn)定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學(xué)生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質(zhì)是不同的，30.大學(xué)生能力的差異主要表現(xiàn)在內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發(fā)展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力：階段。此階段的個體認識到事物的復(fù)雜成的反應(yīng)個性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優(yōu)勢）偏愛自然科學(xué)，有助于高校教師了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據(jù)喲核心意義的特征是收一與創(chuàng)造能力的劃分。模仿能力指個體通教學(xué)成績較好，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機高，學(xué)理/把握教學(xué)過程的規(guī)律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控形過觀察外部行為活動而做出相同反應(yīng)習(xí)自覺性高，喜歡個人獨立學(xué)習(xí)，接受學(xué)的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創(chuàng)造能力指個體產(chǎn)生出以前不知識時善于分析，同時在學(xué)習(xí)情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學(xué)生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學(xué)生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據(jù)小節(jié)，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學(xué)生的思維發(fā)展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續(xù)和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜要的心理保健知識，促進大學(xué)生心理健邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內(nèi)傾型的大學(xué)生以自我為出發(fā)思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優(yōu)勢）偏愛社會性學(xué)科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應(yīng)環(huán)境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發(fā)展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學(xué)生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應(yīng)變能力更感興趣，學(xué)習(xí)欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現(xiàn)、已有心理與行思維，則是對客觀現(xiàn)實的本質(zhì)聯(lián)系的對占多數(shù)，符合青年人身心發(fā)展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學(xué)習(xí)，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統(tǒng)一的反應(yīng)。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學(xué)生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區(qū)別，而且反映他們之間的相互聯(lián)信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學(xué)習(xí)情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮(zhèn)靜，獨立發(fā)揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發(fā)展于社會性發(fā)展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規(guī)性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發(fā)展是指個體在知覺、記憶、想象、學(xué)發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展而順從性的大學(xué)生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業(yè)活動所必須與命運的那些力量的看法。習(xí)和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發(fā)展的同時，形于權(quán)勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內(nèi)部控制特征的學(xué)習(xí)者相方面的發(fā)展。其中。思維的發(fā)展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現(xiàn)的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學(xué)科差異。信自己從事的活動及其結(jié)果是有自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態(tài)發(fā)展。具有外部控制特征的學(xué)習(xí)者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產(chǎn)生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復(fù)合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。
      42.教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規(guī)范的實際認識和與社會其他角色的關(guān)系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責(zé)，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。
      43.教師的一般教學(xué)能力：一般教學(xué)能力，是指在所有教學(xué)活動中體現(xiàn)出來的教學(xué)能力（1）教學(xué)組織能力（2）教學(xué)認知能力：分析掌握教學(xué)大綱的能力；分析處理教材的能力；教學(xué)設(shè)計能力；對學(xué)生的學(xué)習(xí)準備性與人格特點的判斷能力（3）教學(xué)操作能力（4）教學(xué)監(jiān)控能力
      44.教師成長與發(fā)展的最高目標：專家型教師
      45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題（3）創(chuàng)造性的洞察力
      46.學(xué)習(xí)：狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。廣義的學(xué)習(xí)包括人的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)。一般來說，廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。
      47.廣義的學(xué)習(xí)概念，應(yīng)該從下面四個方面來解釋：（1）學(xué)習(xí)是人和動物所共有的心理現(xiàn)象（2）學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為（3）任何水平的學(xué)習(xí)都能夠引起適應(yīng)性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學(xué)習(xí)。
      48.馮忠良教授把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：
      1、知識的學(xué)習(xí)，主要指知識的理解、鞏固、應(yīng)用；
      2、技能的學(xué)習(xí)。包括動作技能和智力技能的學(xué)習(xí)；
      3、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。
      49.布盧姆的學(xué)習(xí)分類是比較著名必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。其次，學(xué)觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應(yīng)該說是對教育目標的分生認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以組織的。學(xué)生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必的水平上高于、新學(xué)習(xí)的觀念，新學(xué)習(xí)1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域）的教育知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，識所構(gòu)成的從屬關(guān)系就是下位學(xué)習(xí)。目標分類。結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學(xué)習(xí)又稱“總括學(xué)習(xí)”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學(xué)校學(xué)生際意義，即心理意義。在學(xué)生掌握一個概括或包容程度比認的學(xué)習(xí)，他的學(xué)習(xí)分類非常引人注意和61.學(xué)習(xí)的遷移（簡稱遷移）是一種知結(jié)構(gòu)中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。題時產(chǎn)生的。
      式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。62.根據(jù)遷移的性質(zhì)分類：可以分為74.并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指新命題與認其次，他根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識正遷移和負遷移，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又經(jīng)驗之間的關(guān)系吧學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)習(xí)產(chǎn)生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)和有意義學(xué)習(xí)。凡是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現(xiàn)代認知心理學(xué)研究認為，問題是有意義的言語學(xué)習(xí)。63.根據(jù)遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點：（1）學(xué)習(xí)方教育心理學(xué)家加涅根據(jù)遷移的層次不算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學(xué)是大學(xué)生的重要學(xué)習(xí)同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學(xué)就成了大向遷移是指先前學(xué)習(xí)向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式（2）學(xué)習(xí)過程的相似而有不同的后繼學(xué)習(xí)發(fā)生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；啟發(fā)階段性（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，采用選擇表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性、專業(yè)性、競前學(xué)習(xí)向不同水平的后繼學(xué)習(xí)（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學(xué)習(xí)組織的主體的學(xué)習(xí)）發(fā)生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據(jù)遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，逆向遷移。凡是先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的76.創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而1896年他在哈佛大學(xué)開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學(xué)是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學(xué)實驗的創(chuàng)始人習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據(jù)遷移內(nèi)容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學(xué)習(xí)是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而實現(xiàn)的 直接對另一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影78.頭腦風(fēng)暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照響。普遍遷移是指一種學(xué)習(xí)中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規(guī)律形成或建立起來的。般原理和態(tài)度對另外具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)年正式發(fā)表的一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的56.桑代克提出，情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的影響，即所學(xué)的原理、原則和態(tài)度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習(xí)律）、具體化。79.在教學(xué)中如何提高大學(xué)生的創(chuàng)（效果律），其中練習(xí)律和效過濾是兩66.形式訓(xùn)練說是對遷移學(xué)說現(xiàn)象造性：（1）完善創(chuàng)造性認知結(jié)構(gòu)：幫助大主要定律。進行的最早、最系統(tǒng)的研究。
      學(xué)生獲取有關(guān)領(lǐng)域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學(xué)習(xí)的組合過程概括67.概括化概論又稱“經(jīng)驗類化說”，創(chuàng)造技法；培養(yǎng)科學(xué)實驗?zāi)芰?；協(xié)助發(fā)了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發(fā)創(chuàng)造性動調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ɑ瘷C 知覺；（保持過程）使得學(xué)習(xí)者把瞬間理論的經(jīng)典實驗。（3）塑造創(chuàng)造性人格：激發(fā)學(xué)生進行的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符號概念，形成示范活動68.學(xué)習(xí)定勢又叫“學(xué)習(xí)心向”，是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的動機；培養(yǎng)良好的意志品的內(nèi)部形象；（再造過程）是以內(nèi)部形指學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動的心理準備狀質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。樹立學(xué)生的象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新態(tài) 自信心。確立創(chuàng)造的信念（4）創(chuàng)設(shè)創(chuàng)的反應(yīng)模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環(huán)境：給學(xué)生提供心理的安全和心種經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學(xué)理的自由。給學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地。開58.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式：布習(xí)的關(guān)鍵。展高水平的學(xué)術(shù)活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創(chuàng)造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質(zhì)”或“德方法是發(fā)現(xiàn)法。程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)，就是符號、是對思維和學(xué)習(xí)活動的認識和控制。原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，文字所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)71.奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關(guān)系的構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定非人為性的聯(lián)系。分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)的特征和傾向。60.有意義學(xué)習(xí)的條件（1）從客觀習(xí)三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區(qū)別主要有這樣條件來看，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義72.下為學(xué)習(xí)：又稱“類屬學(xué)習(xí)”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認知心理學(xué)假定，人的認知結(jié)構(gòu)是在不同。性質(zhì)不同。
      82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識。
      83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權(quán)衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn)。85.道德行為是指按照道德原則和規(guī)范行動的外在表現(xiàn)。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。
      87.大學(xué)生班集體除了具有：
      1、對共同目的、任務(wù)的深刻認識；
      2、集體成員間相互友好；
      3、有合理的組織結(jié)構(gòu)；
      4、遵守集體規(guī)范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學(xué)生班集體特征）1.強制性；
      2、同一性；
      3、獨立性；
      4、開放性。
      88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。
      89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。
      90.大學(xué)生人際關(guān)系的特點：團結(jié)友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導(dǎo)作用
      91.同學(xué)關(guān)系在大學(xué)生人際關(guān)系中占主要地位。
      92.時空接近性：遠親不如近鄰；態(tài)度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應(yīng)。暈輪效應(yīng)是指僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象?？贪逵∠笫侵冈谌四X中存在的關(guān)于某一類人的固定形象。
      第五篇：高等教育心理學(xué)
      1.2.心理學(xué)研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現(xiàn)象分為：心理過程，心理特性。
      個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。
      個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質(zhì)、能力。
      3.4.5.6.7.8.9.心理學(xué)任務(wù)：對心理和行為做出科學(xué)的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預(yù)測（在什么背景下，會出現(xiàn)某種反應(yīng)）和控制（目的），并借此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量。高等教育心理學(xué)研究方法：觀察法，調(diào)查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個分支學(xué)科，它與教育心理學(xué)既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學(xué)的獨特性體現(xiàn)方面：教育任務(wù)上，在培養(yǎng)對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養(yǎng)方式上?？茖W(xué)心理學(xué)誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學(xué)之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統(tǒng)的心理物理學(xué)實驗工作。構(gòu)造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發(fā)表了《一個行為主義者眼中的心理學(xué)》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里
      裝了什么，只要對受刺激影響的反應(yīng)行為作出觀察就可以。
      10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。
      11.條件反射發(fā)現(xiàn)者：巴斯洛。
      12.精神分析學(xué)說創(chuàng)立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。
      13.精神分析學(xué)派研究內(nèi)容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現(xiàn)象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結(jié)構(gòu)模型。
      14.現(xiàn)代認知心理學(xué)誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學(xué)》的出版。
      15.心理發(fā)展包括：新的心理與行為特點和能力的出現(xiàn)，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。
      16.心理發(fā)展的內(nèi)容：認知過程發(fā)展，社會性發(fā)展。
      17.認知發(fā)展學(xué)派代表：皮亞杰。
      18.心理發(fā)展的實質(zhì)（真正原因）：主體對客體的適應(yīng)。
      19.構(gòu)成心理發(fā)展的基本過程：同化，順應(yīng)，平衡。
      20.人一生發(fā)展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結(jié)）。
      21.青少年期（我國發(fā)展心理學(xué)界）為十一二歲到十七八歲；將大學(xué)階段作為成人早期或青年期的開始。
      22.（皮亞杰）認知發(fā)展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。
      23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。
      24.（佩里）認知發(fā)展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。
      25.個體最核心的人格構(gòu)成：性格。
      26.性格：后天在社會環(huán)境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現(xiàn)了一定的社會性與道德性。
      氣質(zhì)：具有天賦性，沒有好壞之分。
      27.氣質(zhì)的類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。膽汁質(zhì)精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質(zhì)容易適應(yīng)新環(huán)境，結(jié)
      交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質(zhì)緘默而沉靜，態(tài)度持重，如唐僧；抑郁質(zhì)反應(yīng)緩慢如林黛玉。
      28.大學(xué)生氣質(zhì)教育包括：①高校的教育工作者應(yīng)注意掌握氣質(zhì)的理論及大學(xué)生氣質(zhì)發(fā)展的特點，因材施教。②大學(xué)生應(yīng)了解自身的氣質(zhì)特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學(xué)生認識和控制自己的氣質(zhì)；[2]根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，采取適當?shù)慕逃椒?；[3]氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)；[4]根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。
      29.大學(xué)生性格類型差異表現(xiàn)：①外傾型性格明顯多于內(nèi)傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經(jīng)濟型對大學(xué)生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學(xué)生占絕大多數(shù)。
      30.青少年友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。
      31.大學(xué)生應(yīng)該具有的能力：自學(xué)能力，表達能力，操作能力，適應(yīng)能力，創(chuàng)造能力。
      32.智商（IQ）：智力商數(shù)的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學(xué)家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。
      33.學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：
      心理要素包括：認知，情感，意動。
      認知要素表現(xiàn)在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。
      情感要素表現(xiàn)在：理性水平的高低，學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異。
      意動要素表現(xiàn)在：為學(xué)習(xí)堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。
      34.知覺風(fēng)格的學(xué)生特點：
      場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。
      特點或優(yōu)勢：偏愛自然科學(xué)，數(shù)學(xué)成績較好，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機高，學(xué)習(xí)自覺性高，喜歡個人獨立學(xué)習(xí)，接受知識時善于分析，同時在學(xué)習(xí)情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。
      場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情緒中區(qū)分事物的基本要素或組成部分；
      特點或優(yōu)勢：偏愛社會性學(xué)科，其學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學(xué)習(xí)欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進
      行合作學(xué)習(xí)，接受知識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同時在學(xué)習(xí)情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。
      35.學(xué)習(xí)風(fēng)格的情感/意動要素內(nèi)容：
      1）內(nèi)控性和外控性（控制源）：
      內(nèi)歸因?qū)W習(xí)者與外歸因?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)特征
      內(nèi)歸因?qū)W習(xí)者外歸因?qū)W習(xí)者
      把學(xué)習(xí)成敗歸為個體內(nèi)部因素把學(xué)習(xí)成敗歸為個體外部因素
      學(xué)習(xí)興趣高學(xué)習(xí)興趣低
      學(xué)習(xí)自信心高/責(zé)任心強學(xué)習(xí)自信心低，責(zé)任心差
      學(xué)習(xí)勤奮努力學(xué)習(xí)馬虎隨便
      學(xué)習(xí)目標適中/富有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標過低或過高
      學(xué)習(xí)成績提高快學(xué)習(xí)成績提高慢
      2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環(huán)境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是
      由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。
      36.學(xué)習(xí)者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。
      37.男性取得成就的傳統(tǒng)區(qū)域：工程技術(shù)/科學(xué)研究，女性成就的傳統(tǒng)區(qū)域：藝術(shù)/教育等領(lǐng)域。
      38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導(dǎo)者，教學(xué)的組織管理者，學(xué)生的榜樣和價值導(dǎo)向者，家長的代理人，心理調(diào)節(jié)或心理治療者，科學(xué)研究人員。
      39.教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素：教師的知識水平，教師的一般教學(xué)能力，教師的人格素質(zhì)特征，教師職業(yè)的積極情感。
      教師的教學(xué)能力包括：教學(xué)組織能力,教學(xué)認知能力,教學(xué)操作能力, 教學(xué)監(jiān)控能力。
      教師職業(yè)的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責(zé)任感和自我教育效能感。
      40.教師成長與發(fā)展的最高目標：專家型教師。
      41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業(yè)知識，能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題，創(chuàng)造性的洞察力。
      42.廣義的學(xué)習(xí)概念理解：①學(xué)習(xí)是人和動物所共有的心理現(xiàn)象；②學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為；③任何水平的學(xué)習(xí)都能夠引起適
      應(yīng)性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學(xué)習(xí)。
      43.廣義的學(xué)習(xí)包括：人的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)。
      44.(馮忠良)學(xué)習(xí)三種類型：知識的學(xué)習(xí)(知識的理解、鞏固、應(yīng)用)，技能的學(xué)習(xí)(包括動作技能和智力技能的學(xué)習(xí))，行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。
      45.（奧蘇伯爾）學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（據(jù)學(xué)習(xí)進行方式）。
      機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)（據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)系）。
      46.（布盧姆）教育目標分類：認知領(lǐng)域（1956年）、情感領(lǐng)域（1964年）和動作領(lǐng)域（1972年）。
      認知目標包括：知道、了解、應(yīng)用、分析綜合和評價。
      情感目標包括：接受、反應(yīng)、價值判斷、組織、性格化。
      動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)。
      47.學(xué)生學(xué)習(xí)的特點：①學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種特殊的認識活動。③學(xué)生的學(xué)習(xí)是為將來的工作做準備的。
      泛性，專業(yè)性，爭議性和高層次上），學(xué)習(xí)組織的主體性。
      49.大學(xué)生學(xué)習(xí)過程三階段：基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)（實習(xí)）論文階段。
      50.（學(xué)習(xí)）聯(lián)結(jié)理論共同特點：1）把刺激—反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學(xué)習(xí)都歸結(jié)為刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成。2）強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部的強化，主張研究學(xué)習(xí)就在于研究外部條件，而忽視對學(xué)習(xí)內(nèi)部過程和內(nèi)部條件的研究。
      51.聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人：桑代克。經(jīng)典實驗:用貓學(xué)習(xí)解決疑難問題，如迷籠實驗。
      52.聯(lián)結(jié)理論基本觀點：①學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)②學(xué)習(xí)是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現(xiàn)的③情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)
      律形成或建立起來的。
      53.情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)三定律：準備律，練習(xí)律，效果律，練習(xí)律和效果律是兩大主要定律。
      54.觀察學(xué)習(xí)的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符合概念，形成示范活動的內(nèi)容形象）；再造過程（以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新的反應(yīng)模式）；動機過程（決定哪一種經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)的行為得以表現(xiàn)）。
      55.（布魯納）認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論觀點：①學(xué)習(xí)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程②學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的認識過程③教學(xué)應(yīng)該促進學(xué)生對學(xué)科基本
      結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；④發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式。
      56.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：通過符號、文字所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當理念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。
      57.有意義學(xué)習(xí)的條件：從客觀條件看，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中必須
      具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。
      58.學(xué)習(xí)遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質(zhì)）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內(nèi)容）。
      59.遷移現(xiàn)象最早，最系統(tǒng)的研究：形式訓(xùn)練說。
      60.（形式訓(xùn)練說注重訓(xùn)練和改進各種官能。）教學(xué)的重點：訓(xùn)練心理官能、提高心理官能的能量。
      61.概括化理論（經(jīng)驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經(jīng)典實驗：1908年，賈德，“水下?lián)舭小睂嶒灐?/p>
      62.促進概括化最有效方法：變式。
      63.（耶爾克斯-多德森定律）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務(wù)難度，動機強度越大，學(xué)習(xí)效率越低。
      64.大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點：①學(xué)習(xí)動機的多樣性②學(xué)習(xí)動機的發(fā)展性③學(xué)習(xí)動機的間接性④學(xué)習(xí)動機的社會性⑤學(xué)習(xí)動機的職業(yè)性。
      65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其
      助手改編了這種投射技術(shù)。
      48.大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點：學(xué)習(xí)方式的多樣性（自學(xué)是大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式），學(xué)習(xí)過程的階段性，學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性（主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣
      66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。
      67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現(xiàn)為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現(xiàn)為想方設(shè)法逃脫成就活動，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果）。
      68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗
      概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務(wù)難度有關(guān)），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。
      Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。
      69.（韋納）原因的維度：原因源，穩(wěn)定性，可控性維度。
      70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)。
      71.（現(xiàn)代認知心理學(xué)，據(jù)知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。
      72.程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng),命
      題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習(xí)得與遺忘速度不同（習(xí)得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。
      程序性知識表征形式：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。一個產(chǎn)生式即一個“如果-那么”規(guī)則。
      陳述性知識主要表征形式：命題，命題網(wǎng)絡(luò)。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。
      73.程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系：①陳述性知識的獲得往往是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可
      靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質(zhì)的兩種知識，但在學(xué)習(xí)和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。
      74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。
      認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復(fù)策略。
      元認知策略包括：計劃策略，監(jiān)控策略，調(diào)節(jié)策略。
      資源管理策略包括：時間管理策略，學(xué)業(yè)求助策略。
      75.元認知調(diào)控包括：計劃，評估，監(jiān)督。
      76.（奧蘇貝爾）學(xué)習(xí)機制：符號學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)。
      77.（奧蘇貝爾，據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)的意義獲得模式：下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
      下位學(xué)習(xí)分為：派生類屬學(xué)習(xí)，相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。
      78.問題的成分：給定（問題的初始狀態(tài)），目標（問題要求是答案或目標狀態(tài)），障礙（給定和目標之間必須經(jīng)過思維活動才能消除的障礙）。
      79.（現(xiàn)代認知心理學(xué)）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發(fā)式。
      算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；
      啟發(fā)式：以一定的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。
      80.（據(jù)結(jié)果）判定創(chuàng)造性標準：新穎性，適用性。
      81.有效問題解決者特征：①在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出②以較大的單元加工信息③能很好地監(jiān)視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層
      次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。
      82.培養(yǎng)大學(xué)生問題解決能力方法有：①幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習(xí)慣②發(fā)展元認知③增強自我監(jiān)控學(xué)習(xí)④發(fā)展創(chuàng)造性思維能力⑤
      促進學(xué)生對專業(yè)知識的全面掌握⑥培養(yǎng)學(xué)生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學(xué)生正確地表征問題。
      83.頭腦風(fēng)暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。
      84.頭腦風(fēng)暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設(shè)想。
      85.品德與道德的聯(lián)系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現(xiàn)；品德的發(fā)展與道德都受到社會發(fā)展及社會現(xiàn)實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發(fā)展起來的。③個人品德在受到社會道德風(fēng)氣影響的同時對社會風(fēng)氣也能產(chǎn)生一定的反作用。
      86.品德與道德的區(qū)別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質(zhì)不同。
      87.構(gòu)成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。
      88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發(fā)展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權(quán)威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段
      （11~12歲）。
      89.（柯爾伯格）品德發(fā)展的三種水平（六個階段）：前習(xí)俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習(xí)俗水平（使他人愉快和幫助他
      人的定向，盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有社會秩序的定向），后習(xí)俗水平（墨守法規(guī)和契約的定向，良心或原則的定向）。
      90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學(xué)習(xí)實驗等）提出了關(guān)于認知活動與社會影響促進學(xué)習(xí)方式改善的證據(jù)。
      91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結(jié)構(gòu)，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規(guī)范和心理傾向。
      92.群體（按群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)）分為：正式群體，非正式群體。
      93.大學(xué)生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務(wù)的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織
      結(jié)構(gòu)，遵守集體規(guī)范。）
      94.大學(xué)生人際關(guān)系特點：團結(jié)友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導(dǎo)作用。
      95.大學(xué)生人際關(guān)系（按交往對象）分為：同學(xué)關(guān)系，師生關(guān)系，親子關(guān)系。
      96.影響大學(xué)生人際交往和人際關(guān)系因素：時空接近性，態(tài)度相似性，需要與性格的互補，個性品質(zhì)，外表。
      97.大學(xué)生認知偏差包括：暈輪效應(yīng)，刻板印象，角色固著，自我認識。
      98.自我認識偏差的主要表現(xiàn)：不能正確地認識和評價自我。
      99.大學(xué)生心理問題：環(huán)境應(yīng)激問題，自我認知失調(diào)，人際關(guān)系障礙，情緒情感不穩(wěn)定，性適應(yīng)不良，緊張和壓抑。
      100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現(xiàn)場心理咨詢。
      101.三種經(jīng)典精神分析治療技術(shù)：自由聯(lián)想，移情，夢的分析。
      1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學(xué)：一門研究人與動物的心理和行為的科學(xué)。高等教育心理學(xué)：研究高等教育過程中學(xué)生的學(xué)與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。構(gòu)造主義（結(jié)構(gòu)主義）：主張心理學(xué)應(yīng)以意識結(jié)構(gòu)為研究對象，認為所有的人類精神經(jīng)驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學(xué)（完形心理學(xué)）：始于1912年的德國。該學(xué)派反對把意識分析為元素，強調(diào)心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質(zhì)和意義。進化心理學(xué)：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應(yīng)問題，是一門綜合了生物學(xué)，心理學(xué)和社會科學(xué)的研究思想。發(fā)展：個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。系統(tǒng)變化：發(fā)展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質(zhì)：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內(nèi)在的、不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理
      活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。
      10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。
      11.學(xué)習(xí)風(fēng)格：學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。
      12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。
      13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態(tài)度模式。
      14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業(yè)活動時，表現(xiàn)出來的符合社會（包括學(xué)生及家長）期待的模式和規(guī)范。
      15.廣義的學(xué)習(xí)：人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。
      16.狹義的學(xué)習(xí)（人的學(xué)習(xí)）：人的學(xué)習(xí)是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經(jīng)驗，進而產(chǎn)生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。
      17.學(xué)生的學(xué)習(xí)：是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，它通常是指學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)，與人類一般學(xué)習(xí)相比，這種學(xué)習(xí)屬于狹義的學(xué)習(xí)。
      18.學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。
      19.學(xué)習(xí)定勢（學(xué)習(xí)心向）：學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動時的心理準備狀態(tài)。
      20.學(xué)習(xí)動機：直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種局部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。
      21.成就動機：人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。
      22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。
      23.陳述性知識（描述性知識）：關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。
      24.程序性知識：操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識。
      25.策略性知識：關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。
      26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。
      27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學(xué)習(xí)活動的認識和控制。
      28.符號學(xué)習(xí)（代表性學(xué)習(xí)）：學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。
      29.概念學(xué)習(xí)：實質(zhì)上就是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。
      30.命題學(xué)習(xí)：實際上就是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。
      31.變式：改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。
      32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習(xí)者將信息儲存
      到長時記憶中去的學(xué)習(xí)策略。
      33.組織策略：發(fā)現(xiàn)部分之間的類別、層次或其它關(guān)系，使之帶有某種結(jié)構(gòu)，以便加強與提高對材料的記憶。
      34.重復(fù)策略：通過反復(fù)讀寫所學(xué)的材料使信息在記憶中保持的策略。
      35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。
      36.功能固著：人們習(xí)慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點。
      37.品德（道德品質(zhì)或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，是處理個人與他人、個人與社會關(guān)系的一系列行
      為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特點或傾向。
      38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。
      39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。
      40.非正式群體：自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。
      41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。
      42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。
      43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。
      44.暈輪效應(yīng)：僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。
      45.刻板印象：在人腦中存在的關(guān)于某一類人的固定形象。
      46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。
      47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態(tài)。
      48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發(fā)展方面的問題或適應(yīng)方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學(xué)方法，通過疑
      義解惑、忠告建議等幫助、指導(dǎo)、啟發(fā)來訪者，發(fā)現(xiàn)并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調(diào)整和提高的活動過程。
       
      
    
      

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