第一篇：2014 最新陜西中學教育心理學重點總結(jié)

2014 最新陜西中學教育心理學重點總結(jié)

附 2013 年真題(西北大學出版社)

2013 年考的選擇與往年重復性很大，本年的簡答與論述比較偏，考的都是認為非重點的知識點，所以復習時不可自己劃重點與非重點，每一章節(jié)都要復習!

第一章 教育心理學的研究對象、任務與方法

第一節(jié) 教育心理學的研究對象與內(nèi)容

一.教育心理學的定義:教育心理學是一門研究教育活動中的心理現(xiàn)象及其活動規(guī)律的科學，是心理學的核心基礎(chǔ)學科分支之一。既研究學生的學習行為又研究教師的有效教學行為，包括課堂教學設(shè)計、教學組織方法、教學管理、教學效能評估等。學校情境中的“學與教”是人類學習的一種特殊形式。

二.教育心理學的研究對象與體系:教育心理學的研究對象是教育活動中的心理現(xiàn)象和規(guī)律，并根據(jù)這些規(guī)律研究如何有效的指導學與教的活動。最早的教育心理學研究體系是桑代克《教育心理學》將教育心理學研究內(nèi)容確立為四個板塊:“人性問題、動物學習心理、教學測量評估、個別差異。目前美國心理學會(APA)的教育心理學分會提出，教育心理學研究包括五個方面內(nèi)容:1.發(fā)展問題;2.學習問題。3.人格適應問題;4 測量與評估。5 教育心理學的方法與技術(shù)。國內(nèi)的“五要素”;教學內(nèi)容學與 :學生---學習的主題因素;教師---教學中起關(guān)鍵作用(教學過程的主導)教的過程中有意傳遞的主要信息部分;教學媒體---教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具;教學環(huán)境---物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境、影響學生的學習過程和學習方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織?！叭^程”:學習過程、教學過程、評價反思過程。教育心理學學科六分支:學習心理學、教學心理學、學校心理學、學科心理學、教育社會心理學、教師心理學。

第二節(jié) 教育心理學的性質(zhì)與意義

一.教育心理學的科學性質(zhì)教育心理學首先是一門科學。在現(xiàn)代社會中，科學總是有豐富多彩的學科來組成的，教育心理學是一門用科學的觀點和方法，研究教育活動中相關(guān)的心理現(xiàn)象、心理事實及其規(guī)律的知識學問體系。

二.教育心理學的學科性質(zhì)教育心理學具有:實驗科學和應用科學兩方面的科學屬性。教育心理學是一門應用型很強的分支學科，是一門基礎(chǔ)科學與應用科學并重的學科，也是一門綜合學科。

三.教育心理學與其他相關(guān)學科的關(guān)系

1.教育心理學與教育學的關(guān)系:關(guān)系密切，共同關(guān)系教育與發(fā)展的關(guān)系，教育學研究宏觀問題，心理學研究微觀問題，相互聯(lián)系相互交叉。

2.教育心理學與其他分支學科也有著密切的關(guān)系。其中普通心理學，發(fā)展心理學，認知心理學，社會心理學以及心理測量等學科對教育心理學的影響尤為顯著。普通心理學是心理學的基礎(chǔ)學科，發(fā)展心理學研究個體心理的發(fā)生與發(fā)展，認知心理學是心理科學發(fā)展的前沿性戰(zhàn)場。

四.教育心理學的任務和意義基本任務是:揭示教育教學活動的心理學基本規(guī)律，從質(zhì)上和量上確定心理學的具體現(xiàn)象和事實，對教育心理活動進行描述和解釋。對教育實踐的意義(作用)體現(xiàn)在:提供先進的教育觀念，幫助教師準確了解問題;總結(jié)教育經(jīng)驗和規(guī)律，為實際教學提供科學的理論指導;提供方法手段，幫助教師預測并干涉學生;幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。先進的教育觀念是指教師對教育工作的基本理解，在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于教育的理念與信念。這是一名優(yōu)秀教師的重要性質(zhì)，更是決定教師把工作做成“工匠型”還是“專家型quot的重要因素.培養(yǎng)、訓練教育工作者具有一定的解決教育教學問題的技能，是教師教

育的又一項要要任務。

第三節(jié)、教育心理學的歷史發(fā)展與新趨勢

教育心理學獨創(chuàng)于 20 世紀初期，標志是美國著名學者桑代克出版的《教育心理學》一書。

一、教育心理學思想的孕育和積累世界上最早的教育專著---《學記》 “長善救失”等教學原則，均閃耀著光輝的教，其中總結(jié)出的“教學相長”育心理學思想。18 世紀以后，近代西方教育科學的開創(chuàng)者和奠基者像夸美紐斯、赫爾巴特等人，均十分強調(diào)將教育學歷論建立在心理學研究成果的基礎(chǔ)上。1972 年，世界上第一所專門培養(yǎng)教師的學校--法國巴黎高等師范學院成立時，在課程設(shè)置上建立了心理學門課。

二、教育心理學的獨立和歷史發(fā)展及各歷史時期的標志1，初創(chuàng)時期(20 世紀 20 年代以前)其標志是 1879 年德國學者馮特這位被譽為“19 世紀的亞里士多德”在世界上建立了第一個心理實驗室。標志著心理學這門試驗新學科的正式創(chuàng)立。真正使教育心理學成為一門獨立學科的學者是美國心理學家桑代克，他是世界心理學的奠基人。學世界公認，1903 年桑代克出版的《教育心理學》著作是教育心理學獨立的真正標志。2，發(fā)展時期(20 世紀 20 年代到 50 年代末)杜威的“芝加哥實驗”3，成熟完善時期(20 世紀 60 年代到 80 年代末)標志:第一，研究內(nèi)容日益集中，學科體系逐步穩(wěn)定;第二，理論觀點之間分歧縮小;第三，重視結(jié)合教育實際;第四，教育教學技術(shù)心理學研究異軍突起。

三、當前教育心理學發(fā)展新的趨勢從研究主題看 1994 年布魯納總結(jié)了 20 世紀 90 年代初期教育心理學研究的四個重點發(fā)展趨勢:主動性研究、反思性研究、合作性研究和社會文化研究;從理論范式來說，認知心理學是當前世界心理學發(fā)展的前沿性主戰(zhàn)場，是衡量一個國家心理學科發(fā)展水準的重要指標。從研究重點來講從實驗室研究以及教育促進研究是西方教育心理學發(fā)展的又一特點。

四、我國教育心理學的發(fā)展趨勢雖然我國的心理學引進自西方，傳統(tǒng)文化中只有心理學思想而沒有心理學科，但近年來以前所未有的規(guī)模和速度日益縮小著與國際心理學研究水平的距離，而且在基礎(chǔ)研究和應用研究邁出了堅實的步伐，在發(fā)展心理學方面取得了突出成就。

第四節(jié) 教育心理學的研究方法與程序

一、教育心理學的研究原則及其含義 “注重實效，力戒空談”客觀性原則:實事求是、尊重客觀事實。整體性原則:用整體的、系統(tǒng)的觀點考察人的心理。發(fā)展性原則:以變化和發(fā)展的觀點看待人的心理。教育性原則:盡可能選擇有利于年青一代健康成長的、積極向上的教育現(xiàn)象和問題。教育心理學的研究方法論:既包括教育研究的基本原理，也包括教育研究的技術(shù)方法，還包括教育教學研究的評價。研究方法通常涉及三個方面的問題:即需要遵循的方法論原則、常用的研究方法技術(shù)、研究的技術(shù)思路和程序。

二、教育心理學的研究變量搞好教育心理學，對研究變量的控制是非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，是研究設(shè)計思想、技術(shù)方法樹立上的基本要求。1，客觀刺激變量自變量;2，反應變量因變量;3 無關(guān)變量的控制。

三、教育心理學有常用的技術(shù)方法基本方法:定量研究方法和解釋的質(zhì)性研究方法1 觀察法:最廣泛的一種研究方法(自然觀察和實驗室觀察，長期和定期觀察)(實驗法的關(guān)鍵是對變量的控制)2 實驗法:3 測量法:標準化的量表。(問卷式調(diào)查和訪談式調(diào)查)4 調(diào)查法:用于個體心理研究和研究群體的心理。5 經(jīng)驗總結(jié)法6 教育行動研究。

四、教育心理學研究的程序心理學研究的程序包括整個研究的理論出發(fā)點和分析問題的基本思路及步驟。具體的程序

1、選擇和確立選題，2、文獻綜述，3、形成假設(shè)，4、選擇研究類型和方案，5、資料的收集和整理，6、撰寫研究報告。

第二章 心理發(fā)展與教育

搞好教育首先必須了解受教育對象--學生的心理特點和發(fā)展規(guī)律，需要對不同發(fā)展時期學生的特點進行教育，做好因材施教工作。教育心理學范疇的發(fā)展研究的主要問題是:哪些因素對于人的心理發(fā)展最為重要;從發(fā)展的規(guī)律、結(jié)構(gòu)、功能和機制等方面，總結(jié)不同年齡從優(yōu)人的心理特點和規(guī)律。

第一節(jié) 心里發(fā)展的一般規(guī)律

一、心理發(fā)展的實質(zhì)與特點

(一)心理發(fā)展的實質(zhì)廣義的心理發(fā)展:指個體終身發(fā)展中心理發(fā)生、發(fā)展有次序的過程，是不可逆的。狹義:指個體從出生到成年這一過程中發(fā)生的一系統(tǒng)心理成熟，這是研究的主要方面。人的發(fā)展主要包括身體發(fā)展、心理發(fā)展、認知發(fā)展和社會發(fā)展四個方面。心理發(fā)展是指個體從胚胎到出生一直到終年過程中所發(fā)生的有次序的心理變化過程，這種變化與發(fā)展是逐漸的、連續(xù)而又規(guī)律的。學生的心理發(fā)展有四個基本特征:連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性以及差異性。

(二)心理發(fā)展的一般特點1 連續(xù)性與階段性，2 定向性與順序性，3 不平衡性，4 差異性

(三)青少年心理發(fā)展的階段特征: : 少年期(初中階段)

1、半成熟、半幼稚，獨立性和依賴性，自覺性和幼稚性的矛盾，2、邏輯思維水平較低，以形象思維為主，3、辯證思維萌芽，4、心理活動的隨意性顯著增長，5、獨立意識增強，自我意識發(fā)展飛躍，6、開始認識別人的內(nèi)心，7、道德行為更加自覺。青年初期(高中階段):

1、生理、心理接近成人，2、智力接近成熟，辯證邏輯思維迅速發(fā)展，3、社會高級情感深刻發(fā)展，4、獨立意識很強，5、意志堅強性與行動自覺性較大發(fā)展。個體心理發(fā)展的兩個加速期出現(xiàn)在幼兒期和青春發(fā)育期。

(四)心理發(fā)展中的幾個重要問題1.學習準備問題:指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，包括縱向和橫向兩個維度。2.關(guān)鍵期問題:在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小。在適宜環(huán)，1境條件影響下，行為學習特別容易。六個關(guān)鍵期:新生兒(0-1 個月)歲左右、3 歲左右、6 歲左右、11-12歲(女)或 13-14 歲(男)，17-18 歲。3.終身發(fā)展問題:

1、個體發(fā)展持續(xù)一生，2、發(fā)展是多維度的，3、發(fā)展是多方面、多層次的，4、多種因素決定個體發(fā)展。

二、影響著的心理發(fā)展的基本因素:遺傳與環(huán)境遺傳是心理發(fā)展的自然條件，為人的心理發(fā)展提供可能性，后天環(huán)境、教育以及自然的努力使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，所以我們要辯證看待二者在心理發(fā)展中所起的作用。

三、教育與心理發(fā)展的關(guān)系教育雖然無時無刻不影響著人的發(fā)展，但教育促進人的心理發(fā)展是有條件的，即要遵循人的心理發(fā)展規(guī)律。

(一)教育在心理發(fā)展中起著主導作用。

(二)教育要適應受教育者的心理發(fā)展特點。發(fā)展的前面。

(三)教育要走在學生

第二節(jié) 心理發(fā)展與教育的理論

一、自然成熟說。其代表人物是美國的心理學家格塞爾，他認為支配兒童心理發(fā)展的因素是成熟和學習。生子爬梯實驗”就是他的自然成熟理論的有力證明。

二、皮亞杰的發(fā)展理論

(一)心理發(fā)展的本質(zhì)瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

(二)影響心理發(fā)展的因素:主要有成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡四個方面

(三)心理發(fā)展的階段一感知運動階段0~2 歲這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。2.前運算階段2~7 歲這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺表象的束縛。3.具體運算階段711 歲這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。4.形式運算階段11~15 歲相當于青春前期這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。1.命題之間關(guān)系本階段的兒童的思維是以命題形式進行的。2.假設(shè)-演繹推理3.抽象邏輯思維4.可逆與補償5.思維的靈活性

(四)新皮亞杰主義 P32

(五)認知發(fā)展與教學之間的關(guān)系一認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法，教學必須適應學生的認知發(fā)展二教學促進學生的認知發(fā)展這兩方面是相輔相成的，適應是基礎(chǔ)，促進是目的三、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。他提出教育應當走在發(fā)展的前面，學生的發(fā)展離開他是前蘇聯(lián)著名的心理學家被譽為“心理學界的莫扎特”了教學就無法發(fā)展。

四、兒童心理理論論

1、理論論

2、模擬論

3、模塊論，要求教師尊重每一位兒童的心理、想法以上三種心理理論的發(fā)展模式在實踐上倡導“兒童也是一位理論家”和信心，在此基礎(chǔ)上開展因材施教工作。

第三節(jié) 中學生的個性發(fā)展

一、個性的發(fā)展

(一)個性(人格)的定義:個性是決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。個性是指人在遺傳與后天環(huán)境影響的基礎(chǔ)上形成的一種比較穩(wěn)定的心理特性，集中表現(xiàn)在能力、氣質(zhì)、性格和人格傾向性等方面的差異。教育者認識和理解學生的個性是開展因材施教的前提條件。

(二)人格發(fā)展階段 P37埃里克森的人格發(fā)展階段理論最具代表性。埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。1.嬰兒期:基本的信任感對基本的不信任感0~1.5 歲2.兒童早期:自主感對羞恥感與懷疑23 歲3.學前期:主動感對內(nèi)疚感4~5 歲4.學齡期:勤奮感對自卑感611 歲5.青年期:自我同一性對角色混亂12~18 歲其他三個階段分別為親密感對孤獨感成年早期、繁殖感對停滯感成年中期、自我整合對絕望感成年晚期。

二、自我意識的發(fā)展一自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。包括三種成分:一是自我認識;二是自我體驗;三是自我監(jiān)控。自我意識具有調(diào)控和完善自我的作用，是個性形成的重要條件。經(jīng)歷了生理的自我、社會自我、心理自我三個階段。

三、影響人格發(fā)展的社會因素人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。1.家庭教養(yǎng)模式2.學校教育3.同輩群體

第四節(jié) 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義，認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

（一）認知方式差異學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在:場獨立與場依存:前者偏愛自然科學、數(shù)學，內(nèi)在動機為主，適應指點式教學，后者偏愛社會科學，學習依賴外在反饋，適應教師明確講解。沉思型與沖動型:深思型學生閱讀能力、記憶能力、推理能力、創(chuàng)造能力都較好。輻合型與發(fā)散型:有方向、有范圍、有條理的思維方式。發(fā)散思維特征，學生沿著不同的方向思考，重新組織獲得的信息和記憶系統(tǒng)中已有的信息，以產(chǎn)生大量、獨特的新思

想。

(二)智力差異1.智力與智力測量 P42智力反映一個人的聰明程度2.智力量表3.智利的差異存在個體差異和群體差異。

(三)認知差異的教育含義認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素。首先，應該創(chuàng)設(shè)適應學生認知差異的教學組織模形式。其次，采用適應認知差異的教學模式，努力使教學方式個別化。最后，運用適應認知差異的教學手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

（一）、性格的定義：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

(二)學生的性格差異學生的性格差異主要表現(xiàn)為性格特征差異和性格類型差異。關(guān)于性格的特征差異，一般是從以下四個方面進行分析的:一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情緒特征。四是性格的意志特征。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合，分為外傾型與內(nèi)傾型;獨立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義 性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但他卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應針對學生的性格特點進行，是教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應學生的性格差異。

第三章學習理論

第一節(jié) 學習問題的一般概述

一 學習的概念：廣義學習是人和動物共有的一種心理現(xiàn)象，它集中表現(xiàn)為通過實踐或者練習而獲得，由經(jīng)驗而引起的比較持久的心理和行為變化的過程。次廣義專指人的學習。狹義指在校學生的學習。

二、學習的類型，學習的類型很多，國內(nèi)學者一般將學習分為知識的學習、技能和熟練的學習、智能的學習、道德品質(zhì)和行為習慣的學習。

三、中學生學習和教育的主要任務

第一，在身體發(fā)展方面，要加強身體保健和青春期教育。

第二，在認知和學習方面，抽象思維和探究能力的培養(yǎng)提高是重點任務。

第三，在思想品德方面，加強中學生的自我教育也是一個特殊的學校教育發(fā)展。

第二節(jié) 行為主義的學習觀

行為主義學習觀主要包括

一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習觀。桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習觀的基本觀點認為動物解決問題的過程就是一個不斷地嘗試和不斷地錯誤的過程;在嘗試過程中逐漸把問題情境、成功反應、行為結(jié)果強化聯(lián)結(jié)起來。有三條基本規(guī)律即準備律、練習律、效果律。

二、斯金納的操作強化學習理論 斯金納認為學習是指有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為，由于強化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率。人類行為主要是由操作性反射構(gòu)成的操作性行為，在學習情境中，操作性更具有代表性。教學成功的關(guān)鍵就是精確地分析強化效果并設(shè)計特定的強化列聯(lián)。程序教學的原則:

1、教師應該明確要做什么。

2、應該把任務分解成一系列的小步子，并按順序?qū)W習。

3、應該鼓勵學生通過個別化學習程序，按照自己的步調(diào)學習。

4、應當結(jié)合上述方法將學習程序化。問題:充其量只能被用以指導簡單技能的學習，但學習卻不能被等同于簡單技能或習慣的養(yǎng)成。

三、班杜拉的社會觀察學習理論。班杜拉認為學習的實質(zhì)應當是觀察模仿學習。環(huán)境因素、個體因素與行為因素是雙向的交互作用。觀察學習四個步驟:

1、分析擬示范行為

2、建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者

3、發(fā)展教學序列

4、實施引導學習者認知和動

作再生過程的教學。

總之，三代行為主義學習理論的核心觀點是認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應之間聯(lián)結(jié)，從而獲得新的經(jīng)驗的過程。

第三節(jié) 認知心理學的學習觀

一、早期的認識學習觀-頓悟?qū)W習理論，學習實質(zhì)上是組織一強調(diào)知覺經(jīng)驗和行為的整體性即“完形組織”觀點，認為“學習就是知覺的重新組織”種完形，完形實質(zhì)上是對事物樣式和關(guān)系的認知。對反對當時行為主義學習理論的機械性和片面性具有重要意義。

二、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論 :基本觀點:1 學習的實質(zhì)即形成認知結(jié)構(gòu)，2 知識的表征(動作、形象、，3。符號)新知識的學習獲得，4 發(fā)現(xiàn)學習(最佳方式)發(fā)現(xiàn)學習即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握原理和規(guī)律的學習。優(yōu)勢:首先有效地培養(yǎng)了學生的抽象概括與綜合分析能力。其次有利于對知識的保持與撮以。再次強調(diào)對直覺思維的培養(yǎng)。最后有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。教學理論(結(jié)構(gòu)教學觀，發(fā)現(xiàn)教學法)其認知-發(fā)現(xiàn)學習理論被譽為 20 世紀 70 年代的三大教學新理論之一。對整個學習理論的發(fā)展做出了卓越貢獻，不足:首先認知結(jié)構(gòu)教學改革難度大，其次夸大了學生的學習能力，忽視教師的主導作用，再次在實際教學中運用范圍有限。

三、加涅的認知-指導學習理論為教育心理學的發(fā)展做出的貢獻:加涅長期致力于人類學習的研究，他對學習的性質(zhì)和過程、學習的分類和條件以及教學及這三方面的關(guān)系做出了深刻見解，為教育心理學的發(fā)展作出了巨大貢獻。理解加涅的學習信息加工模式:人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。后來，信息經(jīng)過尋找以后，得以恢復。信息恢復后，雙轉(zhuǎn)移到短時記憶。

四、安德森的認知表征學習觀認識心理學把人的學習看作象計算機一樣的信息加工系統(tǒng)。實踐啟示:

1、學習活動應該在表征上下功夫

2、要求教師明確預期學習效果，3、了解可以達到這些結(jié)果的學習過程或活動，4、掌握可能會影響這些活動的內(nèi)部和外部因素

5、區(qū)分學習者作為個人和小級的不同學習方法。老師需要確定有用的策略。他們共同存在的缺陷:主要問題在于這一學理論雖然重新強調(diào)了學習者在學習過程中的主動角色，他們很少重視個體思維和學習能力的發(fā)展途徑;也不重視個人對于自己.所有文檔>>考試資料>>其他考試資料>>陜西省教師資格證最新2014教育心理學的復習大綱含2013.文檔簡介陜西省教師資格證最新2014教育心理學的復習大綱含2013考試真題(西北大學出版社)文檔日志暫無日志信息文檔留言暫無留言信息文檔信息文檔上傳人: huyumei136 文檔格式:DOC文檔頁數(shù):24下載積分:1000上傳日期:2013-04-29 19:14:49瀏覽次數(shù):1文檔星級:

第二篇：教育心理學 重點總結(jié)

1、教育心理學：是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學。

2、學習：是個體由于與外界環(huán)境的互動經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為表現(xiàn)或心理的持久變化。

3、學習理論：1學習的實質(zhì)是什么？2學習是一個什么樣的過程？3學習有哪些規(guī)律和條件？

4、教學：是指在學校情境中師生以特定的文化為對象進行互動的過程，教師利用一定的方法和資源促進

學生的有效學習和發(fā)展。

5、教學過程中的三個側(cè)面：1學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作

用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。2教學過程：教師設(shè)計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。3評價|反思過程：評價與反思始終貫穿整個教學的過程。a教學之前對教學設(shè)計效果的評測和判斷、b在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。

6、教育心理學的作用：a教育心理學作為教育職業(yè)的重要科學基礎(chǔ)b教育心理學對于教師發(fā)展的意義c

教育心理學對課堂實踐的指導意義

7、量化研究又稱為“定量研究”它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假

設(shè)。

8、質(zhì)性研究又稱為“質(zhì)的研究”。研究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環(huán)境，采用觀察、訪

談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論。

9、問卷法：是研究者利用統(tǒng)一的、嚴格設(shè)計的問卷來收集研究對象的有關(guān)心理、行為資料的一種研究方

法。

10.實驗法：是指創(chuàng)設(shè)一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間因果關(guān)系。

11、觀察法：指研究者通過感觀或借助一定的科學儀器，在一定時間內(nèi)有目的、有計劃的記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。

12、孔子“學而時習之不亦說乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”

13、柏拉圖，所有的知識都是生來就有的。亞里士多德最早觀察到觀念之間的聯(lián)想能促進理解和記憶。

14、洛克提出“白板說”，頭腦就像一塊白板，學習是由外部影響而引發(fā)的。、夸美紐斯第一個提出兒童學習能力有年齡差異的教育家。

15、18世紀中葉，法國的盧梭提出了教育學的新理論，1762年出版【愛弓爾爾】，他提出應該按照兒童的自然傾向、沖動和情感對他們進行教育16、18、19世紀的裴斯塔洛奇倡導教育的心理學化，強調(diào)利用兒童的自然興趣和活動對他們進行教學。17、1903年，美國心理學家桑代克出版了【教育心理學】，這是西方第一本以教育心理學命名的名著。

18、教育心理學領(lǐng)域逐步形成了兩種對立的學習理論流派：行為主義和認知理論。

19、1908年由房東岳翻譯的日本小原又一的著作【教育實用心理學】

20、皮亞杰建構(gòu)主義發(fā)展觀：發(fā)展是一種構(gòu)建的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。

21、圖式：源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。順應：同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化元素的影響而發(fā)生的改變。

23、皮亞杰認為心理發(fā)展就是個體通過通話和順應日益復雜而達到平衡的過程。

24、皮亞杰認知發(fā)展四個階段1感知運動階段0-2歲；2前運算階段2-7歲；3具體運算階段7-11歲；4形式運算階段11歲至成年

25、發(fā)展的因素:1成熟，是指有機體的成長，為認知發(fā)展提供了生理基礎(chǔ)。2練習和經(jīng)驗：指個體對事物施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗。3社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。4平衡化：具有自我調(diào)節(jié)作用。

26、維果斯基的發(fā)展理論：區(qū)分了兩種心理機能一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，是個體早期以

直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能。即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。

27、最近發(fā)展區(qū)：兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。

28、教學支架

29、埃里克森的心理社會發(fā)展理論，人格發(fā)展受社會文化背景的影響和制約。自我在人格中的作用是建立自我認同感和滿足人控制外部環(huán)境的需要。個體的發(fā)展貫穿人生過程的全程。

心理社會發(fā)展的八個階段：1信任對懷疑（出生到18個月）2自主對羞愧（18個月到3歲）3主動對內(nèi)疚（3-6歲）4勤奮對自卑（6-12歲）5角色同一性對角色混亂（12-18歲）6友愛親密對孤獨（成年初期）7繁殖對停滯（成年中期）8完美無憾對悲觀絕望（成年晚期）

30、自我意識：指個體對自己以及自己和周圍人的關(guān)系和認識。自我意識是由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理構(gòu)成。自我體驗是個體對自己產(chǎn)生的態(tài)度和經(jīng)驗，如自信、自尊、滿足感等。

31、自我概念：是我們用來解釋自我，構(gòu)建起一種圖式來組織自我印象、情感和態(tài)度。

32、自尊：指學生對自己的評價以及其情緒，自尊影響學生在學校中的行為。

33、影響兒童社會化最主要的三種因素：家庭、同伴和教師P5934、英國心理學家斯皮爾曼提出智力的二因素論。一是單一的一般因素，簡稱G因素。二是特殊因素，簡稱S因素。

35、卡特爾及霍恩提出流體智力和晶體智力。流體智力是指基本與文化無關(guān)的、非語言的心智能力。晶體智力：指應用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐中形成的能力。

36、加德納提出了多元智力理論。邏輯數(shù)學智力、語言智力、音樂智力、空間智力、睡覺恩體運動智力、人際關(guān)系之力、內(nèi)省智力、自然智力。

37、三元智力理論：斯滕伯格在1985年提出，強調(diào)智力是一套相互關(guān)聯(lián)的加工過程。包括分析能力、創(chuàng)造能力、實踐能力

38、學習風格：指學習者在完成學習任務時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。

39、學習風格的生理因素：生理刺激、時間節(jié)律、感覺通道

40、學習風格的心理因素包括認知、情感和意動。認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。

41、場獨立型：受環(huán)境因素影響大者稱為場依存型。不受或很少受因素影響者稱為場獨立型。

42、學習風格的社會性因素：1獨立學習與結(jié)伴學習2競爭與合作 3成人支持

43、智商130以上被稱為超常兒童

44、學習：指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程

45、加涅將學習的繁簡程度分為八種水平：信息學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、解決問題的學習。

46、加涅將人學習存在五種學習結(jié)果：言語信息、智力技能、認識策略、態(tài)度、動作技能

47、奧蘇貝爾：兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的。另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，學習因此可分為機械的和有意義的。

48、內(nèi)隱學習：指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并銀之改變其事后某些行為的學習。

49、外顯學習：指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反映的學習。

50、正式學習：指在學校的學歷教育和工作后的繼續(xù)教育中發(fā)生的學習，是通過課程、教學、實習以及研究等形式進行的。

51、非正式學習：指由學習者自主的、在非正式的學習時間和場合、通過非教學性質(zhì)的社會交往而進行的學習。

52、心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。

53、韋特海默為首的格式塔學派；華生為首的行為主義學派；鐵欽納的構(gòu)造主義

54、華生提出了研究行為，反對內(nèi)省，反對研究意識的主張

55、格式塔意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯(lián)接起來的表象的聚集。

56、人本主義心理學一方面反對人類認知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。代表人物：康布斯、馬斯洛和羅杰斯

57、巴普洛夫的經(jīng)典型條件作用。

58泛化：機體對于條件刺激相似的刺激做出條件反應，被稱為條件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井繩”

59、凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激，凡事能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激

60、華生用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生聯(lián)系，嬰兒就產(chǎn)生了對這種動物的恐懼。

61、桑代克最著名的實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。；斯金納的操作性條件作用，他發(fā)明了斯金納箱。將饑餓的老鼠放于箱內(nèi)，箱內(nèi)的操作桿連接一個供食的裝置，老鼠偶爾踩踏操縱桿的時候就會得到食物。不斷地踩踏就可以不斷地得到食物。

62、正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。

63、懲罰是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件

64、班杜拉提出社會學習理論。

65、參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。

替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。

66、班杜拉: 觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。包括注意、保持、復制和動機

67、工作記憶：是指個體在執(zhí)行人之任務過程中暫時儲存與加工信息的容量有限的系統(tǒng)，是人類認知活動的核心、是學習、推理、問題解決和智力活動的重要成分。

68、長時記憶的存儲容量幾乎是無限的，儲存的時間是長久的。

69、加涅學習過程中必須的八個基本階段1注意：學習的開始，學習者首先調(diào)節(jié)自己的注意力可能，是自己對可能接觸到的教學信息保持警覺和敏感。2目標預期：學習者要明確所達到的具體學習目標。3提取先前知識4選擇性知覺5語義編碼6作出反應7反饋強化8提取應用

70、布魯納的認知結(jié)構(gòu)思想。

71、奧蘇貝爾突出強調(diào)了有意義學習和機械學習的差別。

72、下位學習又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括或包容范圍較高的適當概念或命中之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

73、上位學習：指新概念、新命題具有的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。

74、陳述性知識說明事物、情況是怎樣的對事實、定義、規(guī)則、關(guān)系、原理等的說明。

程序性知識是關(guān)于怎樣完成某項活動的知識。

75、知識觀

76、學習共同體：由學習者及其學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。

77、一個基于項目式學習活動通常包括：1提出驅(qū)動型問題 2形成具體探究問題和探究問題

3實施探究過程、形成和交流探究的結(jié)果 4反思評價

78、內(nèi)化：把存在與社會中的文化變成自己的一部分，來有意識的指引、掌握自己的各種心理活動。

79、支架性教學：教師或其它助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動

提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。

80、認知學徒制：試圖借鑒某些行業(yè)中師父帶徒弟的傳藝模式來使學生參與真實的情境性活動。

81、知識建構(gòu)共同體：一個知識建構(gòu)共同體是以一個思想的形成和持續(xù)改進為關(guān)注點的團體，其成員通過建構(gòu)性的互動過程發(fā)展對于共同體有價值的思想

82、馬斯洛從性善論出發(fā)，認為人具有一種與生俱來的內(nèi)在潛能，而這種積極向善的潛能又是人的內(nèi)在價值的核心。

83、馬斯洛的潛能論把自我實現(xiàn)作為教育的終極目標。

84、羅杰斯的學習理論：創(chuàng)立了“以學生為中心”的教育和教學理論

85、兩種意義學習的比較：1認知派的有意義學習：代表人物 奧蘇貝爾概念是符號所代表的的新知識與學習者認識結(jié)構(gòu)中原有的知識建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。學習結(jié)果它是在對事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進行的學習，即將新的學習材料如何納入已有知識的系統(tǒng)之中。屬于認知范疇。2人本主義的意義學習： 羅杰斯 概念意義學習是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習學習結(jié)果學習不局限于知識的簡單積累，而是滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態(tài)度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶。屬于知情統(tǒng)一

86、自由學習的原則：1人生來就有學習的潛力

2、當學生覺察到材料有意義而且學習的內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時，意義學習便發(fā)生了。3設(shè)計改變自我組織的學習是有威脅性的，并往往受到限制。

4、當外部威脅降到最低程度是，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內(nèi)容。

87、羅杰斯提出以學生為中心的教學思想，強調(diào)將學生視為教育中心，學校為學生而設(shè)，教師為學生而教。

88、人本主義課程特點是：1尊重學習者的本性要求

2、強調(diào)認知與情感的整合發(fā)展3承認學生的學習方式同成熟者的研究活動有重大的質(zhì)的差異

4、學校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來。

89、動機：指激發(fā)、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。需要：是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡的狀態(tài)，推動人尋找滿足需要的對象，從而產(chǎn)生活動的動機。

90、學習動機并不直接卷入學習的認知過程，而是通過一些中介機制影響認知的過程。

91、外部動機：因?qū)W習活動本身的意義和價值所引起的動機 外部動機：因?qū)W習活動的外部后果而引起的動機

92、認知內(nèi)驅(qū)力：要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為保持長者們的贊同或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要。屬于外部動力

93、需要：是激發(fā)人進行各種活動的內(nèi)部動力，是人的積極性的重要來源。

94：喚醒：指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準備狀態(tài)，是由包括腦在內(nèi)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

97、自我效能受四個因素影響：1直接經(jīng)驗。學習者的親身經(jīng)驗對效能的影響是最大的2替代性經(jīng)驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能的形成也具有重要影響。3言語說服.試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變?nèi)藗冏晕倚艿囊环N方法4情緒喚起：班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成98、韋納：歸因理論

99、競賽的積極作用

100、競賽的消極作用1是學習遲緩的人喪失信心

2、對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵3對于某些人有過分的壓力4對不合作是一種鼓勵

101、知識：是人對事物屬性與聯(lián)系的能動的反應，是通過人與客觀事物相互作用而形成的。

102、知識觀：具體指怎樣理解知識，對知識抱有怎樣的態(tài)度

103、知識分類：感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個體知識和公眾知識；結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識和

結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識；陳述性知識和程序性知識；陳述性知識，程序性知識和條件性知識；顯性知識和隱形知識。

104、條件性知識最有可能在長時記憶中用命題網(wǎng)絡的形式儲存，并與陳述性、程序性知識密切相關(guān)。105、顯性知識：指用“書面文字、圖表和數(shù)學表述知識”通常用言語等人為方式，通過表述來實現(xiàn)的。隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“難以言傳的知識“

106、概念的同化：利用學習者認知的結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習者提示概念的關(guān)鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。

107、遷移：指一種學習對于另一種學習的影響。

108、遷移不僅發(fā)生在知識和動作技能的學習中，同樣也發(fā)生在情感和態(tài)度的學習形成方面。

109、沃爾夫：形式訓練說 桑代克：相同元素說 賈德：概念化理論

110、教師在教學中注意以下事項：1確立明確具體、現(xiàn)實的教學目標2注意教學材料和教學內(nèi)容的編排3教學對學生有意義4在各種情況下呈現(xiàn)多種實例5有意識的教學生如何學習，靈活運用各種策略 111、卡羅爾的學校學習模型：因素 能力傾向；理解教學的能力；毅力；機會；教學質(zhì)量

112、斯萊文的有效教學的QAIT模型

113、布盧姆認為教育目標可以分為三種類型:認知目標、情感和動作技能目標。他認為認知領(lǐng)域的目標包括知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價等六級水平

114、接受學習：模式是奧蘇貝爾所倡導的、在他提出的認知結(jié)構(gòu)同化理論的基礎(chǔ)上提出來的教學模式。115、發(fā)現(xiàn)學習是布魯納所倡導的并發(fā)展起來的教學模式

116、布魯納對發(fā)現(xiàn)學習的教學提出了四項原則：a教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚b要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材c要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序d確保教材的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。

117、探究性學習：指學生仿照科學研究的過程來學習科學內(nèi)容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式。

118、合作學習的基本要素：1積極的相互依賴2面對面的促進性相互作用3個人責任4社會技能5小組自加工

第三篇：2013《教育心理學》重點總結(jié)

第一章 心理學與高等教育心理學

心理學是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學。

認識過程是為了搞清客觀事物的性質(zhì)和規(guī)律而產(chǎn)生的心理活動。情緒或情感過程：人在認識事物的時候并不是無動于衷的，這期間形成的滿意不滿意或愉快不愉快的態(tài)度體驗稱為情感過程。意志過程：指自覺地確定目的,并為實現(xiàn)目 的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程.三者關(guān)系：認識過程，情感過程，意志過程統(tǒng)稱為心理過程，三者是互相依存的。認識是基礎(chǔ)，情緒情感和意志過程是在認識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，情感可以深化認識，可以堅定意志，意志也可以強化認識，加深情感體驗。

心理：心理是腦的機能，心理是客觀現(xiàn)實的反映

心理的實質(zhì)：心理是客觀現(xiàn)實主觀的，能動的反應，歸根到底，心理是社會生活實踐中發(fā)生發(fā)展的，社會生活條件制約著人的心理。

心理學主要流派：

1、1879年，德國心理學家馮特建立了第一個心理學實驗室，開始對心理現(xiàn)象進行系統(tǒng)的試驗研究。

2、構(gòu)造主義—馮特、鐵欽納—人的經(jīng)驗可分為三元素，即感覺、意像和激情。

3、機能主義—詹姆士、杜威、安吉爾—意識流

4、行為主義—華生、金納、班杜拉—主張行為，試驗方法

5、精神分析學派—弗洛伊德—人格：本我、自我、超我教育心理學是教育學與心理學有機結(jié)合的產(chǎn)物，是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

高等教育心理學是研究高等教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

高教區(qū)別于普通教育的特點：教育任務 不同、教育對象不同、社會職能不同、地位 作用不同、培養(yǎng)方式不同。有高和專的特點

學習高等教育心理學的意義（作用，為什么學）有助于提高教師的整體素質(zhì)；有利于提高教育教學質(zhì)量；有助于進行教育教學改革P18

高等教育心理學研究的基本原則：客觀性，發(fā)展性，理論聯(lián)系實際，教育性原則。

高等教育心理學研究方法：描述性研究：觀察法調(diào)查法個案法。實驗性研究：實驗室實驗，自然實驗 第二章 學習動機極其培養(yǎng)

學習動機：推動學習活動的內(nèi)外動力因素，內(nèi)部動力因素稱內(nèi)驅(qū)力，外部動力因素稱誘因

大學生學習動機的特點多元性 自律性 社會性 職業(yè)化 學習動機的培養(yǎng)：1創(chuàng)設(shè)學習情境使學生產(chǎn)生成功體驗2確立適度的學習目標，對學生進行成就動機訓練3面對實際問題，利用動機轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學生學習動機4培養(yǎng)學生自尊心，培養(yǎng)學生自我效能感5進行歸因訓練，指導學生正確歸因。激發(fā)：1 創(chuàng)設(shè)問題情境,實施啟發(fā)式教學 2 根據(jù)作業(yè)難度,恰當控制動機水平3 充分利用反強化原理，激發(fā)學生學習動機 4 對學生進行競爭教育，適當開展學習競賽。

奧蘇伯爾成就動機構(gòu)成：認知的內(nèi)驅(qū)力，自我提高的內(nèi)驅(qū)力，交往內(nèi)驅(qū)力。三者在動機結(jié)構(gòu)中所占比重隨年齡性別個性特征社會地位和文化背景等因素的變化而變化，兒童早期附屬內(nèi)驅(qū)力最突出，兒童后期和少年期附屬內(nèi)驅(qū)力減弱，而來自于同伴，集體的認可；青年期主要是1和2.強化動機理論：認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。（如教學中用獎賞，評分，競賽等手段激發(fā)學生學習動機）

成就動機理論：是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。他激勵個體樂意從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。自我效能感理論：是指人們對是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷（班都拉）影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身的成敗經(jīng)驗

馬斯洛的自我實現(xiàn)理論把人的基本需要分成五個層次，從低到高分別是：①生理的需要；②安全的需要；③歸屬和愛的需要；④尊重的需要；⑤自我實現(xiàn)的需要。成敗歸因理論

第三章 高等學校學習心理

學習：廣義是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化.狹義指學生的學習，在教育目標指引下學習者獲得經(jīng)驗引起行為變化的活動。

大學生學習的基本特點：一學習內(nèi)容上的特點1專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強2要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力3學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。二學習方法上的特點：1自學方式日益占有重要地位2學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強3課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合 桑代克的聯(lián)接說：學習的基本原則和規(guī)律是準備律練習律效果律準備率：聯(lián)結(jié)的增強和消弱取決于學習者的心理準備練習律：由于練習和重復，學習的聯(lián)結(jié)就會得到增強，否則就會消弱，也就是熟能生巧效果律：刺激反應的聯(lián)結(jié)，如果得到獎勵就會增強，如果受到懲罰就會消弱

強化由陽性強化（積極強化，正強化）和陰性強化（消極強化，負強化）之分

懲罰當有集體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和總和水平高于學習任務，且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新學習任務相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移

奧蘇泊爾把學習分為意義學習和機械學習。劃分學生學習的兩個維度：接受-發(fā)現(xiàn)，意義-機械。意義學習的實質(zhì)：將代表符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學習的目的：使符號代表的新知識獲得心理意義

人本主義心理學基本原則：

1、心理學必須尊重人的尊嚴

2、心理學必須尊重人的主動性、意愿性和觀點

3、心理學應研究人的價值感、創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)

4、心理治療應以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)觀點：強調(diào)學習過程中人的因素，它的學習理論的基本原則是必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體，必須相信任何正常的學習者都能實現(xiàn)自我教育，發(fā)展自己學習的潛能，最終達到自我實現(xiàn)，必須尊重學習者的意愿、情感、需要和價值觀，必須在師生之間建立良好的人際關(guān)系，形成和諧的學習情境和氛圍。

第四章陳述性知識的學習

陳述性知識：又叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物，一般通過記憶獲得，又稱記憶性知識。

程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。用來解決做什么和怎么做，也稱步驟性知識或過程性知識。分類：運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能；運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，加涅稱之為認知策略。

同化：知識學習的過程是學習者主動把新舊知識建立聯(lián)系，使新知識獲得新的意義，原有認識結(jié)構(gòu)發(fā)生得到改造的過程。包括上位同化、下位同化和并列結(jié)合同化上位學習：由于學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低下的下位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，構(gòu)成了上位學習。下位學習：如果學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位觀念，構(gòu)成了下位學習。

感知：是感覺和知覺的總稱，是人類認識客觀世界的最今本的認知形式。感覺反映事物的個別屬性與特征，知覺反映事物的整體及其聯(lián)系與關(guān)系，它是人腦對各種感覺信息進行組織和解釋的過程。

觀察是一種有目的，有計劃的，系統(tǒng)的知覺過程，因此也叫思維的知覺

大學生觀察發(fā)展的特點：

1、一般知覺能力達到成熟水平

2、觀察具有明確的目的性

3、觀察具有敏感性和系統(tǒng)性

4、觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性

思維：是以已有知識為中介，對客觀事物概括的間接地反應。特點：概括性，間接性

思維不成熟到成熟的階段：言語前思維、知覺行為思維、具體形象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維

大學生思維特點：1形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展；2創(chuàng)造思維得到顯著發(fā)展。3思維的元認知能力不斷發(fā)展。記憶是人腦積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式實現(xiàn)，從信息加工觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存儲和提取的過程。

記憶分類：按照記憶憑借的不同對象分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶、運動記憶。按保持長短分瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

大學生記憶的特點：1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2 各種記憶品質(zhì)（記憶的品質(zhì):敏捷性、持久性、精確性、準備性）得到全面發(fā)展.3 掌握各種有效的記憶方法.分析：是把事物的整體分解為各個部分各個方面各種屬性或各種特征 綜合：把事物的各個部分各個方面各個特征或各種屬性結(jié)合起來，了解它們之間的聯(lián)系和關(guān)系，形成一個整體。比較是把各種對象和現(xiàn)象加以對比，確定它們的相同點，不同點和相互關(guān)系。

抽象是在分析比較的基礎(chǔ)上，抽取各種對象和現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征，舍棄其個別的、非本質(zhì)特征的過程。概括是在抽象的基礎(chǔ)上，把一類事物所共有的一般的與本質(zhì)的要素結(jié)合成概念、法則與思想。

變式：就是變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征，用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性。識記的概念：識記是記憶的第一個環(huán)節(jié)，是對材料反復感知并借以形成比較鞏固的暫時聯(lián)系的過程。

識記分類：從內(nèi)容上劃分為機械識記和意義識記，從記憶的目的性劃分為有意識記和無意識記。保持的概念：保持是識記過的經(jīng)驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。

遺忘的概念：記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。

前攝抑制前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾； 倒攝抑制：后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

過度學習：學習達到剛好程度以后的附加學習

識記規(guī)律：1控制識記材料的數(shù)量提高識記效果與性質(zhì)2考慮識記材料的性質(zhì)提高識記效果3增強識記的目的性與主動性4加深對材料意義的理解程度5對所學材料多重編碼和組塊化編碼6調(diào)動多種分析器協(xié)同活動提高識記效果7提高學習者的覺醒狀態(tài)8樹立識記的信心

艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，遺忘過程最初進展的很快，隨后逐漸緩慢 知識的組織的主要方式：空間組織、系列組織、聯(lián)想組織、網(wǎng)絡組織、更替組織

遺忘的理論1動機說：記憶被壓抑

2、衰退說：記憶痕跡衰退，隨時間自動發(fā)生

3、干擾說：前攝抑制，前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；

4、檢索困難說

5、同化說

利用記憶規(guī)律，促進陳述性知識的鞏固

1、及時復習

2、分散復習

3、反復閱讀和嘗試錯誤相結(jié)合4、過度學習：第五章 程序性知識學習

程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么？怎么做的問題。程序性知識實質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程，因此也成為步驟性知識或過程性知識

智慧技能：又稱心智技能，是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式。認知策略：是學習者用于支配自己心智過程的內(nèi)部組織起來的技能，他的主要功能是調(diào)節(jié)和控制自己的學習、記憶、思維等內(nèi)部加工過程。

動作技能：動作技能是習得的，是依靠肌肉、骨骼及相應的神經(jīng)系統(tǒng)完成的活動方式。

馮忠良心智技能形成的階段理論提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)(動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求)。教師應做到：1要學生了解活動的結(jié)構(gòu)，既了解構(gòu)成活動的各個動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。2要使學生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序的動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學習自覺性3采取有效措施發(fā)揮學生的主動性和獨立性4教師示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。教師應做到：1要使心智活動的所有動作以展開的形式出現(xiàn)2要注意變更活動的對象3要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化4為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應注意與語言相結(jié)合，一邊進行實際操作，一邊用語言來標志和組織動作進行。原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。教學中注意：1運動的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒2在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程3注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括4在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應適時。心智技能的特點：心智技能區(qū)別于程序性知識是一種動作經(jīng)驗；心智技能區(qū)別于操作技能具有客觀性，內(nèi)潛性和簡縮性；心智技能區(qū)別于習慣性為是和法則的活動形式。認知策略是指學習者用以支配自己心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。是人們在信息加工時對自己思維過程的調(diào)節(jié)和控制或方法的選擇。

元認知：個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識，認知策略與心智技能的區(qū)別：智慧智能屬于信息加工的范疇，它是運用符號和環(huán)境相互作用的能力，而認知策略屬于信息加工的控制過程，智慧技能是運用符號辦事、處理外部世界的能力；認知策略是對內(nèi)辦事、處理內(nèi)部世界的能力，是自我調(diào)控與自我調(diào)節(jié)的能力。

主要認知策略：

1、注意策略；

2、編碼與組織策略；

3、精細加工策略；

4、復述策略。

認知策略的教學原則：

1、要選擇一些策略行為開始，并跨越各種內(nèi)容，將其作為當前課程的一部分

2、描述要教的策略并示范給學生看

3、再次示范這些策略重新解釋

4、解釋這些策略的作用使用情景和使用條件

5、為學生提供大量的練習機會對他們應用情況進行指導

6、在使用策略時，鼓勵學生提高其行為表現(xiàn)

7、在不同情境和材料中讓學生使用策略，使學生對所使用材料產(chǎn)生一般化了解和運用

8、對學生認識到的起到核心作用的智力技能進行命名，提高學生運用策略的動機

9、重視反思作用，鼓勵學生排除干擾，參加學術(shù)活動，通過活動提高認知策略。

認知策略教學的具體的方法：

1、在進行認知策略教學的同時教授元認知

2、在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學

3、在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學

4、在具體的學科內(nèi)容中教授認知策略

5、按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略

動作技能：形成的階段

1、認知階段

2、分解階段

3、聯(lián)系定位階段

4、自動化階段形成標志：意識控制減弱，動作自動化；能夠利用微弱的線索；形成運動程序的記憶圖式；在不利的情況下能維持正常的操作水平培養(yǎng)：理解學習任務和學習情境；示范與講解；練習和反饋

第六章 學習遷移

學習遷移（簡稱遷移）：是指一種學習對另一種學習的影響。

按照遷移的性質(zhì)來劃分分正遷移和負遷移。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用；負遷移（消極遷移）是質(zhì)疑中經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。

學習遷移的作用：1.對學習遷移的實質(zhì)與規(guī)律的揭示，有助于建立完善的學習理論。2.學習遷移的作用在于使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化、形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu)，從而更好地調(diào)節(jié)人的行為，并能動地作用于客觀世界。3.學習遷移也是促進學生心理發(fā)展的關(guān)鍵，是使習得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。學習遷移的理論：

1.形式訓練說。是最早有關(guān)學習遷移的理論，基礎(chǔ)是官能

心理學。形式訓練說把遷移看做是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。形式訓練說把訓練和改進“心靈”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內(nèi)容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值，還認為學習要想取得最大的遷移效果，必須經(jīng)歷一個痛苦的過程。

2.相同要素說。以刺激-反應的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能?！靶螤钪X”實驗是經(jīng)典實驗。3.經(jīng)驗泛化說。也被稱為概括說和類話說，掀起學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習，是因為先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于前后兩種學習活動之中。

4.關(guān)系轉(zhuǎn)換說。遷移不是由兩個具有共同成分、原理的學習情境自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在某種關(guān)系的結(jié)果。強調(diào)個體的作用，苛勒的“消極覓食”實驗。

5.認知結(jié)構(gòu)說。認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。學生認知結(jié)構(gòu)的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來通話新知識的適當觀念，稱為可利用性。第二個變量涉及學生組織特征，指在學習新的任務前，他的原有知識與要學的新知識之間的異同是否能清晰可辨，稱為可辨別性。第三個變量是他的鞏固性，及原有認知結(jié)構(gòu)中只是掌握的是否清晰和鞏固。

影響遷移的因素：學習對象的共同因素；已有經(jīng)驗的概括水平；認知技能與策略；定勢的作用； 定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。

為遷移而教措施：1.確立明確、具體、現(xiàn)實的教學目標。2.注意教學材料和教學內(nèi)容的編排。3.在教學中注意提高學生的概括能力。4.使學生學會如何學習。第七章 問題解決與創(chuàng)造力的培養(yǎng)

創(chuàng)造力：亦稱創(chuàng)造性，是人們成功完成某種創(chuàng)造性活動所必須具備的心理品質(zhì)，也是創(chuàng)造型人才的重要特征。問題解決的一般過程：1.發(fā)現(xiàn)問題。能否發(fā)現(xiàn)問題的影響因素：主體活動的積極性，主體的求知欲望，主體的知識經(jīng)驗。2.明確問題。3.提出假設(shè)。4.檢驗假設(shè)。

問題解決的主要影響因素：1.過去知識經(jīng)驗2.定勢與功能固著。功能固著是指一個人只看到某種事物的某種功能而看不到他的其他功能的現(xiàn)象。3.問題情境。4.原型啟發(fā)。5.情緒和動機狀態(tài)。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，也制約著問題解決的方向和效果。

創(chuàng)造力與智力的聯(lián)系：創(chuàng)造力與智力是一種相對獨立，在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。低智商這不可能有高創(chuàng)造力，高智商者可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力，低創(chuàng)造力者也可能有有低智力，也有可能有高智力，高創(chuàng)造力者必須有高于一般水平的智商。

大學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)：1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境。尊重與眾不同的疑問；尊重與眾不同的觀念；向?qū)W生證明他們的觀念是有價值的；給予不計其數(shù)的學習機會；使評價與前因后果聯(lián)系起來。2。對學生進行創(chuàng)造思維訓練，頭腦風暴法（奧斯本）和戈登技術(shù)（戈登）。3.改變不利于創(chuàng)造力的教育觀念。第八章 品德的形成及培養(yǎng) 品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。其實質(zhì)是把外在于主體的社會行動規(guī)范內(nèi)化為主體內(nèi)在的道德行為為觀念，并進而通過個體的道德價值取向，穩(wěn)定地調(diào)節(jié)主體外顯的道德規(guī)范行為的過程。

品德基本特征：穩(wěn)定的道德行為；以道德觀念為基礎(chǔ)，做到道德觀念和道德行為的有機統(tǒng)一。

品德與道德的關(guān)系：區(qū)別：1概念不同，道德是一種社會現(xiàn)象，是指社會輿論力量和個人內(nèi)在信念系統(tǒng)所支持的調(diào)整人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和，是人們分辨是非善惡的尺度。道德是一定的社會和階級的道德準則轉(zhuǎn)化為個人的道德信念和道德意向在言行中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征。1產(chǎn)生的力量源泉不同，道德產(chǎn)生的力量源泉是社會需要，品德是個人需要。3反應內(nèi)容不同：道德是以社會觀念形式概括反應社會道德行為規(guī)范對社會成員的基本要求；品德作為個人意識的一種反映，反映了哥哥道德需要與社會道德需要之間的關(guān)系，從反應內(nèi)容看，道德反應的內(nèi)容更廣闊、更概括。聯(lián)系：品德是在道德基礎(chǔ)上形成發(fā)展起來的；社會道德的發(fā)展不僅受社會需要驅(qū)動，而且受社會原有品德基礎(chǔ)制約。

運用價值觀辨析理論培養(yǎng)學生的價值觀念：價值觀辨析理論根本點是幫助個體利用理性思維和情緒體驗來檢測自己的行為模式，辨析和實現(xiàn)他們的價值觀念；開展交流，鼓勵學生辨認自己的價值觀念及這些價值觀念與其他價值觀念的關(guān)系，揭示并解決自己的價值沖突，以及根據(jù)自己的價值選擇來行事。辨析的基本形式是使個體在他們的直接生活中思考一些價值選擇途徑，同時使他們對學校生活和周圍人產(chǎn)生積極的態(tài)度。方法：大組或小組討論，個別作業(yè)和集體作業(yè)，假定的、設(shè)計的與真實的兩難問題，排序與選擇，敏感性訓練和傾聽技術(shù)，唱歌和美術(shù)，游戲與刺激，個人日記與交談等。其中最基本最主要的技術(shù)是針對個體的“辨析反應法”，即教師抓住個別學生表示某種態(tài)度、志向、目的、興趣及活動的時機，做出適當而簡短的言語反應，以促使學生對自己所說所為進一步的省察與探討，達到辨析或養(yǎng)成價值觀的目的。價值辨析在理論上強調(diào)學生在道德教育中的主體地位。事實上，大學生已經(jīng)有了較強的分辨是非的能力，完全可以通過討論和辨析的方法來提高其意識水平。

第九章大學生的心理健康教育

健康：包括生理健康和心理健康兩方面內(nèi)容，世界衛(wèi)生組織的定義為：健康包括四個方面內(nèi)容：機體健康、心理健康、思想健康和社會適應。

心理健康：是一種良好而持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗、良好的社會適應，并能有效的發(fā)揮個人的身心潛力和積極的社會功能，兼具個體內(nèi)部協(xié)調(diào)和對外良好適應。

大學生心理健康的標準

1、能從心理上正確認識自己、接納自己

2、能較好的適應現(xiàn)實環(huán)境

3、具有和諧的人際關(guān)系

4、具有較強的自我調(diào)節(jié)能力能較好的協(xié)調(diào)與控制情緒

5、合理的行為

6、具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)

大學生心理健康教育的意義

1、開展心理健康教育，可以有效預防心理疾病，促進學生的心理健康

2、能夠提高學生心理素質(zhì)，促進其人格發(fā)展

3、可以促進學校教育的全面發(fā)展

大學生心理健康教育的原則：發(fā)展性原則 主體性原則 尊重性原則 全體型原則(保密性原則）18大，習近平：教育的功能是立德樹人

心理健康教育的途徑和方法：途徑：1開設(shè)以講授為主為主的有關(guān)課程2開設(shè)心理輔導活動課3學科滲透4個別輔導和團體輔導方法：以了解學生為主的方法，以影響學生為主的方法。

大學生心理健康教育對策：1開展長期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化2提高教師的專業(yè)化水平，減少師源性心理障礙3建立一支專業(yè)的心理健康教育師資隊伍4建立完善的心理咨詢機構(gòu)5建立和完善學校的學生心理教育、咨詢、援助體系

大學生主要心理健康問題：學習問題，人際關(guān)系問題，學校生活適應問題，自我意識問題，與性心理有關(guān)的問題 影響大學生心理健康的因素1心理發(fā)展尚未成熟2理想與現(xiàn)實之間的矛盾3激烈的人才競爭和就業(yè)壓力4在社會轉(zhuǎn)型期，不良社會風氣、后現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化之間的沖突。5高校擴招造成的師生比例下降、學生生活、學習保障的變化6大學生適應能力差7缺少心理衛(wèi)生知識

適應不良的心理輔導： １提高生活自理能力２學會以平等的態(tài)度對 待自己和他人３正確認識和評價自己４端正 專業(yè)思想，掌握正確的學習方法。

學習方法指導：自學是大學生學習的主要形式，應指導學生根據(jù)自己的特點和學習方式的特點選定一種或集中學習方法。以提高學生的自學能力，教師要指導學生學會如何讀書、做筆記，利用圖書資料，制定切實的學習計劃并合理安排課余時間。指導學生掌握科學的用腦方法，即學會適度用腦，保證起居規(guī)律和科學的休息方法以及營養(yǎng)的均衡和身體的鍛煉。大學生人際交往輔導：1 培養(yǎng)大學生的交往意識和技能 2 克服交往中的認知障礙 3 進行交往心理訓練

大學生戀愛與性心理調(diào)適：1傳播性心理知識2通過適當?shù)姆绞阶寣W生學會合理的控制宣泄性能量3指導學生學習和掌握兩性交往的正確技巧4幫助學生正確處理因戀愛挫折引起的心理問題

擇業(yè)與求職等問題的心理輔導方法1幫助學生正確了解自我2培養(yǎng)學生的擇業(yè)意識3幫助學生了解職業(yè)性質(zhì)和就業(yè)信4指導學生掌握求職技巧

自我意識：一個人對自己的意識，包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的意識兩方面

大學生自我意識發(fā)展的特點：1大學生自我意識的發(fā)展要經(jīng)歷一個明顯的分化、矛盾、統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化和穩(wěn)定的過程。2自我意識總體發(fā)展水平較高3自我認識發(fā)展的特點更具主動性和自覺性，自我評價能力在增強但仍有片面性4大學生自我體驗的發(fā)展特點：自我情感體驗內(nèi)容較豐富，易受外界影響發(fā)生變化5大學生自我調(diào)控的發(fā)展特點：大學生有涉及自我、完善自我的強烈愿望，并且基本傾向是奮發(fā)向上的，大學生成人感強烈，強烈的期望擺脫依賴性和幼稚性，充分發(fā)展和滿足自己的獨立性，但不成熟。自我意識發(fā)展中的主要心理問題：自我否定，自我矛盾，自我擴張，自我萎縮，極度自我中心

大學生自我意識的心理輔導：全面認識自我：1通過對他人的認識來認識自我2通過分析他人的評價來認識自我3通過與他人的比較來認識自我4通過自我比較來認識自我5通過自己的表現(xiàn)和成果認識自我6通過自我反思和自我評價來認識自我。積極的納悅自我：悅納自己，就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態(tài)度。是否悅納自己是能否發(fā)展健康的自我體驗的關(guān)鍵和核心。努力完善自我：1確立正確理想自我2努力提高現(xiàn)實自我 第十章 群體心理與大學生的人際交往

良好群體（班集體）的心理學原則：1目標整合原則2志趣相投原則3心理相容原則4智能互補原則

社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高 社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象

群體極化：指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現(xiàn)象。

群體思維：群體決策時的傾向性思維方式，常導致決策失誤。

冒險轉(zhuǎn)移：是群體極化在決策方面的特殊表現(xiàn)，人們傾向于在群體共同決策時比個人決策時表現(xiàn)出更大的冒險性 從眾：是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)，即，在知覺、判斷、信仰、以及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。服從：是指個體按照社會要求，群體規(guī)范或者別人的意志

而做出的行為。

模仿：是指個體在沒有外界控制的條件下，受他人行為的刺激的影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。感染：是一種情緒傳遞過程，它通過語言、表情動作以及其他的個種各樣的方式引起他人相同的情緒和行為，感染是自不知不覺中發(fā)生的。

班集體能凝聚力的特征及培養(yǎng)方法：特征：同學積極參與班級活動；同學之間積極交往；同學對集體滿意度高，心情舒暢；士氣高漲，精神振奮；同學之間有強烈的影響培養(yǎng)方法：1創(chuàng)造良好的生活學習環(huán)境2開展豐富多彩的活動3發(fā)揮學生干部的作用

人際交往的基本原則：１交互性原則（人與人之間的相互重視，相互支持）２ 社會交換原則３自我價值保護原則４情境控制原則。

大學生人際交往的特點1交往愿望的迫切性 2交往內(nèi)容的豐富性3交往系統(tǒng)的開放性4交往觀念的自主性5異性交往愿望的強烈性

指導大學生人際關(guān)系的建立與維護：建立：1建立良好的第一印象2主動交往3移情維護：1避免爭論2不要直接批評責怪和抱怨別人3勇于承認自己的錯誤4學會批評 十一章 高等學校教學設(shè)計與評測

建構(gòu)主義設(shè)計觀：構(gòu)建主義學習理論認為，知識不是通過老師教授得到的，而是學習者在一定情境及社會文化背景下，在他人的幫助下，利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義吧情境，協(xié)作，會話，意義建構(gòu)作為學習環(huán)境的四大要素。構(gòu)建主義強調(diào)以學生為中心，要求學生由被動學習者變?yōu)橹R意義的主動構(gòu)建者；要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，在教學中摒棄以知識傳授為中心，以教師為中心的傳統(tǒng)灌輸式教學模式，發(fā)揚學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性。

教學任務的分析：任務分析也稱作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品質(zhì)的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。教學測量：是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績（學績）進行探查，并以一定數(shù)量來表示的考核辦法

教學評價：是依據(jù)教學目標，對學績測驗所得測量結(jié)果進行的分析及解釋。

測驗的效度指測量的正確性和有效性，即它能夠測出索要測量的心理特質(zhì)與行為特征的程度，是科學測量工具最重要的質(zhì)量標準。

測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量的一致性程度。項目難度指測驗題目的難易程度，通常以答對或通過該項目的人數(shù)占應試的百分比來表示 項目區(qū)分度又稱鑒別力，是指試題對所要測量的心理特性的識別程度，也就是項目的效度。

項目效度越高，區(qū)分度越大，鑒別力越強 十二章 高等學校教師心理

成熟教師的特征：1能主動為教育活動確定目標，選擇方法，能主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，改善工作，提高工作效率。2能夠獨立完成教育教學工作，具有獨立完成工作的要求，不希望被人過多的干涉。3對各種與職業(yè)有關(guān)的活動感興趣，關(guān)心學生，關(guān)心所教學科，在工作中有長遠目標。4具有明確的職業(yè)角色意識和職業(yè)創(chuàng)新精神，正確認識教師充當?shù)慕巧?，明確教師的工作職責。5能隨時隨地的監(jiān)控自身角色扮演情況，盡可能克服角色沖突，扮演好職業(yè)要求的各種角色。6熱愛教育事業(yè)，具有自己的教育觀和教育能力。

促進教師角色形成的條件：1全面正確認識教師職業(yè)2樹立學習榜樣3積極參與教育實踐

教師對學生的影響1教師期望對學生的影響2教師領(lǐng)導方式對學生的影響3教學風格對學生的影響4教師的言行對學生的影響

羅森塔爾效應/教師期望效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”

教師職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)

（一）教師的知識結(jié)構(gòu)1教師本體性知識結(jié)構(gòu)2實踐知識3條件性知識

（二）教學的效能感 教學效能感就是人對自己進行某一種活動能力的主觀判斷，效能感的高低往往會影響一個人的認知和行為 教學效能感對教師行為的影響和作用：影響教師在工作中的努力程度；影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)好進一步學習；影響教師在工作中的情緒，影響著教師的行為

影響教師教學效能感的因素：1社會環(huán)境對教師教學效能感起重要作用2教師的教育觀念對教學效能感起很大作用3學校中的人際關(guān)系狀況也影響著教師的教學效能感4學校的管理方式也影響著教師的教學效能感 提高教師教學效能感的途徑：1樹立尊師重教的良好風氣，提高教師的社會地位及經(jīng)濟地位。2建立一套完整合理有利于教師發(fā)展，有利于教師實現(xiàn)其自身價值的管理制度和規(guī)則并嚴格執(zhí)行3要形成科學的教育觀，這需要教師不斷的學習和掌握教育學與心理學的知識，在教育實踐中運用這些知識，通過自身的教育實踐驗證并發(fā)展這些知識。4教師要增強自信心，通過向他人學習和對自己的教學進行總結(jié)和反思，不斷改進自己的教學。教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制盒調(diào)節(jié)能力。

教學監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)因素：1計劃性與準備性2課堂教學的組織性3教材呈現(xiàn)的水平與意識4溝通性5對學生進步的敏感性6對教學效果的反省性7職業(yè)發(fā)展性

教育機智是教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊能力，是指教師對學生的各種表現(xiàn)，特別是對意外情況和偶發(fā)事件，能夠及時作出靈活反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。

影響教育機智的因素：1對工作和學生的態(tài)度2意志的自制性和果斷性3深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累4教師的思維品質(zhì)、性格與氣質(zhì)類型以及能力等都對教育機智的形成和有效發(fā)揮有不同程度的影響

威信是一種客觀存在的心理現(xiàn)象，它是指某些人因其言行表現(xiàn)出來的良好特征，收到他人的尊重和信賴

影響教師威信形成的因素：1客觀因素2主觀因素：教師個人的整體素質(zhì)；教師的外部形象；師生的交往方式；教師的第一印象

教師威信的建立與維護：1要正確認識和合理運用自己的威信2要有不斷學習的精神3尊重和愛護學生4提高自己的情緒控制能力

專家型教師的基本特征1有豐富的組織化的專門知識并能有效運用2解決問題領(lǐng)域中的高效率3善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強的洞察力。

教師成長的與發(fā)展的途徑1微格教學2教學反思

教學反思：反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所作出的行為決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑

教學反思的具體方法：1課后備課2反思日記3詳細描述4實際討論5行動研究

第四篇：中學教育心理學總結(jié)

第一章

教育心理學概述

第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容

1、教育心理學是一門研究(學校情境中學與教的基本心理規(guī)律)的科學。

2、教育心理學的性質(zhì)是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、教育心理學的研究內(nèi)容是(學教相互作用過程模式)，具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。

(1)五要素

①學生：學習的主體因素(其群體差異、個體差異影響學與教過程)

②教師：教學中起關(guān)鍵作用(教學過程的主導)

③教學內(nèi)容：學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體：教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。(影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法)

⑤教學環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境(課堂自然條件、教學設(shè)施及空間布置)社會環(huán)境(課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化)影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織

(2)三過程

①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程(教育心理學研究的核心內(nèi)容)

②教學過程——教師組織教學

③評價/反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設(shè)計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思)

4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

第二節(jié) 教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用（簡答）

（1）幫助教師準確地了解問題

（2）為實際教學提供科學的理論指導

（3）幫助教師預測并干預學生

（4）幫助教師結(jié)合實際教學進行研究

第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展過程

(一)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著

(二)發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科

(三)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成(四)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納：認為教育心理學研究包括(4方面)

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承(1924年)

第二章 學生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié) 中學生的心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展

1、定義：心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。

2、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性

二、青少年心理發(fā)展的階段特征

1、少年期（11、12歲-

14、15歲，初中階段)

特點：

①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；

⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；

⑥關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。

2、青年初期（14、15歲-

17、18歲，高中階段)

特點：

①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發(fā)展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。

三、中學生心理發(fā)展的教育意義

(一)學習準備

1、定義；學習準備指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度

3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。(動態(tài))

(二)關(guān)鍵期

1、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲(動物身上存在“印刻”)

2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期等。

3、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?/p>

第二節(jié) 中學生的認知發(fā)展與教育

一、認識發(fā)展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內(nèi)容：

①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；

②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。

③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

1)感知運動階段(0-2歲)

特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽

2)前運算階段(2-7歲)

特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。

3)具體運算階段(7-11歲)

特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

4)形式運算階段(11-15歲)

特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發(fā)展與教學的關(guān)系

①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識發(fā)展；③教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū)

※關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

提出者：維果斯基(前蘇聯(lián))

定義：最近發(fā)展區(qū)指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。

意義：

（1）教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

（2）教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

第三節(jié) 中學生的人格發(fā)展

(一)人格的發(fā)展

1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

2、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論

強調(diào)自我成長在人格發(fā)展中的地位，并提出青春期是獲得自我同一性哦那個的重要時期，也是人格成熟的時期。把人格分為八個階段：

嬰兒期（0至1歲）信任感對不信任感：基本任務是形成信任感

幼兒期（1至3歲）自主感對羞恥感與懷疑感：基本任務是形成自主性

兒童早期（3至6歲）自主感對內(nèi)疚感：基本任務是發(fā)展主動性

兒童晚期（6至12歲）勤奮感對自卑感：發(fā)展學習中的勤奮感

青少年期（12至18歲)自我同一感對同一感混亂：發(fā)展或建立自我同一感

青年期（18至24歲)親密感對孤獨感：形成親密感

成人期924至65歲）繁殖感對停滯感：積極的繁殖感與消極的停滯感兩種可能性

老年期（65歲以上）自我整合對絕望感：

3、影響人格發(fā)展的社會因素：簡答 ①家庭教養(yǎng)模式； ②學校教育； ③同輩群體

(二)自我意識的發(fā)展

1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。

2、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控

3、發(fā)展階段：

①生理自我(1歲末開始，3歲左右基本成熟)

②社會自我(3歲以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期開始發(fā)展和形成)

第四節(jié) 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；

體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異

(一)認知方式差異：

1、定義：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。

2、認知差異表現(xiàn)（簡答：認知方式定義+大點）

①場獨立與場依存；提出者：威特金

場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。

②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德(美國)

(二)智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)(智商IQ)來衡量；

2、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比納量表(比率智商)

韋克斯勒量表(離差智商)

4、差異表現(xiàn)：

個體差異；群體差異

(三)認知差異的教育含義(簡答，如何因材施教)

1、應該創(chuàng)設(shè)適應學生認知差異的教學組織形式。如19世紀提倡同質(zhì)分組，為克服其不足，斯托達德（G.D.Stodard）提出雙重進度方案，必修課采用異質(zhì)分組，選修課同質(zhì)分組；

2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。個別化教學最佳，美國布盧姆(B.S.Bloom）提出掌握學習--指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度；

3、運用適應認知差異的教學手段。斯金納等人提出程序教學；

二、學生的性格差異及其教育含義

1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式

2、差異表現(xiàn)

①性格特征差異(對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征)

②性格類型差異(外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型)

3、性格差異的教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

第三章 學習的基本理論

第一節(jié) 學習的實質(zhì)與類型

一、學習的實質(zhì)與特性

(一)學習的心理實質(zhì)（簡答）

1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：

①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；

②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

③學習是由反復經(jīng)驗引起的。

(二)人類學習和學生的學習

1、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：

①人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程

②人的學習是以語言為中介的；

③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

2、學生的學習：

①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

②學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

二、學習的一般分類

1、加涅的學習層次分類：

根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：

①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結(jié)學習；

⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習

2、加涅的學習結(jié)果分類：

①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度

3、我國：

①知識的學習；②技能的學習；③行為規(guī)范的學習

第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學習理論

一、理論要點：

1、聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；

2、強化起重要作用；

3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；

4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。

二、代表學說：

·桑代克的嘗試－錯誤說； ·巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；

·斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器； ·加涅的信息加工學習理論。

(一)桑代克的嘗試－錯誤說（現(xiàn)代教育心理學的奠基人）

1、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)；

2、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；

3、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律

①效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。

②練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。

③準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（俄國著名生理學家和心理學家）

經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律(理解)：

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化

刺激分化：指的是通過強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應；

(三)斯金納的操作性條件作用論（著名行為主義心理學家）

基本規(guī)律：(理解)

1、斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為

應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應。如手碰到燙的東西就縮回；

操作性行為則不與任何特定此耳機相聯(lián)系，是有機體自身做出的隨意反應，如人的讀書看報等。人的行為大多是操作性行為，受強化規(guī)律的制約。（1）強化——斯金納理論重要部分

正強化（積極強化）：跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發(fā)生。

負強化（消極強化）：通過厭惡刺激的排除來加強某一行為的過程。（2）逃避條件作用與回避條件作用

逃避條件作用指當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了言無刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。（如看見垃圾繞道走，聽到噪聲離開屋子）

回避條件作用指當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)的做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)。（如過馬路聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車看到警察時趕快下車）（3）消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發(fā)生的概率便將低。（是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法）

（4）懲罰：當有機體做出某種反應之后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

2、程序教學與教學機器P40(四)加涅的信息加工學習理論

加涅認為學習的模式是用來說明學習的結(jié)構(gòu)與過程的，對于理解教學與教學過程以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。

1、學習的信息加工模式

（1）信息流（學生接受刺激—刺激推動感受器—轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息）

短時記憶容量很有限，一般只能貯存七個左右的信息項目；如果想要保持信息，就得才去復述的策略。

信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的；

需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息；

（2）控制結(jié)構(gòu)：

期望事項指學生期望達到的目標，即學習的動機

執(zhí)行控制即認知策略

3、學習階段及教學設(shè)計（十二章第二節(jié)）

第三節(jié) 認知學習理論

一、理論要點：

1、認知學習理論認為學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；

2、學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得；

3、學習受主體的預期所引導，而不是受習慣支配。

二、代表學說：

苛勒的完形－頓悟說； 布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論；

奧蘇伯爾的有意義接受學習理論； 建構(gòu)主義學習理論(一)苛勒的完形－頓悟說

基本內(nèi)容：

1、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的

苛勒認為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情景及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。

2、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形

完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知。對完形派學習理論的評價：

（1）肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；（2）完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。(二)布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論(認知-發(fā)現(xiàn)說)

1、布魯納學習觀：學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)(1)學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)(2)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

2、教學觀：教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解(1)教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)

學科的基本結(jié)構(gòu)是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法；

布魯納把學科的基本結(jié)合放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，稱為教學的中心；

(2)掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則：P46 ①動機原則：

學生具有三種基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）

②結(jié)構(gòu)原則

任何知識結(jié)構(gòu)都可用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)，選擇哪種視學生的知識背景和可以性質(zhì)而定

③程序原則 ④強化原則(理解)

3、根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學觀及其教學原則教師應如何做

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師

首先，必須全面深入分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系。在引導學生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，難度不能過高或過低，以激發(fā)學生的好奇心和勝任感；

其次，應根據(jù)中小學生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質(zhì)，選取靈活的教學程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學活動過程；同時應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋以提高學習的自覺性和能動性。

(三)奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類：

從學生學習的方式上將學習分為 接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；

從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學習分為 有意義學習和機械學習

2、意義學習的實質(zhì)和條件

(1)意義學習的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。

(2)意義學習的條件：學習材料本身性質(zhì)(客觀條件)和學習者自身因素(主觀條件)

①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內(nèi)。

②主觀條件：

a、學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；

b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；

c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

(3)意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

3、接受學習的實質(zhì)和技術(shù)

(1)接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。

(2)接受學習的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。

(3)奧蘇伯爾認為影響接受學習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。

關(guān)于“先行組織者”技術(shù)

①定義：先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。

②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術(shù)知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術(shù)對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術(shù)。(四)建構(gòu)主義學習理論

1、建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。

行為主義的基本主張是：①客觀主義；②環(huán)境主義；③強化；

維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。

2、當今構(gòu)建主義學習理論的基本觀點P51（1）知識觀

構(gòu)建主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

另外，構(gòu)建主義認為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，它取決對于特定情境下的學習歷程。（2）學習觀

構(gòu)建主義認為學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生構(gòu)建自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構(gòu)建者，這種構(gòu)建不可能由其他人代替。（3）學生觀

學生本身已經(jīng)獲得了豐富的經(jīng)驗和知識，教學不是知識的傳遞，是知識的處理和轉(zhuǎn)換。論述建構(gòu)主義的學習理論的基本觀點及其在教學中的應用？ 基本觀點：

1、建構(gòu)主義認知論：1）認識是主動建構(gòu)過程，即所有知識都是建構(gòu)出來的，2）在建構(gòu)過程中已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)揮重要作用，并在不斷發(fā)展中。

2、建構(gòu)主義學習觀：1）學習是學習者運用自己的經(jīng)驗積極地建構(gòu)對自己富有意義的理解，而不是去理解那些已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識。2）學生的學習是在學校特殊環(huán)境中，在教師指導下進行的，主要是文化繼承的行為。3）學習的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)羅結(jié)構(gòu)的知識。在教學中應用：

（1）教學是教師指導和促進學生按自己的情況對新知識進行建構(gòu)活動，最后建構(gòu)起關(guān)于知識的意義。（2）教師成為學生學習促進者。

（3）學生主體、實際情況、協(xié)作學習和充分的資源是促進教學的重要條件。

（4）教師要靈活采用隨機通達教學、情境性教學、支架式教學和交互式教學等方法。（5）強調(diào)自上而下的教學設(shè)計。

第四章 學習動機 第一節(jié) 學習動機概述

一、學習動機的含義與結(jié)構(gòu)(一)動機及其功能

1.定義：動機是指引起和維持各位活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2.動機的功能：

（1）激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動。

（2）指向功能，即在動機作用下，人的行為將指向某一目標。（3）強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可疑維持和調(diào)整活動。(二)學習動機及其基本結(jié)構(gòu)

1.定義：學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

2.學習動機由學習需要和學習期待（誘因）兩個基本成分構(gòu)成。

（1）學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。——學習驅(qū)動力

奧蘇泊爾認為，學校情景中的成就動機主要由三個方面構(gòu)成：P54 ①認知驅(qū)動力——理解事物、掌握知識的需要（青年時期學習的主要動機）

②自我提高的內(nèi)驅(qū)力——由學業(yè)成績獲得地位和威望的需要（青年時期學習的主要動機）③附屬的內(nèi)驅(qū)力——獲得長著的贊許、同伴的接納的需要（兒童時期學習的主要動機）

（2）學習期待與誘因

學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。（靜態(tài)）

誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。（動態(tài)）

二、學習動機的種類

（一）高尚的動機與低級的動機（根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義）

高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性動機和遠景的間接性動機（根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系）

近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。

（三）內(nèi)部學習動機和外部學習動機（根據(jù)學習動機的動力來源）

內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。

外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機，這是所有劃分中得到心理學家公認的。

內(nèi)部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。教師一方面應逐漸使外部動機轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機，另一方面又應利用外部動機使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機處于持續(xù)的激起狀態(tài)。

三、學習動機與學習效果的關(guān)系

學習動機與學習效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間以學習行為為中介。

學習動機對學習效果的影響取決于兩個要素：一是學習動機本身的強弱；二是學習者行為的質(zhì)量。

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。

第二節(jié) 學習動機的理論

一、強化理論

(一)背景

行為主義心理學是強化理論的背景。行為主義心理學家不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產(chǎn)生。他們認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。斯金納認為：個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為更有可能重復出現(xiàn)。

(二)概要

一般說來，強化起著增進學習動機的作用，強化有正強化和負強化之分。在學習中如能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結(jié)果。

(三)評價

從刺激物的使用和安排來激發(fā)學習動機，強化理論有一定的積極意義。但過于強調(diào)強化的作用，忽視甚至無視人的學習主觀能動性和學習興趣的作用是機械的、不正確的。

二、需要層次理論

(一)背景

人本主義心理學是需要層次理論的背景。該理論認為每個人均有內(nèi)在價值，都有發(fā)揮潛能和自我實現(xiàn)的心理需求，必須重視人的尊嚴、意愿、情感，重視研究人的價值、人的創(chuàng)造力和人的自我實現(xiàn)。

(二)概要

美國心理學家馬斯洛指出人的基本需要：生理需要—安全需要—歸屬和愛的需要—尊重的需要—自我實現(xiàn)的需要

自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。

(三)對教學的啟示

教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

(一)背景

成就動機理論是繼成就研究之后提出的一種學習動機理論。

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就

需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。

(二)概要

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性;另一類是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。面臨任務時，這兩種傾向通常同時起作用，力求成功傾向占據(jù)優(yōu)勢就會使人奮發(fā)向上，避免失敗傾向占據(jù)優(yōu)勢就會使人行動遲疑退縮，兩種傾向勢均力敵則會造成激烈的心理沖突。

(三)對教學的啟示

在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機;而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。

四、成敗歸因理論

(一)背景

人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。海德最早對人們的歸因的心理傾向提出自己的觀點，指出情境歸因和性格歸因的區(qū)別，羅特提出控制點概念并據(jù)此把人分為內(nèi)控和外控兩類。

(二)概要

美國心理學家維納(B.Weiner)對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

(三)歸因理論作用

一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系;二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征;三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。

五、自我效能感理論

(一)背景

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：

一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化;二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向;三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。他認為行為的出現(xiàn)是由于人認識了行為與強化之間的依賴關(guān)系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待：

結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測。

效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。

(二)概要

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

自我效能感具有以下功能：(1)影響學習活動的選擇。(2)影響學習活動的堅持性。(3)影響對困難任務的態(tài)度。(4)影響學習活動的情緒。

影響自我效能感的因素主要有：(1)個體自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。(2)歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素(如運氣、難度等)就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素(如努力)也不一定會降低效能感。

第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

一、學習動機的培養(yǎng)

(一)利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機

1.學習動機與學習效果的關(guān)系：學習動機可以影響學習效果;學習效果也可以反作用于學習動機。

2.要想使學習上學習動機與學習效果的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關(guān)鍵在于：首先改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感。其次改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎(chǔ)知識和基本技能方面的欠缺。

3.在實際教學中，為保持學生在學習上的成功感，教師評分應注意：

（1）學生的成敗感與他們的自我標準有關(guān)，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。（2）課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。

（3）在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

但成功體驗的獲得最終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學習上的關(guān)鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果，使惡性循環(huán)變成良性循環(huán)的關(guān)鍵，也是獲得真正成功感的決條件。

(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機

新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用這項途徑，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的興趣和愛好。

二、學習動機的激發(fā)P66（舉例論述）(一)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學

(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平（耶克斯一多德森定律）(三)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲(四)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力

1.歸因方式對學習動機的影響.首先，穩(wěn)定性維度而言，學生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會增強學生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對以后成敗的預期影響較小。

其次，內(nèi)在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學習者會產(chǎn)生積極的自我價值感，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務難度、運氣、外界環(huán)境)，則學習結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。

最后，可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復情緒。

2.歸因方式的不同對學校教育工作的實際意義

在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進行歸因。

第五章 學習的遷移

第一節(jié) 學習遷移概述

一、學習遷移的含義

學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響．或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

學習遷移具有普遍性，我們常說舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

二、遷移的種類

(一)正遷移與負遷移

根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分。

正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

零遷移介于正、負遷移兩者之間的一種遷移狀態(tài)。

(二)水平遷移與垂直壹遷移

根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而劃分。

水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

(三)一般遷移與具體遷移

根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分。

一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是原理、原則、態(tài)度等對一種具體內(nèi)容學習的影響

具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

(四)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而劃分。

同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。原有認知結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)性的改變．只是得到某種充實。平時我們所講的舉一反

三、聞一知十等都屬于同化性遷移。

順應性遷移指將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應外界的變化。

重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進行了調(diào)整或重新組合。

三、迂移的作用（簡答）

1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現(xiàn)的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現(xiàn)。要將校內(nèi)所學的知識技能用于解決校外的現(xiàn)實問題，這同樣也依賴于遷移。

2、遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。遷移是習得的知識、技能與行為規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3、遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。

遷移有助于指導教學并提高效果，促進學生更加有效地學習

第二節(jié) 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經(jīng)驗類化說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說等。(一)形式訓練說

形式訓練說的心理學基礎(chǔ)是官能心理學。它認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果。形式訓練說認為，進行官能訓練時，關(guān)鍵不在于訓練的內(nèi)容，而在于訓練的形式。

形式訓練說在歐美盛行了約200年，至今仍有一定的影響。但該理論因缺乏充分的科學依據(jù)而受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。(二)共同要素說

該理論的代表人物是教育心理學的創(chuàng)始人桑代克。他在1901年的“形狀知覺”實驗是共同要素說的經(jīng)典研究。在實驗研究基礎(chǔ)上，他提出只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。其后伍德沃斯把共同要素說修改為共同成分說，即兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。

共同要素說在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，這在某種程度上否認了遷移過程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。(三)經(jīng)驗類化理論

該理論的代表人物是心理學家賈德。該理論的依據(jù)是賈德在1908年的“水下?lián)舭小钡慕?jīng)典實驗。經(jīng)驗類化理論則強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。它認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。

產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗。經(jīng)驗類化理論強調(diào)概括化的經(jīng)驗在遷移中的作用，強調(diào)原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經(jīng)驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。

一、形式訓練說的3個基本觀點

1、心的各種官能遵循用進廢退的原則。

2、一種官能的改進會加強其他所有官能。

3、教學最重要的目標是改進新的各種官能。

二、形勢訓練說的理論價值：重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養(yǎng)。缺陷：官能是否通過訓練就能提高缺乏科學依據(jù)。

一、相同要素說的基本觀點：只有當學習情景和遷移情景存在共同成分時才會產(chǎn)生遷移

二、相同要素說的理論價值：推進了學習遷移的實驗研究。缺陷：遷移的范圍大大縮小，會使人對遷移產(chǎn)生悲觀態(tài)度。

一、概括說的基本觀點：在兩種活動中概括出他們的共同原理，掌握原理是發(fā)生遷移的先決條件。

二、理論價值：強調(diào)掌握有關(guān)的原則和原理，改進教學方法，促進遷移。

一、奧蘇貝爾的認知觀的基本觀點：

1、一切有意義的學習必然包括遷移。

2、認知結(jié)構(gòu)是影響遷移的重要因素。

二、理論價值：

1、更接近學校實踐。

2、更加重視遷移的作用。

3、對遷移效果的解釋更為廣泛。

第五篇：小學教育心理學重點復習總結(jié)

小學教育心理學重點復習總結(jié)

緒論

識記：

教育學：是研究教育活動，揭示教育規(guī)律的科學。領(lǐng)會：

教育學的產(chǎn)生與發(fā)展：

1、教育學的萌芽階段：教育學還沒有成為獨立學科，其作為教育思想常同哲學、政治、倫理、宗教等思想混雜在一起。此間的教育專著是《學記》、《雄辯術(shù)原理》等。

《學記》是世界上第一部教育專著。

2、教育學的形成階段：隨著資本主義經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術(shù)的進步，一批教育專著的問世，標志著教育學形成了獨立的科學。其中，夸美紐斯在1632年寫的《大教學論》被認為是最早的具有比較完整體系的教育學著作。赫爾巴特于1806年發(fā)表的《普通教育學》，被認為是第一部現(xiàn)代意義上的教育學著作，杜威發(fā)表的《學校與社會》，強調(diào)“教育即生活”、“社會即學?！?、“從做中學”等教學原則，提出了以兒童為中心的“活動課程”。

3、教育學的科學化階段：19世紀中葉，馬克思主義誕生，標志著科學教育學的誕生。代表作有楊賢江的《新教育大綱》和凱洛夫主編的《教育學》。

第一節(jié) 教育的產(chǎn)生與發(fā)展

識記：

1、教育的起源有三種不同的主張：（1）生物起源說：代表人物是勒圖爾諾，這種觀點認為動物界也有教育，其基本錯誤識混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。（2）心理起源說：代表人物是孟祿，這種觀點認為教育起源于兒童對成年的“無意識的模仿”。（3）勞動起源說：勞動起源說是在批判生物起源說和心理說的基礎(chǔ)上，在馬克思列寧主義唯物史觀指導下形成的。主要觀點是：a教育具有社會性，只有人類社會才有；b、教育是有目的、有意識的活動；c、原始的教育中，傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗是教育活動的主要內(nèi)容，語言與交往的發(fā)展也與勞動密集相關(guān)；d、在階級社會中，教育具有階級性；e、教育要實現(xiàn)社會需要，最終要通過人的培養(yǎng)來實現(xiàn)，與人的發(fā)展的需要密切相關(guān)。

識記與領(lǐng)會：

1、如何正確認識教育？教育有廣義和狹義之分。

（1）廣義的教育是指，凡是教育者對受教育者所施加的影響，都是教育，包括家庭教育、社會教育和學校教育幾個方面的影響。

（2）狹義的教育專指學校教育。是指根據(jù)社會的需要和個體身心發(fā)展的特點，在教育者的指導下，充分發(fā)揮受教育者學習的主動性，使其在德智體美諸方面（或身心兩方面）生動活潑地全面和諧地發(fā)展。

2、教育有什么樣的功能？（1）教育的社會功能

主要指教育對社會的反作用.生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育的發(fā)展水平，教育又反過來促進社會生產(chǎn)力的發(fā)展。教育能促進社會生產(chǎn)，鞏固經(jīng)濟關(guān)系；教育可以成為社會政治斗爭的手段，影響民主法制建設(shè)；教育能夠保存、傳遞以至創(chuàng)造人類文化；教育還可以起到保護環(huán)境、控制人口的作用。（2）教育的人的發(fā)展功能

主要指對人的發(fā)展的推動作用。一方面教育要適應人的身心發(fā)展規(guī)律，另一方面教育對人的身心發(fā)展起著重要的促進作用。教育發(fā)展與人的發(fā)展是在相互制約、相互影響的過程中進行的。

第二節(jié) 現(xiàn)代教育

識記：

1、現(xiàn)代教育的基本特點：（1）生產(chǎn)性。教育的生產(chǎn)性是指教育越來越多地與生產(chǎn)發(fā)生著緊密的聯(lián)系；教育為生產(chǎn)起著越來越大的促進作用。

（2）民主性。教育面向全體人民，為全體人民服務，努力為每一個受教育者提供同樣的機會和服務。

（3）科學性。教育的科學性是指：一方面，科學教育是現(xiàn)代教育的基本內(nèi)容和最重要的方面；另一方面，現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越依靠教育科學的指導，擺脫教育經(jīng)驗的束縛。（4）創(chuàng)新性。

2、理解：

我國教育現(xiàn)代化的指導方針：（1）貫徹“三個面向”：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。（2）實施“科教興國”：堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。（3）推進素質(zhì)教育

第三節(jié) 小學教育

識記：

1、義務教育：是國家用法律形式予以規(guī)定，要求適齡兒童必須接受、國家、社會、學校、家庭必須保證的、強制、免費和普通的國民基礎(chǔ)教育。

2、小學教育的基本特征：（1）全民性。所有適齡兒童必須接受，面向所有適齡兒童。

（2）義務性。國家、社會、學校和家庭必須從各自的方面創(chuàng)設(shè)條件，盡到責任。保證適齡兒童接受義務教育，否則，均視為違法。（3）全面性。教育目標和內(nèi)容的前面性。理解：

1、小學教育的基礎(chǔ)地位：1986年頒布、2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定國家實施九年制義務教育，小學是九年義務教育的第一階段。在我國的學校教育體系初等教育——中等教育——高等教育中，小學教育是各級各類教育的基礎(chǔ)。

2、小學教育的啟蒙作用：（1）在身體素質(zhì)方面的啟蒙作用；（2）在學習知識方面的啟蒙作用；（3）在思想品德方面的啟蒙作用。

1、心理學：是研究心理現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的科學，是研究人自身的科學。

2、1879年德國心理學家馮特在萊比錫建立第一個心理實驗室，標志著心理 學的誕生。心理學作為一門獨立的科學，至今才有一百多年的歷史。

3、心理現(xiàn)象分為心理過程和個性心理兩大類。心理過程包括感覺、知覺、記憶、思維、想象；個性心理包括個性傾向性、自我意識、個性心理特征。

第二節(jié) 對心理的基本認識

識記：

1、人腦的結(jié)構(gòu)：延腦、橋腦、中腦、間腦、小腦、大腦。

2、神經(jīng)系統(tǒng)基本活動方式是反射。反射是機體的神經(jīng)系統(tǒng)對刺激作出規(guī)律性的應答活動。

3、反射可分為無條件反射和條件反射。無條件反射：是先天固有的、不變的反射；條件反射：是后天形成、易變的反射。它是心理活動的生理基礎(chǔ)。

4、客觀現(xiàn)實是心理產(chǎn)生的源泉。

5、高級神經(jīng)活動的基本過程是興奮和抑制。領(lǐng)會：

如何正確的認識人的心理？（科學的心理觀或辯證唯物主義的心理觀）

1、腦是心理的器官，心理是腦的機能。

2、心理是客觀現(xiàn)實的反映。

（1）客觀現(xiàn)實是心理產(chǎn)生的源泉。

（2）心理是對客觀現(xiàn)實主觀能動的反映。（3）心理是在實踐中發(fā)生發(fā)展的。

第三節(jié) 心理學的研究方法

識記：

心理學的研究方法有：觀察法、調(diào)查法（談話法、問卷法、測驗法、產(chǎn)品分析法）、實驗法等。

第二章 小學兒童的注意、感覺和知覺 第一節(jié) 注意的概述

識記：

1、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中。

2、根據(jù)注意產(chǎn)生和維持有無預定目的以及是否需要意志努力，可將注意分為無意注意和有意注意。

3、有意注意： 是指有預定的目的，在必要時還需做一定意志努力的注意。

4、無意注意： 是指沒有預定的目的，也不需要做意志努力的注意。

5、有意后注意：是指有預定目的，又不需太大意志努力的注意。

6、注意不是獨立心理過程，是一種心理狀態(tài)。

7、注意時的外部表現(xiàn)：適應性運動；無關(guān)運動的停止；呼吸運動的變化。領(lǐng)會：

1、無意注意產(chǎn)生的條件：（1）客觀條件。刺激物的強度；刺激物之間的對比關(guān)系；刺激物的運動變化；刺激物的新異性。

（2）主觀條件。人對事物的需要、興趣；人的情緒和精神狀態(tài)；人的知識經(jīng)驗。

2、引起和保持有意注意的條件：（1）對目的任務的理解。（2）用堅強的意志排除干擾。

（3）把智力活動和實際操作結(jié)合起來。（4）培養(yǎng)間接興趣。

第二節(jié) 小學兒童的注意

識記：

1、注意品質(zhì)包括廣度、穩(wěn)定性、轉(zhuǎn)移和分配等四種。

2、注意的分配：指在同時進行兩種或幾種活動的時候，把注意指向不同的對象。

3、實現(xiàn)注意分配的必要條件是：在同時進行的幾種活動中，只能有一種是不熟悉的，其余應達到動作熟練，自動或半自動化程度。

4、注意的轉(zhuǎn)移：指根據(jù)新任務，主動及時地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一對象上。

5、注意穩(wěn)定性指把注意集中保持在某一對象（事物或操作活動）上時間的長短。分為廣義（集中于一活動）的注意穩(wěn)定性和狹義（集中于一事物）的注意穩(wěn)定性。狹義的注意穩(wěn)定性有一特殊現(xiàn)象：注意的動搖或注意的起伏。

應用： 注意規(guī)律在教學中的應用（聯(lián)系教育教學實際）

注意是學生進行學習的必要前提，也是教師順利完成教學的重要條件。因此 教師在教學過程中只有根據(jù)注意的規(guī)律，組織好學生的注意，才能使教學收到良好的效果。

一、課堂上怎樣組織學生的注意

（一）無意注意的規(guī)律在教學中的應用

無意注意是由客觀事物的特點和人的內(nèi)部狀態(tài)引起的，它既可以成為順利進行教學的積極因素，又可造成學生學習上的分心。因此，教師在教學過程中，應盡量防止和排除那些分散學生注意的不利因素。充分利用教學的積極因素。

1、優(yōu)化教學環(huán)境。為了盡量避免分散學生注意因素的出現(xiàn)，（1）學校應該在遠離公路、鐵路和鬧市的地方。（2）教室要與音樂教室、操場有一定距離，使學生的學習環(huán)境盡可能安靜。（3）教室內(nèi)的布置要適當。（4）教師的穿著打扮要大眾化。（5）教室要保持空氣新鮮，光線充足。（6）教育學生遵守紀律，上課不遲到，使學生把注意力集中在學習上。

2、教學內(nèi)容要豐富、新穎、系統(tǒng)、嚴密。（1）新穎、系統(tǒng)、嚴密的教學，容易引起和穩(wěn)定學生的興趣，提高學生的注意力；相反，內(nèi)容貧乏、零亂，脫離實際的教學，學生不感興趣，注意容易渙散。（2）教學內(nèi)容的難易程度要適當，太難太深，太易太淺的內(nèi)容都不會引起學生的興趣。（3）教師的教學應結(jié)合學生的實際，在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，不斷增加新信息和新內(nèi)容，循序漸進，逐步深入，才容易引起學生的注意。（4）既不要生怕學生不懂，不厭其煩地重復，又不能超出學生接受水平，一味的趕進度，這些做法都無法使學生的注意保持在所學的內(nèi)容上。

3、教學方法要生動、活潑、靈活、多樣，富有啟發(fā)性。（1）教師要盡可能利用刺激物的特點來吸引學生對教學內(nèi)容的注意。（2）講授重點的地方要加強語氣，適當重復，一邊講一邊寫黑板，以引起學生的注意。（3）把講述、提問、演示與學生看書、回答、做練習、做實驗等各種教學手段有機地結(jié)合起來。（4）啟發(fā)式教學是引起和保持學生注意的重要手段。教師要善于啟發(fā)學生動腦思考，激發(fā)學生的學習積極性，使學生興趣盎然。（5）正確而合理地運用直觀教具也有助于引起學生的興趣。（6）教師講話要生動、形象、有趣，每句話都應該讓學生聽清、聽懂，聲音的高低快慢要適度，要有抑揚頓挫的變化。（7）板書要整齊，字跡要工整。這樣就容易引起學生的無意注意。

（二）有意注意的規(guī)律在教學中的應用

學習是一種緊張艱苦和持久性的活動，會遇到困難和干擾，只依靠無意注意就難以完成學習任務。學生要搞好學習，必須學習那些沒有興趣，但又必須學習的知識，這就得靠有意注意來引起和維持。因此，教師在教學中要遵循有意注意的規(guī)律去組織教學。

1、提高學生學習的自覺性，培養(yǎng)間接興趣。（1）教學活動中要做到“教有方向”，“學有目標”。（2）對于那些學生沒有直接興趣的學科和教材，或者學習中遇到的新問題、新任務、新要求，更要引導學生對學習結(jié)果的向往和追求，以引起學生的有意注意。

2、加強組織紀律教育，建立教學常規(guī)。（1）建立正常的教學常規(guī)，使學生養(yǎng)成嚴肅認真的態(tài)度對待學習活動，這有利于增強學生有意注意的力量，從而減少注意的分散。（2）培養(yǎng)學生在家庭、學校和社會生活中嚴格遵守紀律和作息制度，養(yǎng)成自覺組織和安排學習、休息和娛樂活動的習慣，具有深遠的教育意義。

3、嚴密組織課堂教學。這是維持學生有意注意的一個重要條件。（1）教師講授的內(nèi)容和時間的安排必須嚴密緊驟，使教學一環(huán)扣一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣。（2）教師要善于面向全體學生，安排與提出富有啟發(fā)性的問題，讓所有學生都積極投入緊張的學習活動，減少注意分散的機會，從而保證有意注意長時間地處于穩(wěn)定的狀態(tài)。

（三）兩種注意交替的規(guī)律在教學中的應用

在教學中單純依靠無意注意，會使教學活動缺乏目的性和計劃性，不能發(fā)揮學生學習的首創(chuàng)性，學習的知識、雜亂無章，淺嘗輒止，遇到困難和干擾，容易分散注意，半途而廢。過分強調(diào)依靠有意注意，學生容易疲勞造成注意分散。因而必須交替使用無意注意和有意注意。

在一堂課中，（1）上課開始時，學生的注意往往還停留在原來感興趣的活動對象上，必須通過組織教學明確目的引起學生的有意注意；（2）接著通過教師生動活潑、靈活多樣的教學方法，使學生對新內(nèi)容發(fā)生興趣，形成無意注意；（3）講到重點、難點和關(guān)鍵時，又提醒學生加強有意注意；（4）在一段緊張努力學習之后，再適當?shù)淖儞Q教學方法，吸引學生對學習的興趣，轉(zhuǎn)入無意注意；（5）下課前，學生注意容易渙散，在布置作業(yè)時又要引起學生的有意注意。這樣一堂課就能做到注意的松緊交替，有張有弛，不易疲勞，始終保持穩(wěn)定持久的注意，順利完成課堂教學任務。

二、課堂上學生分心的控制措施

分心是指一個人的心理活動在必要的時間內(nèi)不能充分地指向和集中，或者完全離開當前指向和集中的事物而轉(zhuǎn)移到無關(guān)的事物上去的心理狀態(tài)。

課堂上教師要根據(jù)實際情況，采取恰當?shù)目刂拼胧?，消除分心。?）超前控制。預先估計可能產(chǎn)生的分心情況和分心的學生，采取預防措施，“打預防針”，減少或消除分心的產(chǎn)生。（2）信號控制。教師發(fā)現(xiàn)學生分心情況，可采取舉目凝視，變化表情動作，變化語調(diào)、語氣，做出特定的手勢或暫時停止講課等暗示信號，向分心的學生示意，及時制止。這樣做可以不中斷正常教學過程。（3）鄰近控制。教師一邊講課一邊走近分心的學生并站在他的身旁，或輕拍其背或加重語氣以提醒。（4）提問控制。教師發(fā)現(xiàn)有的學生不注意聽課時，可以結(jié)合教學內(nèi)容，提出一個問題，然后指名不注意的學生起來回答，以達到控制分心的目的。（5）表揚（批評）控制。表揚專心聽課的學生，使不注意聽講或違犯紀律的學生警覺，從而自我改正錯誤，自動轉(zhuǎn)入注意聽課狀態(tài)。當然，采取恰當?shù)呐u，指出違犯紀律和不注意聽課的錯誤，控制分心，也是必要的。（6）偶發(fā)事件的處理。課堂上有時會出現(xiàn)一些意想不到的事件，如外界的干擾，學生的糾紛。教師應先穩(wěn)定一下學生的情緒，然后提問“剛才講到哪里了？”以此把學生的注意力拉回到所講的課題上來。