第一篇：多元智能的啟示

1.4多元智能理論給予我們的教育啟示：

（1）建立樂觀的學(xué)生觀，物理教育應(yīng)該在全面發(fā)展學(xué)生各種智能的基礎(chǔ)上，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的個(gè)性，用積極欣賞的眼光看待學(xué)生，按照每個(gè)學(xué)生所具有的不同智能結(jié)構(gòu)提供發(fā)展、成長(zhǎng)的條件和機(jī)會(huì)，創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情境，激發(fā)潛在智能，充分發(fā)展每個(gè)人的個(gè)性，使每個(gè)學(xué)生都對(duì)自己充滿信心。

（2）建立全面發(fā)展、因材施教的教學(xué)觀。教師應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生多元智能的教學(xué)環(huán)境，從不同角度、通過不同的活動(dòng)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和理解，調(diào)動(dòng)學(xué)生多方面的智能潛能，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)教育內(nèi)容的不同和教育對(duì)象的不同創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面發(fā)展的教育方法和手段。

（3）建立新型的課程觀。成功的教育必須要激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的多元智能，這就要進(jìn)行有針對(duì)性的教育，確立多元的課程體系，調(diào)整課程、實(shí)施彈性課程、自由選擇課程，使之盡量適應(yīng)不同學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)方法和特長(zhǎng)。

（4）建立靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。教師應(yīng)該從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，并把這種通過從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的基礎(chǔ)，以此為依據(jù)選擇和沒計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評(píng)價(jià)名副其實(shí)地成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。

人的智能是多元的，每位學(xué)生都有他的優(yōu)勢(shì)智能。如果學(xué)校和老師尊重他們的智能特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境，讓其發(fā)揮特長(zhǎng)，在充滿自信的環(huán)境中學(xué)習(xí)，每位學(xué)生都有成功的可能。因此，我們的教學(xué)的過程中應(yīng)該關(guān)注每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，注重培養(yǎng)學(xué)生的多元智能，從而采學(xué)方式，方法來挖掘每個(gè)學(xué)生潛在的能力，滿足每個(gè)學(xué)生發(fā)展的需要，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。

1.4多元智能理論的特征[4]

（1）多元性特征——多元智能理論認(rèn)為這八種智能因素是多方面相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來的，因此這八種智能因素同等重要，不能將語言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能置于最重要的位置，學(xué)生是否有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于學(xué)生是否擁有運(yùn)用語言和邏輯數(shù)學(xué)之外的智能。

（2）整體性特征——多元智能理論認(rèn)為，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智力潛能，它們以多元方式組合。這八種智力因素在現(xiàn)實(shí)生活中并非絕對(duì)孤立存在，毫不相關(guān)，而是以不同方式、不同程度地組合在一起，共同構(gòu)成為一組完整的智力，它們同等重要，應(yīng)平衡發(fā)展。

（3）實(shí)踐性特征——加德納認(rèn)為智力是人們?cè)谏a(chǎn)和社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行產(chǎn)品加工和創(chuàng)造的過程，是不斷發(fā)現(xiàn)新事物，提高個(gè)體生存能力的過程，特別強(qiáng)調(diào)了智力的本質(zhì)是個(gè)體解決實(shí)際問題或生產(chǎn)出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。

（4）差異性特征——多元智能理論承認(rèn)盡管每個(gè)人都具有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，但同時(shí)，這八種智能在每個(gè)學(xué)生身上以不同方式、不同程度的組合使得其智能各具特點(diǎn)，由于個(gè)體生活環(huán)境及所受教育的不同，組合和利用它們的方式也各有特色，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異，造成人們的智能在表現(xiàn)方法和表現(xiàn)程度上各不相同。

（5）開發(fā)性特征——加德納認(rèn)為智力是一種生物潛能，人的多元智能發(fā)展水平高低在于開發(fā)的程度，在一個(gè)充滿教育性的環(huán)境下智力是可以被提升的，只要能得到適當(dāng)?shù)拇碳ぃ瑤缀跛兄橇υ谌魏文挲g段都是可以發(fā)展的；開發(fā)程度越高，發(fā)展水平越明顯，相應(yīng)智力水平也越高。

第二篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革的啟示

一、加德納的多元化智能觀

（一）傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)及其影響下的學(xué)校教育

1904年，法國(guó)教育部為解決學(xué)校中智力落后兒童的教育問題，要求心理學(xué)家比納提出一個(gè)鑒定哪些兒童應(yīng)該送入特殊學(xué)校的工具。

比納根據(jù)自己對(duì)智力的理解，與其助手西蒙醫(yī)生合作，在1905年，編制了世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)量表—比納-西蒙量表。

這個(gè)量表包含30個(gè)由易到難排列的項(xiàng)目，可用來測(cè)量各種能力，特別側(cè)重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認(rèn)為的智力的基本組成部分。

傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為，智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實(shí)際表現(xiàn)為解答問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力。

在傳統(tǒng)智力觀的影響下，半個(gè)多世紀(jì)以來，學(xué)校教育活動(dòng)只重視語言智力和數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，忽視了兒童的運(yùn)動(dòng)、音樂、視覺空間、人際關(guān)系、自我認(rèn)知等智力的培養(yǎng)，阻礙了兒童獲得成功的通道。

傳統(tǒng)智力理論將智力局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力的范疇，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)局限于學(xué)業(yè)成績(jī)，不但對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學(xué)校教育以片面追求學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟康牡慕逃w系，最終導(dǎo)致教育難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)是社會(huì)分工越來越細(xì)，行業(yè)和領(lǐng)域越來越多，對(duì)人才的需求越來越趨向多樣化。

傳統(tǒng)智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經(jīng)不能夠滿足時(shí)代發(fā)展的需求，新時(shí)代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。

（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內(nèi)容

對(duì)于以語言和數(shù)理邏輯智力為核心的傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)關(guān)于人的智力的片面看法，美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納用“統(tǒng)一觀點(diǎn)”加以概括，并提出了智能的多元化觀點(diǎn)。

多元智能理論的提出，與“零點(diǎn)項(xiàng)目”的關(guān)系十分密切。

1967年，在哈佛大學(xué)教育研究生院成立了“零點(diǎn)項(xiàng)目”。其由來可以追溯到美國(guó)和前蘇聯(lián)的科技、軍事競(jìng)爭(zhēng)。

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆衛(wèi)星上天。美國(guó)人晚了3個(gè)月。

于是，美國(guó)人開始檢討教育的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的科學(xué)教育很先進(jìn)，但是，藝術(shù)教育卻比較落后。

“零”代表美國(guó)對(duì)藝術(shù)教育的認(rèn)識(shí)是一個(gè)空白，從零開始，一定能夠戰(zhàn)勝蘇聯(lián)。

加德納教授逐漸成為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的靈魂人物。

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會(huì)的委托，哈佛大學(xué)教育研究生院的一個(gè)研究小組承擔(dān)了一項(xiàng)重大課題：研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。

作為發(fā)展心理學(xué)的研究人員，加德納接受了一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)：寫一部專著，在人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類認(rèn)知本質(zhì)的理論。

這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)》。在該書中，加德納提出了多元智能理論。

加德納認(rèn)為人類至少存在七種以上的智能：加德納認(rèn)為，人類至少存在七種智能：語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、音樂智能（音樂-節(jié)奏智能）、身體-動(dòng)覺智能（肢體動(dòng)覺智能）、空間智能（視覺-空間智能）、人際智能、自我認(rèn)識(shí)智能（內(nèi)省智能）

在1999年，加德納又提出了博物學(xué)家智能（自然觀察者智能）和存在智能。

在加德納看來，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的智能組合。

這些智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中發(fā)揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。

傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)校教育過分強(qiáng)調(diào)語言智能和數(shù)理邏輯智能，否定了其他同樣為社會(huì)所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認(rèn)和開發(fā)。

二、多元智能理論對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革的啟示

多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，加德納被譽(yù)為“美國(guó)教育改革的首席科學(xué)家”。同樣，多元智能理論對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論不僅詮釋了素質(zhì)教育，給我國(guó)的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養(yǎng)提出了方法論指導(dǎo)。

多元智能理論可以激發(fā)我們對(duì)于人的智慧品質(zhì)和教育如何開發(fā)人的潛能的深層次思考。

啟示一：教師應(yīng)該敬畏生命，珍視生命。

在加德納看來，只要教育得法，每個(gè)兒童的智能都能夠達(dá)到相當(dāng)高的水平。全面開發(fā)兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是關(guān)愛生命的教育理念?！净羧A德·加德納在最新出版《多元智能新視野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一書中指出：我第一本關(guān)于多元智能的書《智能的結(jié)構(gòu)》最初起名為《多元智能的理念》，我至今仍然喜歡那個(gè)名字，因?yàn)槎嘣悄芑旧鲜且环N理念?！?/p>

生命是教育的基礎(chǔ)。教育是為了提高人的生命質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值而進(jìn)行的活動(dòng)。

教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。

我們每個(gè)人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發(fā)現(xiàn)它。

每個(gè)人都是能夠發(fā)出自己光芒的星辰。

每個(gè)人的生命都是世界上最美麗的花朵。

啟示二：教師要正視差異，善待差異

多元智能理論“承認(rèn)存在許多不同的、相互獨(dú)立的能力，承認(rèn)不同的人具有不同的認(rèn)知能力和認(rèn)知方式”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該給每個(gè)兒童均等的發(fā)展機(jī)會(huì)。

多元智能理論教育我們，所有的學(xué)生都很聰明，只不過他們聰明的方式不同。人們根據(jù)加德納的理論列舉了七種主要的學(xué)習(xí)形式：

1．語言型學(xué)習(xí)者

他們通過語言與世界交流。講故事、聽講座、讀讀寫寫是最適合于他們的學(xué)習(xí)形式。語言型學(xué)習(xí)者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．?dāng)?shù)學(xué)型學(xué)習(xí)者

他們以推理、數(shù)字、順序與世界聯(lián)系著。他們通常喜歡對(duì)事物進(jìn)行計(jì)算、分類。學(xué)習(xí)知識(shí)技能時(shí)，他們從科學(xué)實(shí)驗(yàn)、循序操作、數(shù)學(xué)計(jì)算中獲益最多。

數(shù)學(xué)型學(xué)習(xí)者適合成為科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、會(huì)計(jì)師、律師等。

3．肢體型學(xué)習(xí)者

他們以自己的各種動(dòng)作與世界聯(lián)系著。他們活潑活動(dòng)，對(duì)運(yùn)動(dòng)、舞蹈等感興趣。實(shí)物操作、動(dòng)作表演、角色扮演是其最佳的學(xué)習(xí)途徑。

肢體型學(xué)習(xí)者適合成為舞蹈家、運(yùn)動(dòng)員、外科醫(yī)生和手工藝者等。

4．視覺型學(xué)習(xí)者

他們通過圖像、繪畫來聯(lián)系世界。他們喜歡畫畫、雕刻、繪制圖表。他們從畫圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學(xué)活動(dòng)中受益最多。

視覺型學(xué)習(xí)者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫家、雕刻家、棋手等。

5．音樂型學(xué)習(xí)者

他們通過韻律與嗓音與世界聯(lián)系著。他們喜歡聽歌曲、唱歌、彈奏樂器。寓教育于音樂的活動(dòng)最有益于他們學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能。

音樂型學(xué)習(xí)者適合成為歌手、音樂家、指揮、錄音監(jiān)制等。

6．交際型學(xué)習(xí)者

他們以交際的形式與世界聯(lián)系著。他們擅長(zhǎng)交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進(jìn)行的活動(dòng)是最適合他們的學(xué)習(xí)方式。

交際型學(xué)習(xí)者適合成為顧問、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內(nèi)斂型學(xué)習(xí)者

他們以獨(dú)立、反省的方式與世界聯(lián)系著。他們一般喜歡寫日記、喜歡探索世界并獨(dú)立行事。在學(xué)習(xí)知識(shí)技能時(shí)，自由發(fā)揮、獨(dú)立操作研究觀察的活動(dòng)是他們獲取知識(shí)的最佳途徑。

內(nèi)斂型學(xué)習(xí)者適合成為心理學(xué)家、作家、哲學(xué)家、電腦程序員。

每個(gè)人都以各種方式與世界聯(lián)系著，因此，每個(gè)人都有能力運(yùn)用以上不同的學(xué)習(xí)形式。但是，任何人都有其適合的典型學(xué)習(xí)形式。

從S→R到S→O→R

A

12131

4C

正視差異，善待差異，是推進(jìn)教育民主化進(jìn)程的重要前提。

一位哲人說得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較?！?/p>

教師不僅應(yīng)該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應(yīng)該引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)承認(rèn)與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。

兒童面臨的世界將是一個(gè)多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應(yīng)的認(rèn)識(shí)世界的思維方式，形成一個(gè)開放的、包容的胸懷。

啟示三：教育不是改造人，而是培養(yǎng)人

加德納有一句名言：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式”。

每個(gè)兒童都是一粒獨(dú)特的種子。

是蘋果有蘋果的色彩、滋味與營(yíng)養(yǎng)價(jià)值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營(yíng)養(yǎng)價(jià)值。教育要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)?“創(chuàng)造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個(gè)名稱是“家長(zhǎng)”，它們隱含著“霸權(quán)”與“強(qiáng)制”。教育應(yīng)該從“奴化”走向“對(duì)話”。

啟示四：教育應(yīng)該從打造龍”轉(zhuǎn)向培育“才”

多元智能理論指出，每個(gè)兒童都有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里人人都是可育之才。教育者應(yīng)該關(guān)注的是一個(gè)兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個(gè)兒童更聰明。學(xué)校教育應(yīng)該從“尋找適合群體的教育教學(xué)模式”向“尋找適合個(gè)體的教育教學(xué)模式”過渡。

啟示五：教育應(yīng)該促進(jìn)兒童富有個(gè)性地全面發(fā)展

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，引導(dǎo)他們將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其他弱項(xiàng)領(lǐng)域中去。

教育應(yīng)該促進(jìn)兒童富有個(gè)性特點(diǎn)地全面發(fā)展。

統(tǒng)一規(guī)格的全面發(fā)展只能導(dǎo)致全面平庸。

總之，多元智能理論真正體現(xiàn)了“全員”發(fā)展、“全面”發(fā)展、富有“個(gè)性”發(fā)展三位一體的發(fā)展觀，它為兒童健康成長(zhǎng)、獲得成功搭建了“立體交叉的通道”。

每個(gè)人都有一片希望的藍(lán)天！

愿多元智能理論照亮我們每一個(gè)人多彩、幸福的人生！

謝謝！

第三篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發(fā)表了多元智能理論創(chuàng)始人、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納的一篇演講，對(duì)該理論誕生以來20年的歷程進(jìn)行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學(xué)教授沈致??；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發(fā)了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說，1900年，法國(guó)心理學(xué)家阿爾弗萊德·比奈成功地發(fā)明了“智商測(cè)試”。此前人們只能憑直覺判斷或評(píng)估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了。但是，許多被認(rèn)為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹；而有些被認(rèn)為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來越明顯。一是智力內(nèi)涵的局限性一是智力與現(xiàn)實(shí)世界的割裂性；三是忽視情感與態(tài)度的培養(yǎng)。于是人們對(duì)單一智力理論提出了質(zhì)疑。而腦科學(xué)的研究成果強(qiáng)化了對(duì)傳統(tǒng)智力理論的挑戰(zhàn)。神經(jīng)學(xué)研究表明，人的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過長(zhǎng)期的演變已經(jīng)形成了相對(duì)獨(dú)立的多種智能，每個(gè)正常的人都在一定程度上擁有其中的多項(xiàng)智能。人類個(gè)體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當(dāng)是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對(duì)人的智能種類進(jìn)行開掘，某種能力只要得到實(shí)踐的和生理解剖的足夠證據(jù)的支持，就可以進(jìn)入多元智能的框架之中。

陶文最后認(rèn)為，多元智能理論對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應(yīng)以培養(yǎng)多元智能為重要目標(biāo)；

（二）我們的課改應(yīng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)；

（三）我們的課改應(yīng)樹立人人都能成功的學(xué)生觀；

（四）我們的課改應(yīng)樹立因材施教的教學(xué)觀；

（五）我們的課改應(yīng)樹立多元多維的評(píng)價(jià)觀。

第四篇：多元智能對(duì)素質(zhì)教育的啟示

一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德勒（HowardGardner）及其助手經(jīng)過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡(jiǎn)稱為MI)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結(jié)構(gòu)》（Framesofmind，l983）一書中。

該書是加德勒參與研究“人的潛能本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當(dāng)時(shí)認(rèn)知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或?qū)ふ摇疤魬?zhàn)的對(duì)象”。

加德勒的挑戰(zhàn)對(duì)象：一是當(dāng)時(shí)具有影響深遠(yuǎn)的皮亞杰學(xué)說，即人的所有思維，都是為了達(dá)到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時(shí)盛行的“智商”（IQ）流行的測(cè)驗(yàn)觀，即認(rèn)為人的智能，就是以語文（言語表達(dá)）和數(shù)學(xué)（邏輯思考）為依據(jù)，測(cè)試學(xué)生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。

不可否認(rèn)，在加德勒提出多元智能學(xué)說之前，關(guān)于智能的研究和學(xué)說都曾起過一定的積極作用和產(chǎn)生過很大的影響。

如19世紀(jì)骨相學(xué)代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學(xué)說基礎(chǔ)建立在“左、右半腦功能定位觀點(diǎn)”之上，如左半腦呈現(xiàn)語言功能障礙；再有本世紀(jì)初法國(guó)心理學(xué)家比奈（AlfredBinet）首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)，從而第一次以定量的測(cè)試替代了評(píng)知覺評(píng)定的智能標(biāo)準(zhǔn)；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學(xué)說等。

但客觀的事實(shí)是，加德勒提出多元智能時(shí)所樹立的“挑戰(zhàn)對(duì)象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡(jiǎn)單做法，而是通過研究，更加關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)行為及其潛在能力的發(fā)揮，因?yàn)槎嘣悄堋皬?qiáng)調(diào)是人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對(duì)“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。

而智力測(cè)驗(yàn)（即IQ所關(guān)注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會(huì)環(huán)境與教育環(huán)境里所獲取的知識(shí)。但智力測(cè)驗(yàn)卻很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結(jié)晶的”而非“滾動(dòng)的”知識(shí)傾向，所造成的后果是驚人的。

由此可見，我們的教育重心或?qū)χ悄荜P(guān)懷同樣應(yīng)是：所面臨的問題并不是知識(shí)的確定性問題，而是如何獲得知識(shí)的問題。

人們習(xí)慣上把知其然（Knowhow）如何實(shí)施某事的那種不言而喻的知識(shí)和知其所以然（Know-that）實(shí)施時(shí)所包含的關(guān)于實(shí)際程序的證明性知識(shí)］這兩者區(qū)別開來。

往往在智力測(cè)驗(yàn)中偏重前者“知識(shí)的掌握”，而對(duì)后者“知識(shí)的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，而且測(cè)試工具又較偏重“語文”和“數(shù)學(xué)”兩學(xué)科，嚴(yán)重造成學(xué)生“偏食”或“潛能”

得不到發(fā)揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學(xué)研究與突破。自16世紀(jì)笛卡爾提出“心是一個(gè)，大腦為何是兩個(gè)（左右半腦）”問題，關(guān)于大腦的研究從未間斷過，而且提出了許多的理論和假說，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經(jīng)解剖學(xué)、腦神經(jīng)生理學(xué)、腦神經(jīng)心理學(xué)等研究，無疑為研究人的智能發(fā)展“規(guī)定性”（Canalization一種沿著一條路線發(fā)展的預(yù)測(cè)性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗(yàn)證。

事實(shí)證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時(shí)期的靈活性的最大限度問題；關(guān)鍵階段的重要性問題；中介或調(diào)節(jié)發(fā)展因素問題以及靈活性在所涉及的神經(jīng)系統(tǒng)區(qū)域之間是不相關(guān)聯(lián)的問題等等。

但大腦科學(xué)研究并沒有為智能發(fā)展提供一塊“羅塞達(dá)石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無疑為超越狹隘的傳統(tǒng)智力觀念、反映現(xiàn)實(shí)生活智力活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)于智能的研究和探索，還得益于智能生物學(xué)的研究成果，如來自遺傳學(xué)的認(rèn)知在人的成長(zhǎng)中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現(xiàn)型生物學(xué)觀點(diǎn)的探索，無疑為智能發(fā)展和發(fā)現(xiàn)提出許多假設(shè)。

如神經(jīng)生物學(xué)的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現(xiàn)型（環(huán)境性向）兩者的利用和區(qū)別，提出人的學(xué)習(xí)過程具有某種生物學(xué)基礎(chǔ)，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點(diǎn)：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運(yùn)算機(jī)制）。

加德勒在其《智能結(jié)構(gòu)》一書指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進(jìn)行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個(gè)體只能有意識(shí)地導(dǎo)向各種組件能力，并調(diào)動(dòng)這些組件能力而達(dá)到其不同的目的。

多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續(xù)不斷的訓(xùn)練都能在確定個(gè)體最高操作水準(zhǔn)方面起決定性的作用”。事實(shí)證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說，一種智能可為人生或未來事業(yè)打開一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結(jié)合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機(jī)會(huì)。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡(jiǎn)稱MI理論）與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學(xué)科學(xué)習(xí)，而應(yīng)走向整合性的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)行的學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，而不是互不關(guān)聯(lián)地學(xué)習(xí)某一課程。學(xué)生中心或者“個(gè)體為中心的學(xué)校模式”(individual-centeredschool)的理論出現(xiàn)，就是基于每個(gè)人不同的興趣和能力以及不同學(xué)習(xí)方式的事實(shí)而提出來的。

二、多元智能的內(nèi)涵及其發(fā)展

加德勒等人的MI理論和學(xué)說，自1983年《智能結(jié)構(gòu)》問世以來，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國(guó)本土和世界各地，成為心理學(xué)、教育科學(xué)類暢銷書達(dá)數(shù)年之久。

據(jù)德文有關(guān)資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關(guān)MI理論專著有：

《智能的新科學(xué)、認(rèn)知革命的紀(jì)元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──實(shí)踐中的理論》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《領(lǐng)導(dǎo)者智能、領(lǐng)導(dǎo)分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──實(shí)踐中的理論》一書，比之《智能結(jié)構(gòu)》更加關(guān)注MI理論在學(xué)校教育和家庭教育中的應(yīng)用和推廣，更具實(shí)踐意義和價(jià)值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實(shí)MI理論在學(xué)校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們?cè)诮逃繕?biāo)上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實(shí)踐開啟多元智能的新世紀(jì)，從而更加體現(xiàn)學(xué)校教育的宗旨：發(fā)展學(xué)生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生對(duì)自己有信心，飽滿地投入終生學(xué)習(xí)社會(huì)，以負(fù)責(zé)、建設(shè)性的方式為社會(huì)服務(wù)。

MI理論所指的七種智能，具體是：語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、音樂智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、個(gè)人內(nèi)在智能和人際智能等七項(xiàng)智能。

MI理論的產(chǎn)生，基于這樣一個(gè)事實(shí)：我們的世界充滿問題，如果還有可能解決，就必須運(yùn)用我們所擁有的智能。認(rèn)識(shí)智能的多元性和人類展現(xiàn)智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學(xué)校教育重心轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。

三、MI理論應(yīng)用的可能性及其啟示

MI理論產(chǎn)生15年以來，加德勒及其合作者們致力于在學(xué)校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個(gè)方面：一是探討MI理論對(duì)教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據(jù)一個(gè)人成長(zhǎng)軌跡的四個(gè)不同階段(幼年期五歲左右、入學(xué)期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強(qiáng)培育智能等；二是設(shè)計(jì)試用于MI理論椎廣、應(yīng)用的測(cè)量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機(jī)構(gòu)合作，開展實(shí)驗(yàn)研究和推廣應(yīng)用。

加德勒通過內(nèi)在關(guān)系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現(xiàn)出驚人的能力或某種天賦。

而獲得這些初步發(fā)展并不需經(jīng)過正規(guī)的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領(lǐng)域自發(fā)性互動(dòng)產(chǎn)生的。

環(huán)境的影響和文化的演化對(duì)兒童的潛能發(fā)展是至關(guān)重要的；入學(xué)期階段，學(xué)生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學(xué)校教育來引導(dǎo)，鼓勵(lì)他們進(jìn)入未知世界。這個(gè)階段功能可比喻為“師傅領(lǐng)進(jìn)門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對(duì)學(xué)生一生發(fā)展至關(guān)重要。

青春期稱之為“處于十字路口”。人們認(rèn)為：學(xué)生安然渡過這“危機(jī)階段”，就有機(jī)會(huì)持續(xù)保持創(chuàng)造力和求知欲。

通常15～25歲階段是天賦發(fā)展最平實(shí)的一個(gè)階段，成為神童的可能性已經(jīng)結(jié)束，天才還潛伏在遙遠(yuǎn)的將來。關(guān)鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識(shí)打轉(zhuǎn)。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或?qū)碛幸欢ǔ潭鹊呢暙I(xiàn)。

承上啟下的發(fā)展階段，往往也會(huì)影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現(xiàn)最旺盛，當(dāng)然也不排斥“大器晚成”的個(gè)別成功者。

加德勒等人創(chuàng)設(shè)的發(fā)展關(guān)系架構(gòu)，其用意可概括為三點(diǎn)：

首先是教育要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)和環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個(gè)人為中心”的學(xué)校。

這里的“以個(gè)人為中心”宗旨就是為了讓每個(gè)學(xué)生都能有充分展示潛能的機(jī)會(huì)，最大程度地喚起每個(gè)人的自信心。加德勒將這種新型學(xué)校界定為三種角色為一體，即評(píng)價(jià)專家、學(xué)生課程經(jīng)紀(jì)人和學(xué)校社區(qū)經(jīng)紀(jì)人等三種角色。

具體未來學(xué)校圖景將是：公正而科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設(shè)探索未知世界情境；合理的課程結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學(xué)習(xí)地點(diǎn)，使學(xué)生可以在學(xué)校、社區(qū)、家庭等激發(fā)學(xué)生的各種智能。

在推廣MI理論實(shí)施過程，加德勒與“哈佛大學(xué)零計(jì)劃（HarvardProject）”研究者以及費(fèi)德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項(xiàng)目”（ProjectSpectrum）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，假設(shè)每個(gè)兒童都有潛力在一個(gè)或數(shù)個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮才能，以學(xué)前兒童為研究對(duì)象。

研究分別從科學(xué)和實(shí)踐兩方面提供依據(jù)：即強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有不同的潛能或特質(zhì)，及早發(fā)現(xiàn)有助于未來學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據(jù)。

加德勒等人與學(xué)校等機(jī)構(gòu)合作開展實(shí)驗(yàn)研究，通過案例分析，確認(rèn)MI理論的價(jià)值及其推廣應(yīng)用的可能性與前景。如與“奇異學(xué)?！保↘eySchool）的合作，確立了MI理論的地位。

以MI理論構(gòu)建課程模式，如師徒制的小組教學(xué)互動(dòng)模式、與大社區(qū)緊密結(jié)合與滲透的情境模式和專題研究的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式。以MI理論設(shè)計(jì)出五層面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，如個(gè)別智能層面；掌握事實(shí)、技能、概念程度的層面；創(chuàng)造作品(成果形式)質(zhì)量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學(xué)校教育中推廣和應(yīng)用，而且對(duì)于學(xué)校教育改革必將產(chǎn)生巨大的影響。

盡管現(xiàn)今教育界和心理學(xué)界對(duì)于智能理論有不同的發(fā)展趨勢(shì)，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachictheory即個(gè)人內(nèi)在世界、個(gè)人的外在世界和個(gè)人處事經(jīng)驗(yàn)）和學(xué)校實(shí)用智能（practicalintelligenceforschool簡(jiǎn)稱PIFS）理論模式。

但殊途同歸，幾乎都在探討當(dāng)今教育改革，特別是學(xué)校教育如何將學(xué)業(yè)智能（或?qū)W業(yè)成就）與人際智能和個(gè)人內(nèi)在智能結(jié)合起來；進(jìn)一步梳理學(xué)校教育成就與適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境能力的關(guān)系；營(yíng)造有利于培養(yǎng)一大批個(gè)性健康發(fā)展、個(gè)人潛能得以充分發(fā)揮、具有創(chuàng)新和批判精神的環(huán)境，這難道不是當(dāng)今素質(zhì)教育實(shí)施的本質(zhì)目標(biāo)嗎?

第五篇：多元智能理論對(duì)教育的啟示

多元智能理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數(shù)學(xué)智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、存在智力、人際交流智力、個(gè)人內(nèi)在智力、情感智力。

根據(jù)多元智能理論，每個(gè)學(xué)生都擁有自己具有優(yōu)勢(shì)的智力領(lǐng)域和智力類型，而傳統(tǒng)理論則是僅以語言文字能力和數(shù)理邏輯能力來評(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)與差，因此學(xué)校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才出現(xiàn)了這一錯(cuò)誤的名詞。該理論就是倡導(dǎo)學(xué)生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的潛能。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國(guó)心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對(duì)的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域（無論是相對(duì)于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

社會(huì)對(duì)人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個(gè)人在不同的智力范疇都有自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。只有準(zhǔn)確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對(duì)其有利的，接受挑戰(zhàn)并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強(qiáng)沒考上大學(xué)，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績(jī)論優(yōu)差，而應(yīng)從各方面發(fā)展人才，培養(yǎng)人才。

作為教師，不能用學(xué)生的成績(jī)來衡量他們的智能。小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且應(yīng)該著重開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。因此，教師應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。而我們看待學(xué)生，也應(yīng)由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導(dǎo)意義，雖然這種指導(dǎo)意義是從整個(gè)教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應(yīng)當(dāng)把多元智能的理論切實(shí)地“應(yīng)用”于實(shí)際教學(xué)中。