第一篇：課例研究對您的專業(yè)成長在哪些方面發(fā)揮了哪些作用

1、課例研究對您的專業(yè)成長在哪些方面發(fā)揮了哪些作用？試舉例說明。

答：有幸，在第一次研修學習中，我所執(zhí)教的《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》的計算教學中有感受，有收獲，更有了提高。通過“三個階段，兩次反思”式的教學研究給了我兩點啟示。

1.重要的是學生探索了嗎？

學生學習數(shù)學的過程是在原有知識經(jīng)驗基礎上自覺或不自覺地生成新方法、新認識的過程，是學生思維不斷延伸、發(fā)展的過程，是自主建構的過程。因此，教師要舍得放手，給學生自主思考和探索的空間以及與同伴相互交流的機會。學生的思維是在積極探索的。這種探索的經(jīng)歷是寶貴的、不可替代的，經(jīng)過一段時間的積累后，就會變成學生的一種思維策略、探究經(jīng)驗，慢慢積淀為個體的良好思維品質(zhì)。

2.關鍵的是學生理解了嗎？

理解算理、掌握算法一直是計算教學的重點和難點。算理是說明計算過程中的依據(jù)和合理性，算法是說明計算過程中的規(guī)則和邏輯順序。學生在學習計算的過程中只有明確了算理，才能更好地掌握算法。理解算理的過程還能培養(yǎng)學生有根據(jù)、有條理地進行思維。第二次試教時，盡管部分學生想出了我們期望學生理解的計算方法，但大多數(shù)學生對“為什么可以這樣算”一知半解，這顯然是不夠的。第三次試教時教師適時提供的算理直觀圖就充分發(fā)揮了這樣的作用，讓學生及時審視和反思自己的算法，在對算法合理性的解釋中更深刻地理解這一算法。

由此，在計算教學中，我們既要著力于學生后續(xù)學習能力的培養(yǎng)，讓學生的思維在探索中不斷深入，又要關注學生對計算方法的真正理解和掌握，讓學生的思維經(jīng)歷條理化、深刻化的過程，真正構建扎實有效、促進學生發(fā)展的數(shù)學課堂。

2、在新的課例研究中，你期望對您的專業(yè)成長發(fā)揮哪些作用？

答：1.終身學習，我們做老師的，在學業(yè)上一定要有專攻，可以在本學科引導學生思考

探究。同時我們也要學會做事與人際交往。教師從事的是和人打交道的工作，如果能善于觀察、研究、思考；處理好與學生、家長、同事之間的關系，那么相對來說，工作起來就會更得心應手。

2.提升個人魅力，作為一名教師，首先要讓學生喜歡你，喜歡聽你的課，進而喜歡聽

你的指導。這就要求個人魅力不斷提升，在積累經(jīng)驗中獲得一種平和優(yōu)雅的心境，在和學生相處的過程中獲得學生的信賴。.給學生合理的點評?！昂谩钡恼n堂評價語言，能讓師生心情舒暢的完成教學及學習任

務，能讓師生間的交流和溝通更加的順暢，能讓彼此激發(fā)更多的靈感火花，能讓個性盡情揮灑。在學生的回答后面給與點評，可以說是教師給學生的反饋，幫助其成長。

4.不斷反思，要想從工作中不斷提高自己的教學水平就不能少了這個環(huán)節(jié)。教師職業(yè)

沒有最好，只有更好。在不斷的反思與積累中獲得屬于自己的經(jīng)驗與方法，并且能將這種方法深化為一種理論，這便是做一名教師的最高境界了。

第二篇：課例研究對您的專業(yè)成長在哪些方面發(fā)揮了哪些作用

、課例研究對您的專業(yè)成長在哪些方面發(fā)揮了哪些作用？試舉例說明 答：(1)、善于激活學習興趣

興趣是人對客觀事物的一種積極認識傾向，它推動人去探求新的知識，發(fā)展新的能力。所以教師要培養(yǎng)學生的學習興趣，就要在課前充分做好準備工作，把每一堂深講生動，激活學生的求知欲望，如果學生原有認知結(jié)構被喚起，思維被激活后，就能積極、主動的去探索、去創(chuàng)新。然而任何認知活動都是在一定的情感作用下進行的，濃厚的興趣、強烈的求知欲，是學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的直接動力。讓學生自己動手操作,將數(shù)學知識和生活實際密切聯(lián)系起來等等來增加學生學習數(shù)學的樂趣.例如,我在教學圓柱體的表面積時, 在突破側(cè)面積的計算方法這個難點時，精心設疑：圓柱的側(cè)面是個曲面，怎樣計算它的面積呢？讓學生以小組為單位，用圓柱形紙筒進行實際操作，最后探究出側(cè)面積的計算方法。學會計算圓柱的底面積和側(cè)面積以后，設疑：你會計算這圓柱的表面積嗎？學生在充分練習鋪墊的基礎上，合理自然地就計算出了圓柱的表面積。在練習表面積的實際應用時又體現(xiàn)了數(shù)學與生活的聯(lián)系。這樣讓學生增加學習的興趣,并且學的扎實,記得牢固.(2)、善于挖掘?qū)W生的探究潛能，培養(yǎng)學生的思維能力。

一般來說學生的知識積累是漸進的，能力發(fā)展是潛在的，潛移默化的。學生的學習過程不僅是知識的積累，更重要的是獲取知識的同時發(fā)展智力，培養(yǎng)思維能力。所以有效教學能凋動學生智力活動的積極性．從不斷地依靠自己的生活經(jīng)驗和知識基礎去探索和掌握新知中發(fā)展能力。在教學過程中，教師要給學生留有一定的思維活動空間，促進能力的培養(yǎng)和發(fā)展，以提高學生的認知水平。例如在教學平行四邊形的面積公式時,讓學生利用課前準備好的平行四邊形，用剪刀剪一剪，拼一拼，就會發(fā)現(xiàn)拼出的長方形和原來的平行四邊形的關系，用長方形的面積公式推導出了平行四邊形的面積公式。

2、在新的課例研究中，你期望對您的專業(yè)成長發(fā)揮哪些作用？

答：新課程改革以來，我大量接觸了最新的教育理念，以學生為本，自主探究的教學理念，但大部分把理論掛在嘴上，上課依然沒能擺脫以往的教學模式和行為習慣。通過課例教學，在實踐中不斷地反思自己的教學行為，從而有意識地去嘗試改變教學方法，在反思中嘗試，嘗試中理解，理解中深化，不斷改進自己的教育教學方法。在教育教學中提高自身發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，提高實施新課程的能力。新課程的改革對教師提出了更高的要求，使教師面臨著新的問題，產(chǎn)生了新的困惑，進行新課例研究，為教師們研究新問題，解決新問題提供了條件。

第三篇：1、 課例研究對您的專業(yè)成長在哪些方面發(fā)揮了哪些作用？試舉例說明。

1、課例研究對您的專業(yè)成長在哪些方面發(fā)揮了哪些作用？

試舉例說明。

通過學習讓我了解到“課例”是一個課堂教學改進的實例，是對教學改進過程中的問題和教學決定的再現(xiàn)和描述(“講課堂教學背后進行研究的故事”)。所謂“課例研究”是一個 有主題、有目標、有方法地研究一堂課如何改進，而且這個改進過程對于我們改進一類課有所啟發(fā)。課例是一個真實的教學案例，是對課堂教學中含有問題或關鍵事件的教學過程的敘述及詮釋?！罢n例研究”試圖讓教師學會有目標、有方法地規(guī)范地研究課堂教學的改進。

通過課例研究可以使我的備課更加完善，科學，謹慎。使我的課堂更加生動有趣，更能提高學生的學習興趣，使學生更好的投入到課堂學習中。同時也減少了我在備課和上課中出現(xiàn)的問題，是我的課更加完美。

2、在新的課例研究中，你期望對您的專業(yè)成長發(fā)揮哪些作用？

我期望通過課例研究能使我不斷成長，包括對所教學科的整體把握，對重難點的把握，盡量避免在備課中出現(xiàn)錯誤。并且通過課例研究讓我對每節(jié)課都有更深更廣的了解，能把這節(jié)課更好的呈現(xiàn)給學生。使我的理論與實踐更好的結(jié)合在一起。

第四篇：課例研究對教師的專業(yè)成長的作用

摘 要：“課例研究”是一種是以教師為導向的教學循環(huán)，是提升教師教學專業(yè)水平的重要方式?！罢n例研究”的核心特征在于：長遠目標的共享性；課程內(nèi)容的選擇性；學生研究的周密性；課例觀察的鮮活性?！罢n例研究”本質(zhì)上是一種課堂行動研究，有利于教師改進教學，促進專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：課例研究；教師；專業(yè)發(fā)展；行動研究

“課例研究”(Lesson Study)，是一種教師聯(lián)合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課堂教學的過程。日本小學數(shù)學和科學教學過程中廣泛應用“課例研究”以提高教學水準。1999年，美國許多州也開始采用“課例研究”的形式。目前，西方學術界正在全面推廣日本的“課例研究”，目的是提高課堂教學的效率，把它作為一種教師校本培訓的基本途徑，從而致力于教師專業(yè)發(fā)展。

一、“課例研究”的一般理解

“課例研究”通常意義上是關于一節(jié)課的研究，所謂“研究課”。實質(zhì)上，“課例研究”不是著眼于改進某一節(jié)課的活動，而是一種以教師為導向的教學循環(huán)，是發(fā)展教師教學專業(yè)水平的重要方式。

(一)“課例研究”的意義

“課例研究”是中小學教師改進教學的手段。課例研究涉及到教師團體一起開發(fā)課例，實施課例，檢查學生學習結(jié)果，分享教學成果，在經(jīng)驗學習的基礎上進一步提煉課堂教學。美國全美科學基金會(the National Science Foundation)研究了六項美國的“課例研究”狀況，認為“課例研究”的目的在于：(1)理解“課例研究”實施過程中的支持和挑戰(zhàn)，教育者和研究者共同分享信息；(2)調(diào)查“課例研究”對教師和學生的影響；(3)對教師專業(yè)發(fā)展、教學改革和變革方式進行設計；(4)開發(fā)視頻材料和文本材料，支持美國“課例研究”的實踐?？傮w而言，“課例研究”的意義在于： 1．課例研究是一種長期的持續(xù)不斷的改進提高模式。課例研究是一種改進的過程，具有階段性，是一種長期的教學實踐，并不是一種激進的教學變革。

2．課例研究始終聚焦于學生的學習?！罢n例研究”的主要目的在于促進學生的學習。課堂教學評價的根本在于清晰的特有的學習目標，教學改革總是圍繞學生的思維和學習。

3．課例研究直接圍繞著具體的教學情境?！罢n例研究”尊重教學的復雜性和整體性特點，課例研究中產(chǎn)生的知識馬上可以得以應用。

4．課例研究是教師合作完成的。通過團體運作的方式改進教學，教師能夠分析課堂教學，相互之間進行啟發(fā)，進一步學會教學。

(二)“課例研究”的基本過程

“課例研究”的過程包括制定教學目標、教學行為研究、教學計劃、上課、課堂效果的評價(包括同行觀察)，修改課例?！罢n例研究”要求兩個或兩個以上教師參與。完整的“課例研究”包括下列要素：清晰而明確的課例目標的敘事描述；評價的描述；學生作業(yè)樣本；上課活動；教師觀課與課堂教學的反思?！罢n例研究”中教師的活動主要表現(xiàn)為；(1)思考教育的長遠目標——諸如對于學習的熱愛、對于他人的尊重等；(2)仔細考慮學科、單元和課時的目標(例如，為什么要教授科學?“杠桿”中什么最重要?怎樣介紹“杠桿”?)；(3)設計課堂“研究課”，將生活世界和學科世界以及學生長遠目標結(jié)合起來；(4)仔細研究學生對于課的反應，包括他們的學習、參與和相互關系。

“課例研究”的進行過程：

(1)小組會談：研究與準備。教師共同為“研究課”做出詳細的計劃。

(2)研究課1：實施。由一名教師在真實的課堂上講授“研究課”，其他教師進行觀課活動。

(3)小組會談：反思與改進。教師團體聚集一起討論“聽課情形”。(4)研究課2：第二次實施（可選擇）。另一名教師(或同一名教師)在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進行觀課活動。

(5)小組會談：反饋與存檔。隨后教師討論“聽課情形”。

課例計劃是課例研究的主干，課例計劃支撐著課例研究的過程。作為教學工具，它為“課例”的活動提供了一個“劇本”；作為交流工具，它向其他教師傳遞著主講教師課堂所構想的信息；作為觀察工具，它為教師觀課提供了方向和指南，為觀察者記錄和分享提供場所。

通過“課例研究”，教師構建和分享他們的智慧和知識，他們?yōu)閷W生創(chuàng)造值得記憶的學習經(jīng)歷，相互之間創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)驗?！罢n例研究”的核心活動是教師協(xié)同致力于“研究課”，這種“課”稱之為“研究課”，是因為其目的在于反觀教師的教學實踐。

(三)“課例研究”的成果分享

“課例研究”是教師與同事分享知識的過程，其間，教師發(fā)生深刻的變化：他們開始將自己視為真正的專業(yè)人員。參與“課例研究”，一方面有助于教師自身的教學知識發(fā)展，另一方面有助于他們的專業(yè)發(fā)展。

(1)報告與出版物

教師撰寫課例研究工作報告，并與其他教師分享。在日本，一線教師出版的研究報告比專門研究者還要多。報告更多的是“課例研究”計劃和相關資料，每一篇報告基本涉及到：動機、目標、成就、課例研究過程中的挑戰(zhàn)。

(2)校外顧問

也稱之為“校外專家”、“特邀顧問”。校外顧問的角色是參與指導。校外專家服務于三個目的：對于課例研究研究小組提出不同的見解；提供教學內(nèi)容信息、新的觀點和改進意見；與“課例研究”小組分享成果。(3)課例研究“開放日”

課例研究“開放日”允許不同的學校一起分享成果；“開放日”的主要活動是為參觀者提供“研究課”，并與他們一道討論“課例”。學校將教學計劃分發(fā)給聽課者。校外專家也參與這項活動。

(4)課例研究的管理

學校為“課例研究”提供設備、場所，為教師分享 經(jīng)驗提供條件?！罢n例研究”活動可以是校內(nèi)和校外教師一起參與討論、交流思想的活動。教師的研討時間可以延長，讓教師充分交流。校內(nèi)可以是整個團體的以內(nèi)容領域為主的學習研究會。校際之間則可以是地域性組織、志愿組織的俱樂部、教育機構協(xié)會組織的交流。

(5)課例研究的傳播

“課例研究”的思想傳播廣泛，正式的“課例研究”往往會導致非正式的“課例研究”實踐(計劃、教學、觀察、反思)。正如有的教師所說：“每當我有時間，我就會到另外的課堂中去聽課，尋找位置坐下來，就像我是一位學生一樣。”

二、“課例研究”的本質(zhì)及其特征

“課例研究”是一種課堂行動研究?！罢n例研究”是一種專業(yè)發(fā)展過程，日本教師進行有系統(tǒng)地教學實踐診斷，使得教學變得更加有效。這種診斷以少數(shù)教師的合作為前提?！罢n例研究”活動包括計劃、教學、觀察和評課。在課程改革過程中，如果僅僅關注可觀察的行為而不了解本質(zhì)，教學改革往往無效。

(一)長遠目標的共享性

當教師在活動過程中形成共享機制，為目標達成而努力，如“研究焦點”、“研究主題”、“研究重點”等，“課例研究”就開始了。

課例目標的制定是一種敘事性的描述，要回答“學生將要學習什么”?這種描述應該清晰和詳細。評價和得分指導的描述要進一步說明“希望學生學習什么”?課例目標的描述還包括：學生作業(yè)樣本，現(xiàn)實學生的高成就或低成就；學生書面作業(yè)或其他形式的信息；生活軼事觀察等。師生參與的課堂活動將致力于達成課程目標，包括教師的指導，教學材料的分發(fā)。教師的反思或札記：什么完成了，什么沒有完成，教師的修改意見及其他建議。

“課例研究”通常從各種水平中選擇引發(fā)教師注意的主要目標，如日本一些中小學“課例研究”指導說明的目標：(1)發(fā)展教學，確保學生的基本學術能力，培養(yǎng)學生的個性，滿足學生的需要；(2)學生在友誼和學習上感到滿意；(3)教學指導激發(fā)學生的求知欲。在某一具體學科教學中(如科學或數(shù)學)也強調(diào)教學的寬廣而長遠的目標，如“學生學習科學的欲望”、“愛的天性”、“成為問題解決者”。

美國教師往往驚訝于日本“課例研究”寬廣的長遠的目標。與之對比，美國“課例研究”往往集中于短期的可視的結(jié)果?！罢n例研究”的目標局限于學術結(jié)果；“課例研究”的目標選擇由組織者制定，而不是由參與者研討；“課例研究”的目標在于獲得特別的考試結(jié)果(如提高科學、寫作分數(shù))。

(二)課程內(nèi)容的選擇性

“課例研究”聚焦于寬廣的長期的目標，也聚焦于特定內(nèi)容領域的學習目標?！罢n例研究”關注學術性領域，如數(shù)學、語言藝術等，也關注非學術性領域，如藝術、音樂、班會、校園活動等。通常意義上，“課例研究”所選擇的學科主要遵循以下原則：選擇學生學習的弱項；選擇教師認為難教的一門學科；選擇一門近來改革的學科，如新內(nèi)容、技術方法、新的教學方法等。例如，日本的“課例研究”主要集中于數(shù)學等學科，同時注重其他基礎學科領域。美國大多數(shù)的“課例研究”集中于數(shù)學，也滲透到科學和語言領域。

(三)學生研究的周密性

課例研究的最終目標在于學生的發(fā)展。課例研究中學生作品的收集和分析至關重要。通常而言，教師收集的學生作品包括：學生課堂學習的事件、參與行為、相互關系。例如：學生在小組里是怎樣行動的?學生是否意識到課題中教學內(nèi)容的變化?學生是否顯示出學習的興趣和動機?教師也經(jīng)常收集自己行為的變化，如教師對學生提出的問題、教師是怎樣運用黑板的、教師提問了多少學生等。教師的這些教學行為與學生的參與和學習密切相關。

“課例研究”強調(diào)研究學生的基本經(jīng)驗和發(fā)展?jié)摿?。日本的“課例研究”聚焦于學生的學習和發(fā)展，而美國“課堂觀察”的傳統(tǒng)則聚焦于教師的行為，如利用教師行為清單(teacher behavior checklists)來評價教師教學效果。美國的研究者已對此進行反思和質(zhì)疑：“一系列改革文獻關注‘好教師’的行為和特征，缺乏有力的背景條件支持，背離了學生學習發(fā)展的重要目標。課堂觀察僅僅評價教師的行為，忽視對于學生經(jīng)驗的研究和評判。”

(四)課例觀察的鮮活性

鮮活的研究課是“課例研究”的心臟。研究課需要大量的準備和精心的安排。在日本，有時候教師會到幾百公里外的學校參加研究課。為什么“觀課”比看“錄像課”更為重要?學生的學習和發(fā)展不可能依靠教學計劃(教案)來評價，也不能通過教學錄像帶來評價。我們說“這是一堂好課，但是學生沒有收獲”，這無異于說“手術是成功的，但是病人卻死了。”當教師聚集觀察研究課時，他們可以收集到平時從學生作業(yè)、考試試卷、教學錄像帶中難以獲得的信息，如學生參與的事件、毅力、情緒反應；小組討論的形式、特點、小組合作、任務的完成情況、興趣程度等等。換一句話說，在研究“課例”中，教師的觀察超越了“課例”本身的意義：教師會觀察到學生的整體行為，或指向?qū)W習、或指向同學。沒有真正意義的觀察，是不可能評判一節(jié)“好課”的。一節(jié)“課例計劃”可能導致不同的課堂結(jié)果，課堂教學依賴于教師和學生以及他們之間的互動。

錄像帶、文本案例、課時計劃、照片和學生作品都是教師觀課時學習的內(nèi)容。這些內(nèi)容只是教師觀課的補充，而不能代替教師對于真實課堂的鮮活的觀察。比較而言，美國教師傾向于開發(fā)電子文本或視頻案例，使得“課例研究”更加方便和及時。

三、教師在課例研究中成長

“課例研究”基于學校課堂教學場域；“課例研究”基于反思性實踐；“課例研究”致力于學生的真實發(fā)展。教師面對日漸深入的課程改革，需要有課例的專業(yè)引領，需要行為跟進的全程反思。好的“課例研究”提供“原汁原味”的課堂，幫助老師發(fā)現(xiàn)課堂中潛在的真實問題，共同尋找研究點，共同商討、共享經(jīng)驗與成果。

(一)教學目標的定位與重建

教學目標制約著教學設計的方向，對教學活動的設計起著指導作用，也是教學評價的主要依據(jù)。課例研究是一種目標導向的活動。一所學校一般在進行課例研究時致力于同樣的拱形目標(overarching goal)，在同樣的學科領域中開展，以3—4年為周期；每年課例研究拱形目標下達至教師小組；對于每一次課例研究，教師選擇相應課時的特殊目標。

設置課例研究水平目標的一般過程為：(1)教師設置拱形目標；如“培養(yǎng)學生成為能夠獨立解決問題的人”。(2)教師設置特定學科的課例研究目標；如“怎樣發(fā)現(xiàn)三角形的面積”。(3)教師思考拱形目標與學科目標的關系；如“學生獨立解決三角形面積問題”。(4)教師設置教學內(nèi)容目標；如“解釋怎樣操作可以幫助學生計算出一個三角形的面積”。

在“課例研究”中，教師必須思考一些重要的問題，例如：在這本教材中這一節(jié)課的基本目標是什么?“這一節(jié)課如何與學生這一學年的學習和進步產(chǎn)生聯(lián)系?”“這一節(jié)課與其它課程領域之間怎樣產(chǎn)生聯(lián)系?”這些問題對于教師非常有益。如果教師對這些問題不進行思考，那么教師就不會研究“研究課”?！把芯空n”的真正目的就在于此。如果教師不努力在日常教學中、教科書中思考這些問題，他們也必須在“研究課”中反思這些基本問題。正如有的教師所提出的：以前我所思考的是這一節(jié)課講什么，現(xiàn)在所思考的是我希望學生從這一節(jié)課中學到什么。教師必須審視特定的“課”、單元與學科領域的目標，重建教學目標。

(二)學生學習目標的認識與發(fā)展

“課例研究”的建構體現(xiàn)在教學質(zhì)量的評判上，“課例研究”的長遠目標在于形成學生的學習興趣、動機、思維習慣以及與其他同學合作的能力等。“課例研究”活動中，一節(jié)課就像一條迅速流淌的河流。當教師執(zhí)教的時候，必須迅速作出判斷。當教師執(zhí)行研究課的教學時，同事會記錄下執(zhí)教者的語言和學生的話語。“課例研究”活動中，教師搜索課堂，收集到學生的一切“表演”證據(jù)，包括：學習動機、學習行為、甚至隨著課堂節(jié)奏變化的思維水平。通過學生的觀察和了解，教師發(fā)現(xiàn)平時很少發(fā)現(xiàn)的學生真實的課堂生活原貌。學生學習什么?學生是如何學習的?我們能夠為學生提供什么? 日本的“課例研究”著眼于學生寬廣長遠的學習目標，為學生創(chuàng)造具有價值的友誼；發(fā)展學生自己的看法；培養(yǎng)學生的思維方式，以及形成學生自己的學科興趣。

“課例研究”也為教師發(fā)現(xiàn)教育學生的方法提供支持，包括學生學術性的發(fā)展和社會性的發(fā)展。教師之間互相觀課并進行研究，一方面提升教師之間的學術友誼，另一方面增長教師的智慧，在這一點，教師孤立地從教的效果是不可媲美的。

(三)教育專業(yè)技能的學習與開發(fā)

“課例研究”促進了教師之間的經(jīng)驗交流和知識分享，打破了傳統(tǒng)的信息隔離狀態(tài)。通過“課例研究”，富有經(jīng)驗的教師的隱性知識能夠被保存和傳播，“課例研究”起到了知識的縱向傳承的作用。

“課例研究”建立在對于教學的理解基礎之上，即“課”怎樣教才能更好地適合學生的需要。教學作為專門的技術，建構在課例的設計、教師的期望、學生的質(zhì)疑以及教學的結(jié)果基礎之上。教師必須反思課例活動、視覺教具、教學進度等關鍵問題。例如，當教師不斷修改展示的視覺教具時，教師期望課堂場面令人激動，教學材料清晰，能夠為學生解決問題提供足夠的信息，教師能夠發(fā)現(xiàn)新的教育技能。

在“課例研究”過程中，教師不僅可以從“課例”本身獲得技能，也可以從同事那里獲得教益。從這個意義上說，“研究課”遠沒有結(jié)束，它不局限于某一次“課”，它給教師向其他教師繼續(xù)咨詢請教的機會。教師相互提供經(jīng)驗和建議，通過這種方式教師緊密地聯(lián)系在一起。

(四)自我反思水平的批判與提升 教師在反思中成長，教師專業(yè)教學水平是否得到提升，教師的自我反思尤其重要?！罢n例研究”為教師的自我批判反思提供了空間平臺。

批判反思是反思的高級階段，是高水平的思維過程，包括對決策或行為的假設的反思以及對它們背后所牽涉的理智、道德、歷史、社會等因素的隱含意義的反思。所以，批判反思型教師能在做出教學決策前仔細思考決策假設，并充分考慮決策可能會帶來的技術、倫理、社會、教育等方面的種種結(jié)果。對每一個教師來說批判反思的最終結(jié)果是發(fā)生認知的變化，并改進教學實踐。

教師只有進行自我批判性反思，才有可能距離專業(yè)教學標準越來越近?！罢n例研究”強調(diào)自我批判性反思，教師與學生為自我改進設置個性化的目標，如果忽視外在評價的目的，教師將會更加自然地表露自己的缺點。教師的自我批判具有真實的價值，因為識別自身的缺點和不足，并虛心請求別人的批評，這是一種能力的表現(xiàn)，而不是一種失敗?！罢n例研究”的批評包括個體的批評和集體的批評，在批評中，教師可以分享同伴的智慧和經(jīng)驗，批評既是一種經(jīng)驗，也是一種課程，還是教師教學成長的手段。

(五)合作學習能力的培養(yǎng)與建構

教師的游離是教學改進的敵人。教學研究需要教師集體努力，如果一個教師“單打獨斗”，游離于集體之外，無論如何都不可能達到“優(yōu)質(zhì)的課堂”境界。教師是一個“孤獨的行者”，這種隱喻強調(diào)教師需要個人反思經(jīng)驗；教師是一個“學習共同體”，這種隱喻強調(diào)教師需要在合作中成長?！敖處煿餐w”實質(zhì)上分為兩種：“合作的共同”和“自由的共同體”。在教師的“合作共同體”中，教師深信他們需要鑄造共同的教學觀；在教師的“自由的共同體”中，教師期望通過自己的意志構建個性化的教學。

什么是成功的研究課例?它并不是指教師執(zhí)教的“課例”本身成功與否。而是指執(zhí)教者與同事一同努力，透過“課例”能夠?qū)W習到什么，這才是“課例研究”的真諦。如果一個教師不想改進教學的話，他就不可能真正做好“課例研究”，甚至不能真正完成一份優(yōu)秀的教學設計或者教學計劃。如果教師孤立自己，凡事都按照自己的意愿行事，他甚至不可能完成一節(jié)好課。過去，教師遇到一個教學問題的時候，往往是通過閱讀一本書來解決；如果遇到另外的教學問題則再次閱讀另外的書。實際上，發(fā)生在學校中的教學問題，教師可以向熟悉類似問題的同行尋求幫助。通過“課例研究”，教師發(fā)展某一種角色認同感：學生、班級將不分彼此，“同事”的學生將是“我們”的學生，而不再是“我的”、“你的”、“你們的”學生。

課例研究是教師專業(yè)發(fā)展的一種形式，“課例研究”直接與教師的教學工作產(chǎn)生聯(lián)系；“課例研究”不是抽象的活動，而是針對具體的教學任務；“課例研究”的選擇與組織是圍繞問題的解決；“課例研究”不是針對一個教師的活動，而是一個教師始終參與的活動；“課例研究”不是一個教師完成的活動，而是教師合作完成的活動?！罢n例研究”不是校外專家引領的活動，而是同伴互助的活動。“課例研究”是教師教學專業(yè)日常生活的舞臺，教師既是設計者，又是表演者，更是評價者。

第五篇：對課例研究的再認識

對“課堂觀察”的回顧、反思與建構

楊玉東

【摘要】通過對課堂觀察運用到教育研究領域所經(jīng)歷的大致階段的回顧、以及課堂觀察研究的三種價值取向的概括，揭示出當前的課堂觀察研究在“教育實踐運用取向”、“學科內(nèi)容角度分析”、“整體上還原課堂”等方面的缺失?；谡n堂觀察對于教學行為改進和教師專業(yè)成長的實踐取向、遵循“記錄——診斷——評價”的技術路線對作為實踐性技術的課堂觀察方法做了發(fā)展性建構。

【關鍵詞】課堂觀察、方法與技術、反思與建構

觀察歷來是科學研究的基礎。近代社會學家馬克思?韋伯指出，所有的社會研究始于觀察且終止于觀察，“無論從什么地方開始對任何一個社會機構之研究，其必不可少的部分便是細致與長期的個體觀察……通過這種觀察，研究者能獲得很多材料，并以此來清晰自己的觀點和思想……”[1]。課堂是教育行為最常發(fā)生的地方，有效的課堂觀察能為教育研究提供真實的第一手資料并成為其有效的起點。

一、國內(nèi)外“課堂觀察”發(fā)展的回顧

在西方，課堂觀察被運用到教育研究中，大致經(jīng)歷了三個階段。

第一階段，課堂觀察作為一種方法被引入教育研究領域。自 20 世紀初二三十年代，自然科學中的觀察、心理實驗室中的觀察以及在社會學和人類學研究中對特定群體對象的觀察研究，影響了教育領域的研究者，他們開始試圖通過觀察的方法研究課堂。自 20 世紀 50 年代，觀察方法在教育研究的文獻中已經(jīng)開始涌現(xiàn)[2]。

第二階段，課堂觀察的方法和工具大量涌現(xiàn)。自 20 世紀 50 年代到 70 年代，受教育研究中科學化思潮的影響，定量化、系統(tǒng)化、結(jié)構化的觀察方法不斷出現(xiàn)，研究者們不斷探索系統(tǒng)性的觀察記錄體系、并運用到課堂研究中去。如貝爾斯 1950 年開發(fā)的“交互作用分析”、弗蘭德斯1960提出并不斷修訂的互動分析體系等。根據(jù)學者霍普金斯在1993年的文獻回顧，這一時期大約 200 個有代表性的系統(tǒng)觀察量表中，大多數(shù)是來自美國、只有 2 個來自英國[3]?？梢姡到y(tǒng)化、工具化的課堂觀察在美國被大量開發(fā)，課堂觀察的專業(yè)性和技術性得到很大發(fā)展。

第三階段，課堂觀察方法和技術圍繞有效教學的探討深入發(fā)展。自上世紀 70 年代中后期至今，課堂觀察被大量應用到課堂教學研究中，而人們對于量化工具的“科學性”也開始質(zhì)疑，一些基于解釋主義和自然主義的定性方法重新引起人們重視，課堂觀察中結(jié)合定量與定性方法研究教學的有效性成為主流。如 Rosenshine 和 Furst 就綜述了 1970 年代以前研究者在使用課堂觀察時所潛在使用的有效教師的九種特征[4]。Acheson 和 Gall(1995)在此基礎上，結(jié)合現(xiàn)代媒體技術的發(fā)展（如錄音、錄像技術的普及），發(fā)展出了針對有效教學特征的21種定量與定性相結(jié)合的課堂觀察技巧[4]。英國學者 Wragg 在 1999 出版的《課堂觀察簡介》中指出，課堂觀察技術具有很強的主觀選擇性，并從定量觀察和定性觀察兩大維度對課堂觀察方法做了系統(tǒng)梳理、反思了每一類方法的優(yōu)劣所在[5]。

可見課堂觀察在西方沿著科學化的軌道，從單一走向多樣、從定性到定量、再到定量與定性相結(jié)合，成為研究者和教師有意識并且經(jīng)常使用的重要研究方法。在我國并非沒有課堂觀察方法的研究和應用，只是多被作為其他研究方法的輔助手段，未予以足夠重視。教師對課堂觀察方法使用的自覺程度很低、經(jīng)驗性成分比較重，缺乏必要的課堂觀察方法和框架的指導。根據(jù)“課堂觀察”為關鍵詞的 2001 年以來文獻查閱，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關于課堂觀察的研究有三種價值取向。

第一種，以課堂觀察理論研究和價值意義探討為取向。在“課堂觀察”為關鍵詞的 42 篇論文中，絕大多數(shù)停留于對課堂觀察的價值、作用和意義的探討，如對教師成長的意義、對改進教學的作用、對開展校本教研的重要性、以及對課堂觀察本身的理論詮釋等探討，文章內(nèi)容本身并不涉及如何進行課堂觀察和具體的方法技術。大多數(shù)文章的論述觀點與 2002 年陳瑤的《課堂觀察指導》中的觀點相似，主要集中在課堂觀察是什么、課堂觀察為什么、誰來進行課堂觀察、觀察什么內(nèi)容、對教師專業(yè)成長的作用等問題探討上[2]。

第二種，把課堂觀察作為教學行為改進的應用技術取向。其中有 4 篇文章和 1 本專著側(cè)重使用一些具體的課堂觀察技術來改進和診斷教學。如一篇代表性的論文《一堂幾何課的觀察與診斷》，通過使用多角度的課堂提問記錄，發(fā)現(xiàn)一節(jié)課居然問了 105 個問題、絕大多數(shù)問題以記憶型為主、教師理答方式單一等現(xiàn)象，由此指出值得關注的典型現(xiàn)象和趨勢：高密度提問取代了填鴨式教學、“滿堂灌”演變?yōu)椤皾M堂問”[6]。再如 2003 年專著《課堂教學臨床指導》，通過援引課堂觀察實例，主要從課堂教學行為、教師角色行為、教學行為效果三個角度把課堂觀察視為診斷教學的臨床技術[7]。

第三種，把課堂觀察作為教師專業(yè)能力提升途徑的技術取向。這是近年來的一種新取向，有 2 本編著和 4 篇文章提供了具體的課堂觀察框架、其指向是教師專業(yè)能力的提升[8]。如 2008 年出版的《課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽評課》，主要呈現(xiàn)的是教師如何學做課堂觀察的敘事研究、然后是關于課堂觀察的問題探討、最后是課堂觀察的框架和課例研究成果[9]。

二、對“課堂觀察”發(fā)展的反思

通過文獻述評可以發(fā)現(xiàn)，課堂觀察在我國從研究者視野的理論探討到課堂教學實踐中的應用、再到作為教師專業(yè)能力提升的工具，其實踐角度的工具價值已逐漸為一線教師所認可。課堂觀察正逐步進入中小學的課堂教學研究活動中，成為提升教師專業(yè)能力的一條有效途徑。根據(jù)前述相關文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)當前有關課堂觀察的研究有三種傾向的缺失：

第一，“教育實踐運用取向”的缺失。

自 1995 年課堂觀察技術引入我國以來，大部分有關課堂觀察的研究主要表現(xiàn)為專業(yè)研究人員為完成某個研究課題到中小學課堂獲取資料和信息的方法，如 2002 年出版的《課堂觀察指導》，主要集中在系統(tǒng)梳理課堂觀察的理論問題，探討的是“是什么”、“為什么”、“誰”、“作用和價值”等問題[2]；Wragg 的《課堂觀察簡介》，也側(cè)重在從定量觀察方法和定性觀察方法兩大維度對課堂觀察做系統(tǒng)梳理和反思[5]。深受這種以“教育研究”為取向而非“教育實踐運用”取向的影響[10]，中小學教育工作者往往停留在探討其對于課堂教學改進、校本教研、教師專業(yè)成長等方面的價值和意義的“務虛”探討、鮮見使用具體方法或技術改進課堂教學的實踐案例發(fā)表。可見，以應用為目的的課堂觀察實踐研究比較缺乏，旨在改進課堂教學行為來開發(fā)和應用課堂觀察技術與診斷方法的研究仍然薄弱。

第二，“學科內(nèi)容角度分析”的缺失。

只要進入課堂進行觀察，教與學的活動總是關乎某學科內(nèi)容的，現(xiàn)有的為數(shù)不多的實踐取向的課堂觀察研究中，往往側(cè)重在各學科通用的技術視角觀察（如提問的數(shù)量、語言流動的頻次等），從學科內(nèi)容角度進行分析和診斷的技術還比較缺乏。如 2003 年出版的《課堂教學臨床指導》[6]，雖然援引了教學實例、并側(cè)重在運用觀察技術診斷教學，但缺少一些相應的分析學科內(nèi)容的觀察工具和診斷方法。課堂觀察要為中小學的課堂教學改進服務，就必須克服以往的這種“學科缺失范式”，因為中小學的課堂教學研究總是以某個具體的學科內(nèi)容為載體的。開發(fā)學科內(nèi)容分析工具、以彌補現(xiàn)有的觀察技術缺乏學科內(nèi)容視角，為教學提供診斷建議迫在眉睫。

第三，“整體上還原課堂”的缺失。

一種觀察技術往往代表的是一個角度的記錄，偏向于在“某個角度解構課堂”，例如提問的記錄和分析，是從課堂里產(chǎn)生的問題角度出發(fā)；例如師生語言互動分析，是從教師和學生的語言對話角度出發(fā)。如 2009 年出版的《課堂觀察、參與和反思》，提供了大量的觀察視角和維度[8]，但缺乏整體上把握一節(jié)課學習目標的診斷性方法、缺乏總括性地指出教學改進方向的方法。解構容易建構難，如何克服以往各種羅列的觀察技術把完整的課堂教學“支離破碎”地解構、而沒有再建構的缺憾，如何克服在分工合作的課堂觀察中每人忙于一個視角的觀察而造成“只見樹木不見森林”的缺憾，亟需我們開發(fā)整體性把握課堂、還原課堂完整性的觀察方法。

三、作為實踐性技術的“課堂觀察”方法的發(fā)展性建構

課堂觀察是觀察者借助一些工具直接或間接地從課堂中獲取信息的技術手段，不同于無意識或潛意識的生活中的觀察。觀察者的目的和技術手段決定了其價值取向，針對以往課堂觀察方面的研究不足，我們基于課堂觀察對于教學行為改進和教師專業(yè)成長的實踐取向、遵循“記錄——診斷——評價”的技術路線，著重從三個層面開發(fā)課堂觀察技術。

1.通識性信息記錄和分析技術

這一層面的課堂觀察技術，一般是基于那些導致有效教學的關鍵行為的認識[11]，側(cè)重于收集和記錄課堂信息，是一種通識性的小角度觀察——即從師生的行為現(xiàn)象角度對課堂教學環(huán)節(jié)、教學活動類型、師生互動程度、學生投入狀態(tài)等做記錄、由記錄的數(shù)據(jù)做初步分析。

（1）選擇性的文字記錄法

學生的學習深受課堂中師生語言交流的影響，分析教師的語言溝通模式，最簡單的方法是選擇性地記錄一些有效教學所關注的語言或行為角度。如教師的提問記錄、教師的反饋記錄、教師的結(jié)構性語言記錄等。

（2）基于座位表的記錄法

以勾勒出的教室座位分布圖為基礎，用一些記錄者個人習慣的符號表示出學生和教師在課堂中所發(fā)生事件的空間分布情況，可以比較直觀地“看到”教室中學生和教師所處的各種狀態(tài)。如利用座位表記錄學生學習狀態(tài)、師生語言流動、教師和學生的移動路線等。

（3）基于媒體技術的記錄法

即使是最為精心設計的記錄方法，也會漏掉一些課堂中實際發(fā)生的難以預料的事件或信息。運用攝像和錄音設備可以再現(xiàn)課堂現(xiàn)場，然后通過整理出的實錄文本，從多個角度進行信息提取和“再加工”。如利用實錄進行關鍵語義單元分析、師生語言互動分析等。

2.學科性內(nèi)容分析和診斷技術

這一層面的課堂觀察，傾向于結(jié)合學科內(nèi)容本身對教學過程做出分析和診斷，側(cè)重抓住課堂教學的整體結(jié)構層次、主要教學任務及其認知水平等，相對第一個層面的方法顯得更具整體性和宏觀把握。

（1）教學過程整體架構的分析與診斷

該方法基于傳統(tǒng)的“重點?難點?關鍵點”分析，發(fā)展為“目標—條件—過程—結(jié)果” 的四元分析[12]。目標分析，即針對學科教學內(nèi)容而言的“重點”；條件分析，即針對學生的學習過程而言可能存在的認知“難點”；過程分析，即針對教學法而言的“關鍵點”，如何通過關鍵環(huán)節(jié)設計實現(xiàn)教學目標、又能克服學生的困難；結(jié)果分析，即期望學生在教學實施后獲得的學習效果。這一方法關鍵在于觀課前寫出自己針對本節(jié)課內(nèi)容的四元分析的“預分析”，然后在聽課過程中對比實際發(fā)生的情況與個人預分析的差距，提出分析和診斷建議。

（2）教學任務認知水平分析與診斷

對于推動教學過程展開的主要學習任務，可以從兩個層面加以分析。首先判斷課堂里教師是如何呈現(xiàn)或布置學習任務的，并判斷教師布置的該任務屬于高認知還是低認知水平；然后，分析學生在學習任務的實施中是高認知還是低認知水平完成。從教師布置到學生實施，由此產(chǎn)生了學習任務認知水平的保持或下降，進而分析保持或下降的原因。但是不同學科對于高認知和低認知任務的劃分是不同的[13]，例如在數(shù)學學科里把低認知水平劃分為記憶性任務和無聯(lián)系的程序型兩級，把高認知水平劃分為有聯(lián)系的程序型和做數(shù)學兩級。

（3）學生學習結(jié)果的分析與診斷

對于課堂中開展的典型的重點學習任務，可以考察學生在其中表現(xiàn)出的思維結(jié)構，以此來分析和診斷學習任務對學生的挑戰(zhàn)程度。如把學生在典型學習任務上的思維結(jié)構分為五個層級[14]，前結(jié)構層次、單點結(jié)構層次、多點結(jié)構層次、關聯(lián)結(jié)構層次、拓展抽象層次，這種分析學生學習結(jié)果的方法側(cè)重在學生思維的“質(zhì)性”水平，而不是“量”。

3.“以學論教”學習效果的評價技術

這個層面的課堂觀察，嚴格地說是從學生獲得的角度考察全體或部分學生的實際學習效果、并以此作為改進教學的主要依據(jù)，是一種“以學論教”評價技術。

（1）采用工作單分析學生思維過程

課堂教學中，教師往往會使用各種課堂任務單、習題紙、實驗單、補充材料、導學案等各有其目的，如果在課后有意識地收集支撐學生學習過程的這些工作單，就可以根據(jù)學生的填寫情況，對學生留在上面的痕跡分門別類進行統(tǒng)計或枚舉典型個案，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)，反映教學過程中學生真實的思維過程和學習狀況。

（2）使用前后測了解整體學習效果

設計前后測往往被看作“很專業(yè)”的測量，其實作為實踐技術的前后測目的很簡單：前測目的——了解新知未學前已經(jīng)知道多少，后測目的——學習新知后不同學生達到什么學習層次，以前后測之間的增量考察學生的學習效果。一般說來，前后測均不要超過 5 分鐘為宜、針對教學目標的題目數(shù)量不超過 3 道，盡可能采用開放性的文字題，讓各種層次的學生均可以回答為宜。

（3）利用分層抽樣訪談估計學習效果

這種方法是以個別典型學生的思維表達來估計全班的整體學習效果。首先要能設計出檢測本課學習目標的分層次的幾個訪談問題，然后從優(yōu)、中、后進生中各抽幾名進行訪談，以此為依據(jù)估計全班學習效果。與前后測不同的是，訪談側(cè)重在反映不同類型學生的思維過程和特點，是用個案性的細致描述作為對測量數(shù)據(jù)的補充。

總之，作為實踐性技術的“課堂觀察”方法的發(fā)展性建構，不追求每種方法和技術在理論層面的完美和嚴密。因為任何方法和技術、以及在課堂上獲得的“硬性”數(shù)據(jù)，在觀察角度的選擇之初、在記錄分類時，均已建立在觀察者個人主觀選擇基礎之上。對于中小學一線教師，只要能夠以“能夠區(qū)分教與學現(xiàn)象、為教與學改進提供依據(jù)”為根本目的展開課堂觀察，就會為課堂教學改進和專業(yè)能力發(fā)展打開一個個嶄新視角。

參考文獻:

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