第一篇：改變兒童打人行為的個(gè)案實(shí)驗(yàn)報(bào)告

改變兒童打人不良行為的個(gè)案實(shí)驗(yàn)報(bào)告

東里二小德育處

近年來，我國獨(dú)生子女越來越多。由于獨(dú)生子女的特殊環(huán)境、地位，使獨(dú)生子女形成了許多不良行為。隨著我國社會各界對學(xué)習(xí)不良兒童的教育日益重視和各種教育工作的展開，一個(gè)迫切需要解決的任務(wù)擺到了我們面前：怎樣對診斷出來的學(xué)習(xí)不良兒童進(jìn)行矯正；怎樣改變正常兒童的不良行為，使他們能夠健康的成長；又鑒于幼兒園中存在不良行為兒童的數(shù)量也不斷上升。作為一名幼教工作者，幫助幼兒改變不良行為習(xí)慣，培養(yǎng)幼兒具有良好的行為是我義不容辭的責(zé)任。因此，我查閱了許多有關(guān)兒童行為改變的書籍和資料，對本班兒童出現(xiàn)的不良行為進(jìn)行了初步的調(diào)查研究，得出以下數(shù)據(jù)：本班共有兒童三十五人，其中，打人不良行為兒童占14.3%，吃手指不良行為兒童占8.5 %,精力不集中不良行為兒童占11.4 %，多動不良行為兒童占8.5%，不合群不良行為兒童占5.7%。針對此調(diào)查，我對本班占比例最大的“打人不良行為兒童”進(jìn)行了行為改變實(shí)驗(yàn)，并收到了較好效果。下面是我《改變兒童打人不良行為的個(gè)案實(shí)驗(yàn)報(bào)告》。希望能給教育界的同行及廣大家長帶來一點(diǎn)幫助。《改變兒童打人不良行為的個(gè)案實(shí)驗(yàn)報(bào)告》

一、研究人員：張慧

二、研究日期：2002年4月到2002年5月

三、研究對象及其背景介紹。

研究對象為大一班兒童陳路，5歲，父母忙于生意，無時(shí)間照顧孩子，由60多歲的阿婆（上海人）接送孩子。并且由于搬家及其他原因先后轉(zhuǎn)了三所幼兒園。據(jù)了解這三所幼兒園的老師，都說他天天打人，小朋友經(jīng)常告狀，屢次教育都不聽，無法可施?，F(xiàn)轉(zhuǎn)到我園大一班。由于老人總認(rèn)為孩子得到的母愛少，百般寵愛孩子，使孩子養(yǎng)成一種壞習(xí)慣，當(dāng)要求得不到滿足時(shí)，或某一東西得不到時(shí)抬手就打人。特別是在幼兒園，經(jīng)常把小朋友打哭。對此，老師、家長多次對他進(jìn)行教育、引導(dǎo)，但都收效甚微。

四、研究對象“打人不良行為”問題的分析。

陳路之所以形成愛打人的不良行為，與其教育者教育不當(dāng)有很大關(guān)系，父母照顧孩子 少，老人就千方百計(jì)的的補(bǔ)償。孩子要什么就給什么，想做什么就讓他做什么，長此以往，孩子漸漸形成了“我要什么就有什么”的觀念，當(dāng)他的要求得不到滿足時(shí)，就要發(fā)脾氣、摔東西以致于打人，以此來發(fā)泄心中的不滿。尤其在幼兒園的集體生活中更為明顯。例如，在與同伴的交往、游戲中都受到很大約束，經(jīng)常因?yàn)閾屚婢呋虿粫c人交往而把小朋友打哭，有時(shí)一上午打人次數(shù)能達(dá)到6次之多。許多幼兒不能愉快的在幼兒園生活，也令許多家長擔(dān)心。為此，我決定用強(qiáng)化原理即“倒返實(shí)驗(yàn)法”對該幼兒進(jìn)行行為改變，希望能改變其打人不良行為。

五、改變打人不良行為的實(shí)驗(yàn)過程。

1、收集基數(shù)，確定目標(biāo)行為。

據(jù)了解陳路每天的上午時(shí)間打人次數(shù)頻繁，尤其早上8：30—10：30的打人次數(shù)最多。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，早上 8：30—10：30是幼兒園活動最多的時(shí)間，如游戲、教育活動、盥洗等，都在此間進(jìn)行。因此我決定以每天8：30——10：30這段時(shí)間作為行為改變時(shí)間區(qū)限，每天觀察其打人次數(shù)，并定8：30—10：30間打人次數(shù)不超過2次為其目標(biāo)行為。

2、強(qiáng)化物：巧克力豆和奧特曼卡片。

巧克力豆是陳路最喜歡吃的小食品，奧特曼卡片是陳路最喜歡玩的玩具。

3、對打人不良行為實(shí)施改變。

本行為改變采用的是倒返實(shí)驗(yàn) ABAB的方法，步驟如下：

（1）基數(shù)階段（A）：此階段為5天。不對陳路強(qiáng)化，只記錄上午8：30—10

：30之間的打人次數(shù)。在這期間，認(rèn)真處理了陳路與小朋友之間的糾紛。

（2）實(shí)驗(yàn)處理階段（B）：即強(qiáng)化階段。此階段延續(xù)10天，利用強(qiáng)化策略試探

強(qiáng)化物對陳路的打人行為產(chǎn)生影響。這一階段又分為兩個(gè)小階段。一是強(qiáng)化階段Ⅰ（B）：每天早上給陳路20粒巧克力豆，并告訴他先不許吃，每打人一次老師就要收回一粒給別的小朋友。直到10：30為止，方將剩余的巧克力豆賞給陳路。此階段持續(xù)5天；二是強(qiáng)化階段Ⅱ（B）：此階段的強(qiáng)化物為陳路最喜歡的“奧特曼卡片”。強(qiáng)化時(shí)結(jié)合對良好行為的夸獎，每20分鐘被試不打人，就給1張奧特曼卡片，此階段為5。

（3）倒返階段（A）：此階段為5天，不再給予任何的強(qiáng)化物。

（4）再強(qiáng)化階段（B）：此階段為5天，以奧特曼卡片為強(qiáng)化物，繼續(xù)試5天。

4、實(shí)驗(yàn)結(jié)果：隨著實(shí)驗(yàn)階段的進(jìn)行，陳路逐漸收斂了打人的不良行為。具體結(jié)果見 圖表所示。（附后）

六、分析討論

從圖表中我們可以看出：A階段每天上午8：30—10：30之間陳路的平均打人次數(shù)為 11次，B 階段平均打人次數(shù)下降到6.2次，B 階段繼續(xù)下降為2.6次；當(dāng)撤出強(qiáng)化物重新回到A階段時(shí)，打人次數(shù)即開始稍有回升，平均每天3.6次，至B 階段再引入強(qiáng)化物時(shí)，打人次數(shù)仍很少，平均為2.2次。由此可以看出本行為改變實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)已經(jīng)達(dá)到。

以上是我對某一兒童進(jìn)行的行為改變的全部過程。在幼兒園和家庭中，還有不少兒童存在不良行為，需要教育界同行與家長密切關(guān)注他們，用科學(xué)的教育方法幫助他們改變其不良行為，培養(yǎng)良好的行為，使幼兒向著健康的方向發(fā)展。

第二篇：小班幼兒個(gè)案行為觀察：小莊打人事件

小班幼兒個(gè)案行為觀察：小莊打人事件

小班幼兒個(gè)案行為觀察：小莊打人事件

地點(diǎn)：盥洗室門口

課間休息時(shí)，孩子們自由地去喝水、去小便。在盥洗室門口，我猛然看到小莊兩手左右開弓正在打小逸，我趕緊走過去拉開小莊，看他氣呼呼的樣子，我問他為什么打人，他也說不上來。小逸說：“我要幫他拿杯子，他就打我了?！?/p>

分析：

我總以為在班上小莊是“弱者”，因?yàn)樗粫磉_(dá)，走路不穩(wěn)。我總怕哪個(gè)孩子欺負(fù)他，或是他又摔了、碰了。今天看到他還會“兇狠”地打小伙伴，我著實(shí)吃驚不小，領(lǐng)教了他也會使用爆力的“強(qiáng)勢”。我想，發(fā)脾氣是每個(gè)人都會的本能，特殊孩子也不例外。現(xiàn)在問題是小莊誤解了小逸的本意，這可能跟他不會用口語表達(dá)有關(guān)。

措施：

我馬上把小莊和小逸叫過來，讓小逸重述一遍他的想法，讓小莊明白小逸的好意。并告訴他，小逸幫了你，你要向他說“謝謝”。再讓他對剛才的打人的行為向小逸道歉。“謝謝”他馬上說了，但道歉就是不肯說，我耐心地引導(dǎo)他：小逸沒有打你，你卻打了他，他被你打得好疼啊。在我的不斷啟發(fā)、要求下，他終于學(xué)著說“對不起”了。我及時(shí)表揚(yáng)了他，并讓小伙伴以后要幫他時(shí)要先說明白，他才不會誤會。

接下來，我利用午休時(shí)為幼兒講故事的時(shí)間，為幼兒講述友愛互助、禮貌禮讓的小故事。讓幼兒明白：小朋友之間要團(tuán)結(jié)友愛，不可動手打人。經(jīng)過一段時(shí)間的觀察，他的打人行為有所改變了。

第三篇：智障兒童問題行為處理個(gè)案

弱智兒童問題行為個(gè)案處理

肇慶市第十七小學(xué)：白東梅

由于智障兒童身心發(fā)育不健全,每個(gè)學(xué)生都伴有這樣或那樣的問題行為,在處理這些事件過程中,我開始少不了用追問學(xué)生，批評學(xué)生，投訴家長的方法，可是效果總是不好，甚至有讓自己碰釘?shù)那闆r。有了失敗的經(jīng)歷，吸取教訓(xùn)，我在處理這些事情時(shí)開始學(xué)會運(yùn)用一些策略、技巧，取得了較好效果。

上課了,啊曉拿出一盒口紅,在臉上涂抺,臉上成了一個(gè)大花貓,逗得同學(xué)哈哈大笑。經(jīng)驗(yàn)告訴我批評學(xué)生可是效果總是不好，于是我想了想，拿出一塊鏡子，走到啊曉身邊，小聲對她說“你看一看鏡子，啊曉漂亮嗎。”啊曉看了一下，搖了搖頭，說“不漂亮”。于是我對她說 “以后抺口紅要在咀上抺，還要照一照鏡子，看一看好不好看，學(xué)校要求上學(xué)是不抺口紅的，在家才能抺的好嗎。”“好的” 啊曉欣然接受。以后她再沒有上課抺口紅。

上數(shù)學(xué)課,，我看見學(xué)生憶烙手拿彩筆正在畫畫,他的課桌上放著一盒彩筆,咋眼一看,這彩筆很眼熟，再細(xì)看，這不正是我的彩筆,怪不得前幾天找來找去找不到,原來是憶絡(luò)“拿”了,這還不算,居然還不避嫌,在老師的眼皮下畫畫呢。看著正在沉浸于畫畫而怡然自得的他，如果這時(shí)當(dāng)著全班的面去批評他拿了我的東西，肯定收不到好的教育效果，我想了想,于是我走近身邊,小聲問他:“憶烙，你喜歡這彩筆嗎？”“喜歡”憶烙低頭，輕聲答我。“那老師把這彩筆送給你好嗎？”憶烙抬頭看我。接著我對他說“不過，以后你如果喜歡老師的東西，你要開聲問老師要，不能拿走了而不告訴老師，老師不喜歡這樣的小朋友，知道沒有？”“知道了?！睉浝哟鹞?。放學(xué)憶烙爺爺來接他時(shí)，我把這事的處理告訴他爺爺，請憶烙爺爺轉(zhuǎn)告他如果喜歡別人的東西，要開聲問別人要，他爺爺也對我的做法表示贊同，表示會協(xié)助老師對憶烙進(jìn)行教育。從這以后，憶絡(luò)就再沒有拿過我的東西。

下課，我在走廊值日，我一走近教室，就看見學(xué)生嘉星和啊炎在爭吵。于是我走過去問為什么。嘉星說是啊炎偷了他的橡皮檫，我問啊炎“你有沒有拿了嘉星的橡皮檫？”啊炎沒有出聲，擺了擺手表示沒有?！坝?，我親眼看見的他偷了我的橡皮檫” 嘉星斬釘截鐵地對我說。在勸說無效的情況下，嘉星開始搜啊炎的衣服，啊炎舉高雙手，任由嘉星搜，可就是不到，看著啊炎緊閉的咀巴，一聲不吭，忽然我心里不禁一顫，莫非他把橡皮檫含在咀里，由于智障學(xué)生身心發(fā)育不健全, 有時(shí)會做出一些讓老師意想不到的事，如果真是這樣，該怎么處理？于是我馬上支開嘉星，不讓嘉星再糾纏啊炎，我怕嘉星迫急啊炎啊炎，啊炎會呑下橡皮檫。接著從袋子使出一粒花生，哄啊炎：“啊炎，你把橡皮檫吐出來，我就給你花生吃。”他馬上張開嘴巴，把橡皮檫吐出來，這時(shí)，我一顆懸著的心才放了下來。

學(xué)生是可塑的，我們面對的是形形色色的學(xué)生，老師只有在教育中采取科學(xué)化、藝術(shù)化的德育，才能真正提高德育的有效性。

2012.1.9，

第四篇：孤殘兒童行為問題的個(gè)案分析

孤殘兒童行為問題的個(gè)案分析

摘要：本文通過對一名有攻擊性行為的孤殘兒童的觀察與記錄，對其產(chǎn)生行為問題的原因進(jìn)行了分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的問題解決策略。

關(guān)鍵詞：攻擊性行為；孤殘兒童；個(gè)案分析

一、個(gè)案分析

小東（化名），男，14歲，因患有脊柱裂而下肢有輕微殘疾，身體強(qiáng)壯結(jié)實(shí)，思維活躍，勞動能力強(qiáng)。不太喜歡與他人進(jìn)行交往，不善于用語言交流，一旦不順意就容易大打出手或大聲喊叫，經(jīng)老師批評后有短時(shí)間收斂，但不久后又會舊態(tài)復(fù)萌。通過對所居住生活區(qū)進(jìn)行家訪，得知小東和十幾個(gè)男孩生活在同一家庭，平時(shí)較勤快，腦子也較靈活，是照顧他們的阿姨的得力助手，會幫助阿姨對家庭中其他男孩進(jìn)行管理，但管理方式較粗暴，經(jīng)常對管理對象喊叫，甚至出手打罵。

二、個(gè)案舉例

上課時(shí)，為了培養(yǎng)小東的責(zé)任感，讓小東擔(dān)任班長，對其他孩子進(jìn)行紀(jì)律管理。其中一名男生違反紀(jì)律私自說話和走動，起初小東對其進(jìn)行了勸導(dǎo)后無效，并且這個(gè)男生對他進(jìn)行了言語頂撞，小東出手舉起課椅向其丟去，所幸?G的不太準(zhǔn)，沒有造成該名男生受傷，但該名男生和身邊同學(xué)都受到了驚嚇，老師看見后及時(shí)制止和勸導(dǎo)，并將小東拉出教室，以防事態(tài)進(jìn)一步惡化。

三、問題分析

通過了解小東的基本情況及典型的案例發(fā)現(xiàn)，小東在課堂上經(jīng)常發(fā)生攻擊行為，包括言語攻擊和行為攻擊，行為表現(xiàn)上行為攻擊多于言語攻擊，且不愿意與老師有過多交流，較封閉自我，不愿表露自身內(nèi)心的真實(shí)想法，不善于控制自己的情緒。經(jīng)過觀察、訪談和分析，發(fā)現(xiàn)造成小東出現(xiàn)行為問題的主要原因有以下幾方面：

（一）成長環(huán)境

小東從小被親人拋棄，在福利院的集體生活中長大。有研究表明：福利院兒童適應(yīng)力明顯低于普通家庭兒童，而反社會行為傾向明顯高于普通家庭兒童，福利院兒童之間也存在著以大欺小、恃強(qiáng)凌弱的情況。福利院由于實(shí)行集中供養(yǎng)，一個(gè)生活阿姨要照顧十幾個(gè)孩子，從而無法照顧到每一位孩子的生理和心理需求。小東從小在這種集體環(huán)境中長大，生理和心理需求長期得不到充足的關(guān)注，內(nèi)心會有自卑，從而性格內(nèi)向，不愿意也不會與別人分享自己內(nèi)心的感受。加之有個(gè)別生活阿姨文化水平較低，平時(shí)教育方式可能不當(dāng)，會有言語攻擊或行為攻擊，小東由模仿獲得這種交往模式，并且固化下來，從而遇到不能順利解決的問題，就會出現(xiàn)情緒失控，甚至對別人出現(xiàn)言語攻擊和行為攻擊。

（二）對新環(huán)境的不適應(yīng)性

小東之前由于各種原因離開了班級很長一段時(shí)間，最近新入學(xué)，對于新的環(huán)境、同伴和老師都表現(xiàn)出了一定的不適應(yīng)性。而在陌生的環(huán)境下，人會本能地有防御心理，會通過自己的方式來保護(hù)自己，而小東常用的防御方式就是攻擊，用先攻擊別人來保護(hù)自己，防止自己受到傷害。

（三）自身年齡特點(diǎn)

小東年齡已經(jīng)進(jìn)入青春期，表現(xiàn)出青春期的一系列心理特點(diǎn)，如：自我意識強(qiáng)而不穩(wěn)。獨(dú)立欲望增強(qiáng)，對事物能做出自己的判斷，但對自我的認(rèn)識和評價(jià)過高或過低，常被一些矛盾所困擾，如獨(dú)立欲望與缺乏獨(dú)立能力的矛盾，自己心中的“成人感”與成人眼中的“孩子氣”之間的矛盾等等；情感世界充滿風(fēng)暴。常常表現(xiàn)出幼稚的感情沖動和短暫的不安定狀態(tài)，孤獨(dú)、憂傷、激動、喜悅、憤怒微妙地交織在一起，組成一個(gè)強(qiáng)烈、動搖和不協(xié)調(diào)的情感世界。

（四）缺乏溝通交流技巧

仔細(xì)觀察，小東其實(shí)有與人交流的欲望，但在成長過程中缺乏人際交往的學(xué)習(xí)和練習(xí)，缺少與人溝通交流的技巧，不會與人進(jìn)行交流，而只會用自己習(xí)得的不良方式與外界進(jìn)行交流，不當(dāng)?shù)慕涣鞣绞酵鶐硐喾吹慕Y(jié)果，從而給他挫折感，從而更容易封閉自我。

四、問題處理

（一）改善家庭環(huán)境氛圍，改變錯(cuò)誤的教養(yǎng)方式

及時(shí)與生活區(qū)的養(yǎng)育人員進(jìn)行溝通交流，就小東在教學(xué)區(qū)的行為表現(xiàn)進(jìn)行討論，并及時(shí)收集小東在生活區(qū)的行為表現(xiàn)，與養(yǎng)育人員探討家庭環(huán)境氛圍對孩子人格及習(xí)慣養(yǎng)成的重要性，促使養(yǎng)育人員以合適的教養(yǎng)方式來對孩子進(jìn)行教育，從而形成良好的家庭環(huán)境氛圍。

（二）幫助適應(yīng)新環(huán)境

小東的攻擊行為一方面是為了在陌生環(huán)境進(jìn)行自我防御，所以要幫助小東盡快適應(yīng)陌生的教學(xué)環(huán)境，以便他在教學(xué)環(huán)境中放松下來，減少自我防御。老師與小東進(jìn)行了多次交流，以朋友的身份接近他，傾聽他的心聲，與他建立良好的師生關(guān)系，打破陌生感。在此基礎(chǔ)上，在教學(xué)中多多與小東進(jìn)行互動，并讓其參與到課堂管理和課堂交流中，加快其對課堂的融入和與同學(xué)的熟悉度。并且老師仔細(xì)觀察小東的興趣點(diǎn)，多鼓勵(lì)其參加其感興趣的課程，增強(qiáng)他的學(xué)習(xí)積極性。

（三）利用行為療法，正確使用獎勵(lì)和懲罰來改變不良行為

小東進(jìn)入了青春期，他渴望關(guān)注與尊重，并且有時(shí)會用大喊大叫或發(fā)脾氣來獲得關(guān)注，這時(shí)候可以利用行為療法來培養(yǎng)他的良好行為，糾正他的不良行為。當(dāng)他出現(xiàn)良好行為時(shí)對其進(jìn)行獎勵(lì)，當(dāng)他出現(xiàn)不良行為時(shí)對其進(jìn)行懲罰，老師多使用的是精神獎勵(lì)，輔以物質(zhì)獎勵(lì)。當(dāng)小東出現(xiàn)良好行為及時(shí)獎勵(lì)，比如某節(jié)課紀(jì)律較好，就及時(shí)對其進(jìn)行口頭表揚(yáng)，或一段時(shí)間表現(xiàn)較好就獎勵(lì)其喜歡的拼圖；但當(dāng)小東出現(xiàn)不良行為時(shí)就給以懲罰或撤銷獎勵(lì)，比如當(dāng)小東大喊大叫想引起別人注意時(shí)，老師和同學(xué)可以對其進(jìn)行無視，不給予其想要的關(guān)注，或在其表現(xiàn)不好時(shí)，不讓其參與他喜歡的活動，以此作為懲罰。

（四）通過多種活動提高人際交往能力

小東想與別人進(jìn)行交往，但缺乏交流溝通的技巧，人際交往能力較低，往往弄巧成拙。老師可以教給他一些溝通交流的技巧，讓他學(xué)會如何與別人進(jìn)行溝通交流，如何更好地表達(dá)自己的意見給別人讓別人理解，并鼓勵(lì)班內(nèi)一些交流溝通較好的同學(xué)主動與其建立友誼，在實(shí)踐中鍛煉自己的人際交往能力，讓他更好地與人交往。

五、效果評估

通過以上措施，經(jīng)過一段時(shí)間后，小東的攻擊性行為和言語明顯減少，上課紀(jì)律性有了明顯改善，與同學(xué)和老師的關(guān)系親近起來，也愿意與老師分享自己的生活和想法了。總之，經(jīng)過一段時(shí)間輔導(dǎo)后，小東的行為問題明顯減少，輔導(dǎo)具有良好的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]王雁，蔡練.依戀研究及其新進(jìn)展[J].宜昌：三峽大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，3（2）.[2]張柳青.關(guān)于福利院兒童社會化問項(xiàng)目實(shí)踐與發(fā)展性社會工作的探索――綿竹青紅社工服務(wù)站的經(jīng)驗(yàn)及反思[J].社會工作，2011（2）.[3]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003.作者簡介：王華影，河北省石家莊市，石家莊市社會福利院。

第五篇：自閉癥兒童行為功能評估的個(gè)案分析

自閉癥兒童行為功能評估的個(gè)案分析

摘要

本文以一名自閉癥兒童為例,運(yùn)用功能性行為評估方法對其挑戰(zhàn)性行為進(jìn)行了評估,詳細(xì)分析了挑戰(zhàn)性行為的功能及目的,并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了干預(yù)措施,進(jìn)行實(shí)施。該兒童的行為變化驗(yàn)證了最初的行為功能假設(shè)。研究結(jié)果為自閉癥兒童的行為干預(yù)提供了一種思路。

關(guān)鍵詞

自閉癥 挑戰(zhàn)性行為 功能性行為評估 分類號

G760

功能性行為評估通過收集與挑戰(zhàn)性行為有關(guān)的一系列前奏事件、行為及行為結(jié)果方面的資料,分析挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生的原因,從而制定干預(yù)措施[1]。它是對個(gè)體實(shí)施積極行為支持干預(yù)的基礎(chǔ),這種方法將問題行為稱為挑戰(zhàn)性行為(challengingbehavior),認(rèn)為挑戰(zhàn)性行為與個(gè)體所處的當(dāng)前情境因素直接相關(guān),并具有某種功能,而且系統(tǒng)控制這些情境因素可以減少挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生[2][3][4]。這一策略已經(jīng)被用于對自閉癥及其他嚴(yán)重發(fā)展性障礙兒童的行為評估實(shí)踐中[5][6]。本文詳細(xì)闡述了運(yùn)用功能評估方法對一名自閉癥學(xué)生進(jìn)行行為評估的過程。案例基本情況

小健,男性,7歲,上海某特殊學(xué)校一年級學(xué)生。2歲多被診斷為自閉癥。無家族遺傳史,孕期母親情況正常。該兒童常常獨(dú)自一人,不與其他兒童游戲玩耍;難以用語言表達(dá)自己的需要,有時(shí)口中喃喃自語,但內(nèi)容無法讓人理解,有時(shí)能模仿簡單口語,但不主動與人對話;對上課、學(xué)習(xí)沒有興趣,不服從教師指令,無法完成作業(yè);偶爾會出現(xiàn)尖叫,不順心時(shí)常通過發(fā)脾氣來達(dá)到目的;大小便無法自理;懼怕人多的環(huán)境;喜歡玩玩具和吃東西。該兒童曾在私營機(jī)構(gòu)接受過一年左右的訓(xùn)練,學(xué)會了一些簡單的口語,如“要”、“爸爸”“、再見”等。2 行為功能評估的過程

2.1 確定小健需要干預(yù)的行為

這是行為干預(yù)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段,要確定需要干預(yù)的挑戰(zhàn)性行為。該過程主要通過訪談與案主關(guān)系密切的人員以及觀察案主在實(shí)際情境中的行為表現(xiàn)來完成,同時(shí)對行為發(fā)生頻率根據(jù)從不、有時(shí)、常常、頻繁及絕大多數(shù)進(jìn)行5級評分。通過對小健老師的訪談發(fā)現(xiàn),教師認(rèn)為目前小健主要的挑戰(zhàn)性行為是:自傷性行為,包括用力拍打自己的頭和臉,吮吸、咬自己的胳膊;破壞性行為,包括拼命跺腳、猛跳,亂扔擲東西,亂翻老師抽屜,賴地;不遵守課堂秩序行為,包括上課喜歡隨處走動,隨意站起來,拒絕完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù),不聽從教師指令。教師對上述行為發(fā)生頻率的評分如表1。

表1 挑戰(zhàn)性行為發(fā)生頻率評分結(jié)果 行為 發(fā)生頻 率評分(1-5)行為 發(fā)生頻 率評分(1-5)打頭5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上課時(shí)尖叫或自語4 猛跳5拍擊桌子3 扔?xùn)|西5坐在座位上搖晃身體3 亂翻老師抽屜5無故轉(zhuǎn)圈3 賴地5坐在座位上腳亂踢3 上課擅自離座5拍打大腿3 不聽課,玩手中玩具4搶同學(xué)玩具或教具2 對教師評分為5分的行為進(jìn)行了2周的課堂觀察和記錄。結(jié)果表明,小健打頭行為最少每天61下,最多可達(dá)144下,平均每天105下,嚴(yán)重時(shí)候能將太陽穴附近的皮膚打得青紫。根據(jù)觀察結(jié)果,確定打頭、吮吸胳膊、猛跳、扔?xùn)|西、翻抽屜、賴地和上課離座等行為作為干預(yù)的目標(biāo)。

2.2 確定挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生情境和行為結(jié)果此階段的任務(wù)主要是通過觀察分析情境中引發(fā)和維持挑戰(zhàn)性行為的因素。在2周的觀察時(shí)間內(nèi),運(yùn)用ABC行為觀察法對個(gè)體行為發(fā)生的前奏事件、行為表現(xiàn)及行為結(jié)果進(jìn)行了記錄。對行為分析結(jié)果見表2。

從表中可看到小健的挑戰(zhàn)性行為多發(fā)生在以下幾種情境:教師阻止其先前行為;向教師提出要求不被允許;教師要求其完成某項(xiàng)任務(wù);沒有明確的事可做。行為之后常出現(xiàn)的結(jié)果表明,教師對這些挑戰(zhàn)性行為的態(tài)度不一致,有時(shí)阻止,有時(shí)不理會,有時(shí)給予要求的滿足。

表2 小健挑戰(zhàn)性行為觀察記錄分析 行為表現(xiàn)(Behavior)發(fā)生情境(Accident)行為結(jié)果

(Consequenc)e 行為功能 打頭

教師阻止其某先前行為 向教師索要某物不被批準(zhǔn) 被教師阻止,則繼續(xù)打頭, 若滿足他的需要,則打頭停止 負(fù)強(qiáng)化 正強(qiáng)化

教師要求完成某項(xiàng)任務(wù)教師不要求其完成,打頭停止負(fù)強(qiáng)化

吮吸胳膊上課、課間休息,無固定環(huán)境教師不理會或批評,持續(xù)吮吸自我刺激 扔?xùn)|西

(書、本、鞋)

教師阻止某先前行為 向教師索要某物不被批準(zhǔn) 教師要求完成某項(xiàng)任務(wù)

教師撿起被扔物,繼續(xù)扔,直至教師離開 教師給予索要物,扔?xùn)|西的行為停止

教師撿起被扔物,不理睬其行為,案主繼續(xù)扔,任務(wù) 不完成 負(fù)強(qiáng)化 正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化

猛跳

向教師索要某物不被批準(zhǔn) 長時(shí)間靜坐之后開始活動

教師離開,或給予其索要物

案主持續(xù)該行為一段時(shí)間后自動停止,每次時(shí)間長 短不同 負(fù)強(qiáng)化 自我刺激

賴地

教師布置任務(wù),而他不愿完成 要求不被批準(zhǔn)

教師不理會或強(qiáng)行將其拉起 案主再次賴地 負(fù)強(qiáng)化 正強(qiáng)化 翻抽屜

無特殊原因,案主想尋找食物或者玩具

教師阻止其行為,案主發(fā)脾氣、打頭,滿足其要求 教師不理會,自己找到食物 自我刺激

上課離座

教師講課,課堂作業(yè)時(shí)間, 教師未向其布置明確任務(wù),案主無事可做 教師將其拉回來或不理會 案主自行玩玩具或找東西吃 正強(qiáng)化 自我刺激

2.3 判斷小健挑戰(zhàn)性行為的功能

根據(jù)表3中所列出的ABC關(guān)系,小健的各挑戰(zhàn)性行為與當(dāng)時(shí)情境中所發(fā)生的事件及行為結(jié)果之間存在密切關(guān)系。打頭、扔?xùn)|西、賴地等行為常會在教師布置作業(yè)任務(wù)之后出現(xiàn)。如果此時(shí)教師離開或者允許其不完成任務(wù),則這些行為會減少或者停止;如果不能如愿,則會繼續(xù),甚至更加嚴(yán)重。在這一情境中,其行為功能是逃避所布置的作業(yè)任務(wù)。小健通過打頭、扔?xùn)|西、賴地等行為讓教師無法忍受,進(jìn)而放棄對他的行為要求。教師的反應(yīng)對其行為進(jìn)行了負(fù)強(qiáng)化。

打頭、猛跳、賴地等行為也會在小健向教師提出要求(通常是食物)但不被允許的情況下出現(xiàn)。若教師不予理會,通常這種行為會持續(xù)很長時(shí)間;有時(shí)教師會無可奈何,只好滿足其要求。在此種情況下,其行為功能主要是獲得要求的滿足。教師的反應(yīng)在一定程度上對其進(jìn)行了正強(qiáng)化,且屬于間歇強(qiáng)化。由于教師的態(tài)度不一致,小健對教師的不理會具有很好的耐性。

打頭、扔?xùn)|西、猛跳等行為也會在教師阻止小健某些先前行為時(shí)出現(xiàn)。這些先前行為通常被教師認(rèn)為是問題行為,因此教師在這些行為出現(xiàn)之后進(jìn)行阻止,如用語言命令或行動試圖讓其安靜下來。但大多數(shù)情況下,小健的問題行為反而更加厲害。此時(shí)教師為了維護(hù)課堂秩序而不得不放棄對他的要求,甚至用食物哄他安靜。此種情境下,小健的行為功能是讓教師停止勸阻。教師的離開恰恰滿足了其行為目的,起到了負(fù)強(qiáng)化的作用。而用食物讓其安靜更是對小健問題行為的正強(qiáng)化。

吮吸胳膊、猛跳和亂翻抽屜常常會在小健無聊的情況下出現(xiàn)。由于對教師所授的教學(xué)內(nèi)容很難理解,課間休息時(shí)也常不知道做什么,此種情境下,其行為的主要功能應(yīng)是獲得自我刺激。特別是在自閉癥兒童行為功能評估的個(gè)案分析/昝 飛 謝奧琳·36·靜坐之后,這些行為的發(fā)生頻率更高。此時(shí)所出現(xiàn) 的行為較好地滿足了自我刺激的需要,提高了其興奮水平。

上課離座的行為通常是在教師講課或者課堂作業(yè)時(shí)間。由于小健的能力有限,無法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度,對所布置的作業(yè)任務(wù)也常無法完成,故教師通常不叫其做作業(yè)。有時(shí)離座之后教師會將其拉回座位,小健能在座位上安靜地坐一會兒;有時(shí)離座之后他會直接尋找食物或者玩具。因此,該行為的主要功能應(yīng)是自我刺激和正強(qiáng)化。離座之后的行為不僅提高了小健的神經(jīng)興奮水平,同時(shí)找到的食物或者玩具也很好地對離座行為提供了強(qiáng)化,教師拉其回座位的反應(yīng)在某種程度上是對他的一種關(guān)注,也是一種強(qiáng)化。

2.4 根據(jù)行為功能及合理性制定干預(yù)計(jì)劃

根據(jù)功能性行為評估的理論,即使個(gè)體表現(xiàn)出的行為在外部表現(xiàn)上一致,但若功能不同,干預(yù)措施也應(yīng)有所不同,而如果功能相同,不同行為的干預(yù)措施也可能類似[1][7]。

對于小健來說,不管是哪種行為表現(xiàn),作業(yè)任務(wù)布置之后的挑戰(zhàn)性行為功能主要是逃避。在制定干預(yù)措施時(shí),需對逃避行為進(jìn)行具體分析,確定逃避的原因,并考慮是否可允許其不完成作業(yè)。通過觀察發(fā)現(xiàn),由于小健往往無法聽懂授課內(nèi)容,故常常不聽,即使偶爾嘗試完成作業(yè)任務(wù),也常常失敗,因此引發(fā)厭惡。對于此種情況,干預(yù)時(shí)需要著重設(shè)計(jì)適合小健能力水平的作業(yè)任務(wù)。當(dāng)小健嘗試參與時(shí),不管其完成質(zhì)量如何,教師應(yīng)對其努力狀態(tài)進(jìn)行鼓勵(lì),并忽視其各種逃避行為,堅(jiān)持要求,強(qiáng)調(diào)必須完成。

向教師提出要求但被拒絕情況下出現(xiàn)的行為,其功能主要是為了獲得想要的東西。對于此種情況,設(shè)計(jì)干預(yù)計(jì)劃時(shí)需考慮小健的要求是否合理。對于需求合理但教師拒絕的情況,今后教師應(yīng)該給予滿足。若教師認(rèn)為所提要求不合理,那么教師應(yīng)嚴(yán)厲拒絕,并忽視其挑戰(zhàn)性行為。但同時(shí)也需考慮小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,應(yīng)給予滿足。如果小健所提要求為食物則需仔細(xì)考慮。如果教師認(rèn)為給予食物在一定程度上能夠減少其挑戰(zhàn)性行為,給予少量的食物可以

作為一種選擇,但必須意識到食物作為獎勵(lì)物只能是一種過渡性策略。對于教師阻止小健某些先前問題行為之后出現(xiàn)的行為,其功能主要是為了逃避教師的勸阻。干預(yù)計(jì)劃中需較全面地考慮這些行為。第一,對小健之前的問題行為進(jìn)行分析。首先考慮之前的問題行為是否可以消除。第二,對教師勸阻的方式進(jìn)行分析。小健是一個(gè)自尊心很強(qiáng)的男孩,非常希望從他人那里獲得良好的評價(jià),教師對其行為的勸阻實(shí)際上就是一種消極評價(jià)。因此,如果教師改用轉(zhuǎn)移注意力的方式讓其參與到另一活動中,那么小健表現(xiàn)出問題行為的概率可能會降低。

對于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、亂翻抽屜以及上課離座的行為,在制定干預(yù)計(jì)劃時(shí)需考慮到小健是一個(gè)患有自閉癥的學(xué)生。自閉癥兒童常常會表現(xiàn)出一些刻板的自我刺激行為,小健出現(xiàn)這些自我刺激行為是其生理的一種需求,是自閉癥的一種特點(diǎn),無法完全消除。問題在于小健目前的自我刺激行為可能對其自身及他人帶來較大傷害或者干擾,因此干預(yù)時(shí)考慮是否可讓小健采用另一種傷害性水平、干擾程度較低的自我刺激行為。另外,小健之所以會頻繁出現(xiàn)這些行為,也說明小健有效參與課堂活動的程度較低,無法從教師所安排的課堂活動中獲得足夠的刺激,而是通過這些行為獲得滿足。因此,干預(yù)時(shí),教師可考慮通過調(diào)整教學(xué)形式讓小健有效參與課堂教學(xué)活動來增加其刺激量。3 干預(yù)實(shí)施及對功能評估結(jié)果驗(yàn)證

通過與教師的協(xié)商,我們嘗試對小健的行為進(jìn)行干預(yù),并對小健的行為變化進(jìn)行記錄。此段觀察時(shí)間為2周,共計(jì)10個(gè)工作日,所觀察行為的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖

1、圖2。圖中列舉了干預(yù)開始時(shí)及最后三天觀察期的各行為每日平均發(fā)生情況。圖1 小健行為觀察結(jié)果1(注:打頭行為的單位為下/次,其余為次。)圖2 小健行為觀察結(jié)果2 3.1 課堂教學(xué)的調(diào)整

從前面的分析可以看到,教師如何教學(xué)與小健的挑戰(zhàn)性行為有著千絲萬縷的聯(lián)系。如教師向小健提出要求直接會引發(fā)小健打頭等行為。由于教師認(rèn)為其無法參與到課堂教學(xué)過程中,所以上課時(shí)只是要求他安靜地坐在位置上。教師提問、讓學(xué)生回答問題、一起朗讀以及課堂作業(yè)等環(huán)節(jié),絕大多數(shù)的時(shí)間教師都不要求他參與,這就導(dǎo)致小健常常游離在課堂教學(xué)之外,無事可做。因此,我們與教師一起對小健的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了反思,對各堂課中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)進(jìn)行了思考與調(diào)整。如在語文、數(shù)學(xué)課上,教師開始要求小健盡可能與其他同學(xué)一樣參與到教學(xué)過程中,如讀生字、上講臺完成小任務(wù)等。即使難度較高,教師也安排其他同學(xué)協(xié)助他一起完成。在其努力參與之后,不管他是否達(dá)到教師的要求,教師和全班同學(xué)對其努力進(jìn)行表揚(yáng),有時(shí)會獲得山楂片(首選強(qiáng)化物)的獎勵(lì)。若整節(jié)課小健的參與度較高,能夠基本遵守課堂行為規(guī)范,則在課后立即告訴他今

天上課表現(xiàn)很好,同時(shí)進(jìn)行表揚(yáng)。在前面的功能分析中,可知小健在經(jīng)過一段安靜時(shí)間后需要一定的刺激來提高其興奮水平。因此,在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上,教師會在講課持續(xù)一段時(shí)間后安排一些離座或者在講臺上完成的任務(wù),通過走動、動手操作等方式讓其獲得足夠的刺激,在完成任務(wù)之后對其進(jìn)行表揚(yáng)。教師同時(shí)對所布置的作業(yè)任務(wù)難度進(jìn)行了考慮,盡可能選擇有一定難度同時(shí)又可通過努力完成的內(nèi)容,如將手工課上小健無法完成的撕紙片任務(wù)調(diào)整為穿珠子或插雪花片。

通過調(diào)整課堂教學(xué)的內(nèi)容與環(huán)節(jié),并結(jié)合獎勵(lì)物的舉措,小健的參與程度有了很大的提高,上課不斷離座等行為得到了控制(見圖

1、圖2)。32.對挑戰(zhàn)性行為的處理

課堂教學(xué)措施的調(diào)整增加了小健有效參與教學(xué)過程的程度,減少了挑戰(zhàn)性行為的誘發(fā)因素,但是對,于挑戰(zhàn)性行為已經(jīng)成為一種習(xí)慣的小健來說短,時(shí)間內(nèi)靠調(diào)整教學(xué)措施解決所有行為問題是不可能的,因此,通過討論讓教師統(tǒng)一了挑戰(zhàn)性行為出現(xiàn)之后的態(tài)度與措施。現(xiàn)以打頭、亂扔物品、賴地為例進(jìn)行說明。32.1.打頭行為

當(dāng)小健出現(xiàn)打頭行為時(shí),教師口頭阻止并采取身體制約,即抓住小健的胳膊讓,其無法打頭直,到平靜然,后放開胳膊。若打頭行為再次出現(xiàn),則重新束縛。若打頭的原因?yàn)楸磉_(dá)需求則,在其安靜之后要,求用語言或者動作表達(dá)自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表達(dá),則對其行為給予表揚(yáng)和獎勵(lì);若要求合理,則進(jìn)行滿足。

若打頭的目的是逃避作業(yè)任務(wù),除了有針對性地調(diào)整作業(yè)任務(wù)之外,在小健安靜之后,仍要求其繼續(xù)完成任務(wù),并告知若完成,可以獲得山楂片。以插雪花片為例一,開始他拒絕并將雪花片全部扔到地上,同時(shí)打頭,教師抓住其雙手之后告訴他必須完成該任務(wù)完,成任務(wù)之后可得到山楂片。期間不管小健如何哭鬧,教師只是多次平靜地重復(fù)要求直,至小健完成該任務(wù)。

以上策略剛剛實(shí)施時(shí),教師一般要反復(fù)抓住其胳膊3到4次才,能讓小健停止打頭,但持續(xù)一周以后小,健打頭的情況逐漸減少即,使發(fā)生被,束縛一次后基本都能停止打頭。有時(shí)教師的口頭勸阻、眼神、手勢都可讓小健舉起的手放下。開始時(shí),每天打頭的頻率可達(dá)到20次左右到,2周結(jié)束時(shí)基本降低到每天10次以下有,時(shí)只有1、2次。教師和家長也反映小,健打頭的行為明顯減少。32.2.亂扔物品和賴地行為

對于亂扔物品和賴地行為若,在教師布置作業(yè)任務(wù)時(shí)出現(xiàn),其操作原則同打頭類似。一方面調(diào)整作業(yè)任務(wù),另一方面在,小健出現(xiàn)亂扔行為之后要,求其將扔掉的東西撿起來,若小健拒絕,則抓著他的手撿起物品然,后再次要求完成任務(wù)。若出現(xiàn)賴地行為,則通常將其拉回座位,并通過肢體演示要求將手腳放好。若小健能做到教,師則對其行為表示獎勵(lì),同時(shí)要求其完成任務(wù)。幾天后,小健逐漸理解他亂扔物品和賴地?zé)o法達(dá)到目的,在被命令撿起物品后能被動撿物,口頭命令讓他不得賴地,也能自己起來并在位置上坐好。2周后,扔物和賴地行為發(fā)生的概率大大降低具,體結(jié)果見圖2。4 討論

小健在2周內(nèi)取得了比預(yù)計(jì)更快的進(jìn)步,證實(shí)了干預(yù)策略的良好針對性,也說明對其挑戰(zhàn)性行為的功能假設(shè)是符合事實(shí)的。這一案例分析也讓我們更進(jìn)一步認(rèn)識到挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生的原因也,為如何設(shè)計(jì)干預(yù)策略提供了一個(gè)思路。

在小健這一案例中造,成其挑戰(zhàn)性行為的根本原因之一是小健感到無聊、無所事事的時(shí)候較多。由于目前教師沒有針對自閉癥兒童的有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和手段,很多自閉癥兒童常常游離在課堂教學(xué)之外這,種情境在一定程度上為自閉癥兒童產(chǎn)生挑戰(zhàn)性行為創(chuàng)造了很好的條件。德雷克斯認(rèn)為,幾乎所有的學(xué)生都有一種強(qiáng)烈愿望他,們希望成為班級中重要的一員,如果他們沒有獲得這種歸屬感,就會 出現(xiàn)尋求關(guān)注、權(quán)力,報(bào)復(fù)和自暴自棄的行為8[]。

對于自閉癥兒童來說如,果在校期間大多數(shù)教學(xué)活動都是被排除在外的話,那么歸屬感也就很難形成。在課堂管理領(lǐng)域課,程、教學(xué)、管理是幫助教師防止學(xué)生行為問題的三大主要因素而,維持課堂紀(jì)律的最佳方式是吸引學(xué)生積極地參與課堂教學(xué)活動并,對每個(gè)學(xué)生進(jìn)行關(guān)注[8]。在這一點(diǎn)上,行為功能評估的觀點(diǎn)和積極行為支持理論也具有異曲同工之處。因此,在小健這一案例中,我們將改善課堂教學(xué)環(huán)境、調(diào)整教學(xué)措施、設(shè)計(jì)有針對性的教學(xué)環(huán)節(jié)作為干預(yù)計(jì)劃設(shè)計(jì)和實(shí)施的重點(diǎn),小健的行為改變也證實(shí)了這一思路的正確性。

根據(jù)功能評估的觀點(diǎn),挑戰(zhàn)性行為具有與良好行為一樣的特點(diǎn),即行為具有某種功能和目的1[]。對于特殊學(xué)生來說,由于多方面能力的限制,他們常常會通過非傳統(tǒng)的方式獲得功能的滿足而,這些非傳統(tǒng)的方式則常被普通人認(rèn)為是有問題的。因此干,預(yù)者應(yīng)該更著重于教授個(gè)體如何采用適當(dāng)方式表達(dá)自己的要求。在這一案例中,我們試圖通過教小健用口語和動作表達(dá)自己的要求來替代原先的挑戰(zhàn)性行為。對于自我刺激行為,由于這是自閉癥個(gè)體的一種生理特征,無法完全消除,因此對,于此種行為需要有一定的容忍度同,時(shí)需要為其建構(gòu)合理地獲得自我刺激的行為。我們考慮了這些行為的傷害和干擾程度也,通過設(shè)計(jì)教學(xué)活動讓小健活動身體來幫助其獲得刺激而,這些活動又恰恰是教學(xué)中的一個(gè)有機(jī)整體,并不顯得突兀。小健的行為變化也證實(shí)了這樣的一個(gè)干預(yù)思路在操作中的可行性。功能性評估的理論為我們提供了一個(gè)新的角度去認(rèn)識自閉癥兒童的挑戰(zhàn)性行為,在此基礎(chǔ)上所設(shè)計(jì)的干預(yù)計(jì)劃可能更具有可操作性但,如何進(jìn)行有效操作還需要進(jìn)一步的探索。參考文獻(xiàn) GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 2 havoiraalssessment:prnicpiels,procedures,andfu2 utredirecitonsT.heSchoolPsychologyReveiw,2001, 30(2):156-172 2 張琴昝,飛.功能性行為評估———行為評估方法 的新發(fā)展.中國特殊教育,20061,1:64-68 3 CarrEG..,DunalpG,.RoberHt.,eatl.Postivie BehaviorSuppor:tEvoultionofanAppiledScience.JournaolfPostivieBehaviorInetrventions2,0024,(1)4:-20 4 CarrEG..,DurandVM..Reducingbehavoirprob 2 elmsthroughfuncitonaclommunciaitontraninigJ.our2 naolfBehavioraElducation1,9851,81:11-126 5 JaninePeckSitchterF.uncitonalanaylssit:heuseof anaolguesinappiledsettingsF.ocusonAuitsmand OhterDeveolpmenatlDsiabiltieis,2001,16(4):232-240 6 KernL,.ChlidsK.E,.DunalpG.,eatl.Usnigas 2 sessmen-tbasedcurrciularnietrvenitonotmiprove hteclassroombehaviorofasutdenwttihemoitonable2 havoiraclhallengesJ.ournaolfAppiledofBehavoir Anaylssi1,9942,7:7-19 7 ChandelrL.K,.DahlqusitCM.F.uncitonaalssess 2 men:tsrtaetgeisotpreventandremedaietchallengnig behaviornischooslettnigsU.pperSaddleRvierN,J: MerrlilPrenticeHall,2002.8 CharlesCM..建立課堂紀(jì)律.李慶,孫麒譯北,京: 中國輕工業(yè)出版社2,0032.31,64 ACasestudyofFunctionalBehavioral AssessmentofanAutisticChild ZAN Fei XIE Aoiln(DepatrmenotSfpeciaElducaitonE,asCthinaNomraUlnviesrtiy,Shanghai,200062)Abstract

Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism.Keywords

auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·