第一篇：讀《點擊中美課堂中美教學模式操作性比較》有感

讀《點擊中美課堂—中美教學模式操作性比較》有感嵊泗中學於瓊維

今年寒假閱讀了《點擊中美課堂——中美教學模式操作性比較》的這一本書。本書共有十一章，論述了十一種教學模式，通過中美課堂對同一種模式的操作比較來分析，由于文化及政治、教育思想的不同，我們的課堂教學也存在許多不一樣的地方，可以說彼此有好的地方，也有不好的地方，使得理論與實踐很好結(jié)合起來，而且每章的末尾還有課后實踐練習題、思考題和名家名言等，可以說此書設(shè)計得很好。

一、探究發(fā)現(xiàn)模式

簡單地說，探究—發(fā)現(xiàn)模式就是指教師組織和引導學生通過相對獨立的各種探究活動（通常指親自動手動腦的實踐活動），使學生自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握技能，同時提高自主解決問題的一種教學模式。近這些年來也一直在看些教育類書籍，例如“發(fā)現(xiàn)法”“探究法”“過程式教學”“開放式教學”“問題式教學”等術(shù)語在閱讀的書籍中不斷得出現(xiàn)，但在使用中，它們常常被當做近義詞看待。想想這也不奇怪，因為雖然它們被指出的角度不同，但在本質(zhì)是卻大同小異。不過在閱讀了這本書之后，我有種豁然開朗的感覺，因為我發(fā)現(xiàn)就算是近義詞，它也是有其差別存在的。

本書的作者唐勁松老師推薦薩其曼的探究理論，其模式具體步驟如下： 步驟1.選擇一個問題開始研究；

步驟2.介紹過程并提供問題；

步驟3.收集數(shù)據(jù)；

步驟4.發(fā)展理論并校驗；

步驟5.解釋理論并給出這個理論的協(xié)同方式；

步驟6.分析過程

步驟7.評估

這類教學結(jié)構(gòu)主要引導學生動腦、動手，自己探索研究的辦法獲得新知。著眼點是調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生探求新知識和進行概括歸納的能力。它主要適用于定理、原理、法則一類內(nèi)容的教學。

二、合作學習模式

現(xiàn)代教學觀認為：教是為學服務(wù)的，學生學習是教學的中心活動。學生以怎樣的態(tài)度投入學習是教學的一個重要問題。素質(zhì)教育中教師的作用應(yīng)該是：激勵學生的學習熱情、責任感和成就欲。課堂教學是素質(zhì)教育的主渠道，而課堂教學實施素質(zhì)教育史通過學生的有意義學習來實現(xiàn)的。此教學模式的教學原則是師生共同參與教學全過程，共同探討和解決問題。真正做到教學相長。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式有：

模式一：拼圖模式（花鋸式合作）

具體步驟：

1、介紹拼圖模式

2、將學生異質(zhì)配對到學習小組中

3、讓專家小組學習材料

4、專家教他的學習小組

5、評估整個團隊的情況

模式二：角色扮演模式

具體步驟：

1、選擇一個有趣的環(huán)境

2、選擇隊伍

3、布置問題和解釋任務(wù)

4、準備角色扮演和選擇選手

5、布置任務(wù)

6、進行角色扮演

7、隊伍回到他們的小組中討論角色扮演的經(jīng)驗

8、班級討論

9、評估

唐勁松來時推薦的模式還有增加模式；小組訪談模式；涂鴉教學模式；思考、配對、分享模式。這些模式都是通過合作、討論，把眾人的智慧集中起來，加上老師恰當?shù)囊龑?，巧妙的點撥，最后水到渠成，學生自己總結(jié)出了結(jié)論。

三、直接講授教學模式

直接講授教學法是一種獨立的教學法，由教師直接將教學目標清楚地呈現(xiàn)出來后，依照事前所決定的教學內(nèi)容，并通過正面的回饋伴隨練習，使學生對所學內(nèi)容達到精熟的教學模式。直接講授教學模式需要主動地教學，明確組織內(nèi)容，要循序進行，并需要許多實例、示范和視覺提示。

直接教學模式是“多災(zāi)多難”的。從它問世以來，直到今天，對它的批評、譴責、爭論，從來沒有終止過，這不是沒有原因的。歷史上的直接教學模式確實曾存在過嚴重的缺陷和過失（如，“注入式”“填鴨式”“滿堂灌”），致使它在后來的歲月中，一直不斷地改進自己。直接教學法過度強調(diào)精熟，對學生在創(chuàng)造力、學習態(tài)度及社會化的作用則是有限的，但是，如果可以和建構(gòu)主義教學一起相互應(yīng)用，其實是最好的。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、復習先前所學過的材料

2、給出本課的內(nèi)容

3、呈現(xiàn)新的材料

4、指導練習，實施表演，提供錯誤訂正

5、設(shè)計獨立的練習，實施表演，提供錯誤訂正方法

6、如果需要，定期復習并進行錯誤訂正

講授法模式的特質(zhì)和局限，既相互對立又相互關(guān)聯(lián)，二者相生相克。使用講授模式，就要把握該模式下教學所帶來的優(yōu)點與不足之間的臨界。既充分利用，有適時地用其他教學模式來克服不足，不宜不講原則地一貫到底。

四、概念獲得模式

概念獲得模式是通過特定的教學環(huán)境，幫助學生獲得概念，也就是說，并不是把概念直接傳授給學生，而是讓學生遭探索中獲得“教師已知”的概念，從而減少重新學習的必要。

概念獲得模式的內(nèi)容較為豐富，在國內(nèi)的實踐中，有人將“概念獲得模式”轉(zhuǎn)化為“接受性導向模式”。這種模式是“概念獲得模式”的一種實踐形式，是教師呈現(xiàn)事先已按次序排列的實例，并標有“是”與“否”的標記?！笆恰北硎驹搶嵗欠从沉四掣拍畹恼胺瘛眲t表示反例。學生通過分析正反例之間的不同，抽象并歸納出這個概念的根本屬性，從而理解此概念。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、選擇和定義一個概念

2、選擇屬性

3、選擇正反兩方面的例子

4、向?qū)W生介紹過程

5、提供例子并列出屬性

6、發(fā)展一個概念的定義

7、舉出其他例子

8、在班上討論這個過程

9、評估

概念獲得模式遵循了具體到抽象，再上升到具體的一般認識規(guī)律。它的確能夠培養(yǎng)學生自行獲得知識的能力，體現(xiàn)了傳授知識和發(fā)展能力的統(tǒng)一。在教學過程中，教師的主導作用和學生學習的自覺性、積極性得到了緊密的結(jié)合，較好地糾正了傳授教學中的一個明顯缺陷，即忽略學生的主觀能動性，片面強調(diào)教師的作用，使學生出于消極、被動的地位，以至于抑制了學生的主動性、創(chuàng)造性。

五、概念發(fā)展模式

僅僅獲得概念遠非概念教學之目的，只有使學生在深刻理解和靈活運用中更深層次掌握概念的精髓和要義，才是概念教學的終極目標，這就需要經(jīng)歷概念發(fā)展的過程。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、盡可能多地列出與內(nèi)容相關(guān)的項目

2、根據(jù)這些項目在某些方面的相似性把它們分組

3、通過分組的原因來標簽這些組別

4、重新分組或者定義個別的項目

5、通過總結(jié)數(shù)據(jù)合成信息并形成一般的概括

6、評估學生的過程，通過評估，看他們處理各種不同項目的能力，并看他們是否能夠靈活地將這些項目進行分類。

概念發(fā)展模式強調(diào)，學習是通過某種思維方式的參與，以促進理解力的成熟。其目的是通過概念的歸納性推理，形成概念，發(fā)展學生的思維能力與理解能力。概念形成教學模式，反映了學科特有的思維過程和學生學習知識的方式。

六、變換法模式

變換是一個過程，用比喻來擴展想象和進行創(chuàng)造性的思考，鼓勵學生用一個新的更動態(tài)的方式來檢查問題，并用他們自己的想法來表達出來。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、描述主題

2、建立一個直接的類似

3、描述個人的類似

4、辨別矛盾

5、建立一個新的直接類似

6、檢查原先的主題

7、評估

變換法可以用在任何年齡人的學習中，學生和教師所享受的過程常常被有趣的富有想象力的結(jié)果所包圍。只要目標是要求發(fā)展的創(chuàng)造性，參與者——學生和老師都會在變換中獲得不一樣的想象。

七、因果模式

通過引導學生觀察大量的行為、情境、條件或者沖突，讓學生假設(shè)因果，既先前的因，隨后的果，最后，他們得出結(jié)論，歸納出人們在相似的情形下的一般性的結(jié)論。之后，教師繼續(xù)幫助，提出問題，除了提問外并不給出結(jié)論或者自行歸納結(jié)論。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、選擇數(shù)據(jù)、主題、行為或者要分析的問題

2、尋找這些原因的論據(jù)

3、尋找這些結(jié)果的支持

4、尋找先前的原因和結(jié)果

5、尋找后來的結(jié)果的論據(jù)

6、尋找結(jié)論，結(jié)論是我們所總結(jié)的在研究狀態(tài)下的人的行為，要學生支持他們的結(jié)論

7、尋找概括，概括是人們在類似的情形下的一般的行為的概括

8、評估學生們的行為時可選的，而反饋，無論是針對個體或者小組，軍事十分重要的這個模式的基本目標是，在討論中讓學生在學習過程中參加進來，比被動地接受信息好得多。

八、課堂討論模式

討論模式就是在教師的啟發(fā)誘導下，以問題為中心，以課堂討論為主要形式，讓學生主動獲取知識、進行自我教育的一種教學方法。課堂討論可以加深學生對理論知識的理解，有助于啟發(fā)學生獨立思考，相互交流意見，培養(yǎng)他們獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、閱讀資料并且準備題目

2、設(shè)計并且將問題做串聯(lián)

3、向?qū)W生介紹這個模式

4、引導這個討論

5、復習整個過程并且扼要說明學生的觀察

6、評估整個討論

確定課堂討論的問題，是運用討論式教學法的關(guān)鍵，要取得良好的教學效果，重要的一點就是教師要為學生創(chuàng)設(shè)良好的討論條件，激發(fā)學生討論的激情，讓學生們發(fā)自內(nèi)心地喜歡討論。

九、沖突模式

沖突式教學指從教材中挖掘矛盾或在動態(tài)信息中創(chuàng)設(shè)矛盾，利用新舊知識的連接點、轉(zhuǎn)換處、混淆點、強化點進行設(shè)疑、提問和激發(fā)，最終實現(xiàn)使學生產(chǎn)生心理需要，激發(fā)學生興趣，使學生產(chǎn)生期待心理，趨使學生思維的自覺性和主動性，避免機械重復已學的內(nèi)容，縮短復習時間。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、學生列出材料中所有的存在沖突的事件，以及在沖突中人的行為

2、學生找出沖突人的行為的理由，以及這些人的想法和產(chǎn)生這些想法的原因

3、學生列出行為的可能的結(jié)果，參加者可以做什么？他們的反應(yīng)和結(jié)果將會怎樣

4、決定最好的結(jié)果并假設(shè)接下來會怎樣

5、討論相似的情形

6、評估決定，尋找不同的解決方案

7、得出合適的結(jié)論

8、評估

十、價值發(fā)展模式

價值發(fā)展模式也叫做隱含在課程中的倫理道德與社會價值。

本書的作者唐勁松老師推薦的模式步驟是：

1、確認教學主旨

2、詳細說明教學內(nèi)容中的重要問題

3、選擇學習主題中的資源

4、探索教學主題與各學科的相關(guān)關(guān)系

5、教學的方式要讓學生關(guān)心他們所學的內(nèi)容

十一、記憶的模式

本書的作者唐勁松老師推薦通過快樂模式記憶、運動模式記憶、序列模式記憶、聯(lián)系模式記憶等能將難記住的術(shù)語在短時間內(nèi)被記住，是方法上的勝利。

新課標不斷得在提示我們，我們教師的角色要改變了。我們不僅是知識的傳授者和管理者，更是學生發(fā)展的促進者和參與者，應(yīng)由教學主角轉(zhuǎn)向“平等的首席”。課堂強調(diào)了學生的自主性，要重在啟發(fā)，貴在引導，讓學生自己去探究、合作、體驗、創(chuàng)造，完成自主學習。但是我作為一位一線的教師，面對每個班50左右的班額，真是實施起來太難了。所以我們很需要這樣的實例式的指導，而這本書則這樣做了。幫助像我這樣的老師，比較順利得適應(yīng)了課堂新模式。

第二篇：中美文化課堂2

一）坐著教書，跪著指導走進Salem School的每間教室，幾乎看不到一直站著講課的老師。教室里沒有講臺，但每間教室一定有一把椅子。那是專門為老師準備的。每當學生從課桌旁離開，坐到地上聽老師上課的時候，老師就坐到這把椅子上講課，嚴格地說，并不是講課，而是與學生的交流與對話，一種真正的對在一年級的教室，老師正領(lǐng)孩子們學習二十六個字母。我們進去的時候，一個學生正走到臺前展示最喜歡吃的早餐，結(jié)束了這一環(huán)節(jié)之后，孩子們按老師的指令離開課桌，坐到教室一角的地毯上，進行下一個關(guān)于字母的游戲活動。教師很隨意地坐在椅子上，孩子們則用自己感到舒服的姿勢坐著圍成一圈，和老師一起唱字母歌，一起玩字母游戲。游戲的內(nèi)容是讓孩子們按順序輪流說26個字母。比如第一個孩子說A，就要用A說出一個關(guān)于食物的單詞，并用這個單詞說一句話。有的孩子不會說，他一點都不會因為自己不會說而感到緊張或不好意思，而是大大方方地看著老師和同伴，笑著說：“I need help”(我需要幫助)，然后就有孩子舉起手，請求幫助的孩子會點一名同伴幫助他說出答案?？粗麄兡樕暇`放的開心的笑容，我忽然想起兒時依偎在媽媽身邊聽媽媽講故事的情景，是那么溫馨，那么快樂??而眼前的一切恍若兒時，這種令人向往的課堂姿態(tài)在我走出教室的那一刻便永遠地定格在了我的腦海中。走進二年級教室時，一位老師正跪在地毯上，給孩子們講故事。她一邊講一邊從包里拿出大小不一，顏色各異的手套。奇怪的是這些手套都各有一只，湊到近前仔細一聽，我才知道，原來老師在講自己有丟三落四的毛病，所以常常丟手套。有一天自己到公園里玩，丟了幾只黃色的手套，后來在開車回家的路上丟了幾只毛線手套，又在商場里丟了幾只??一邊講，一邊隨著故事情節(jié)的推進把各種只剩下一只的手套擺在地上。孩子們圍坐在老師身邊，探著小腦袋聽得津津有味。我一開始以為這是一節(jié)閱讀課或是什么故事課，但問過校長才知這是一節(jié)數(shù)學課。在美國，所有的學科課堂幾乎都不只是單純的講學科知識，教師更關(guān)注學生對知識的感受與體驗，以及在生活中的應(yīng)用，學科之間相互滲透、交叉，所以在聽課時，我們常常分不清老師在上什么課，是閱讀、寫作、社會還是科學？聽完故事后，老師讓孩子們回到坐位上，根據(jù)剛才聽到的故事，用自己喜歡的不同顏色的彩筆完成一個統(tǒng)計圖。即在公園里，在商場里，在汽車上?老師分別丟了多少只手套？我這才明白剛才老師講故事的用意。原來數(shù)學課可以這樣來講，把枯燥的數(shù)學知識變成孩子們最感興趣的生活中真實的故事，課堂不就像“動畫片”一樣吸引孩子了嗎？孩子們很快完成了統(tǒng)計圖，老師又發(fā)了一張紙讓孩子們根據(jù)剛才畫的統(tǒng)計圖編題目，列算式，大體是“在公園里丟的手套比在商場里丟得多幾只，在汽車上丟的比在公園里少幾只？”之類的題目。雖然在進行這一環(huán)節(jié)時，因為時間關(guān)系要到下一個教室參觀，校長領(lǐng)著我們離開了，但我能想像有了前兩個環(huán)節(jié)的鋪墊，學生做這樣的題目該有多么的快樂和輕松！而老師跪著給學生講故事的情景也一直在我的腦海中揮之不去。其實在接下來的很多教室中我都會看到有老師在小組討論時，跪到某個孩子的座位邊指導和啟發(fā)他們。坐著教書，跪著指導。在美國教師這種課堂姿勢的背后，我看到了一種叫做“自由”、“平等”與“尊重”的東西。老師不是高高在上的知識傳授者，不是與學生隔離的，他們就在學生中間，與學生在一起，如同他們的朋友，或是父母。

（二）教學即對話-----一種真實的平等走進美國課堂，感受最深的一點是：教師沒有中國教師那樣刻板而嚴肅的面孔，沒有按自己預(yù)設(shè)滔滔不絕的講授，學生沒有中國式的正襟危坐，也沒有那種形式化的小組合作。課堂就是一種“圍爐式”或叫“茶館式”的輕松的對話。它是學生積極參與、主動求知的過程，是自主建構(gòu)的過程，通過師生雙方的共同創(chuàng)造達成各自的完善與滿足。“在這樣的課堂上，學生可以隨時提出疑問打斷教師的課堂，而每一次被打斷教師總會停下來，耐心地給予指導，或請其他學生為其解釋。學生發(fā)言不用站起來，甚至不用舉手，隨時都可以發(fā)出自己的聲音，表達自己的觀點。在一年級的一節(jié)閱讀課上，一個學生到臺前展示自己圖文并茂的作品，他指著圖畫說：I’ll show my friend to bake a cake.（我將向我的朋友展示怎樣烤蛋糕），老師馬上微笑著問他：“Can I come?”（我也能來嗎？）學生笑了：“Of course.”（當然了。）在這樣的課堂上，學生不僅僅是學習知識，而一是一種與教師或同伴之間真正的對話。這種感受隨著我不斷地走進美國課堂在一點點加深。在一節(jié)初中一年級的數(shù)學課上，大衛(wèi)老師給學生上的是相似圖形面積的比例關(guān)系。一個學生在上課十分鐘后才進入教室，但大衛(wèi)老師并沒停下來批評或指責她為什么遲到，仿佛什么都沒有發(fā)生，繼續(xù)講課。從遲到女孩疑惑而費解的眼神可以看出她顯然跟不上老師的講課。有好幾次，大衛(wèi)老師都主動停下來問她是否有不明白的地方，并耐心為其解釋?？捎幸粋€問題，這個女孩始終沒弄明白，這時，女孩的同伴站起來對大衛(wèi)老師說，“我可以到講臺上為她講嗎？”大衛(wèi)說，“當然可以?！庇谑?，這位學生大步流星地走上講臺，用畫圖和方式進行了生動的解釋。對話式”課堂理論根基是“建構(gòu)主義”學習理念，它認為在學習中教師是學生的“學習伙伴”，教師不應(yīng)始終以知識權(quán)威、文化先知的角色參與到教學活動中。支持學習的建構(gòu)性、協(xié)商性和參與性。因而本身蘊含著教學民主的價值預(yù)設(shè)，并以發(fā)展學生的主體功能為旨歸。在這樣的課堂上，師生之間，生生之間是沒有任何距離的。在一年級的一個教室，有一個學生在回答問題時遇到障礙，好長時間沒答上來，但老師一直用關(guān)注和激勵的眼光看著他，等他說出答案。有的學生等不及了，舉手想幫忙，但老師卻用手勢作了一個制止的動作，說：No, I want him to think more.（不，我想讓他多想一會兒）。在中國的課堂上，老師可能等不上5秒鐘就會叫起其他同學回答，可是這位老師足足等了這個孩子10幾秒鐘，直到他說出答案，然后夸張地贊嘆道：“excellent!”，其他孩子也跟著鼓起掌來，我看到那個孩子眼睛里露出無比驕傲的神情。有了對話，才會有生成，課堂才會洋溢著生命的氣息。不由得想起中國的那種完全按教師預(yù)設(shè)推進的課堂，那種充滿了功利性浮躁與作秀式虛假的課堂，那種為了講給聽課者聽，而不是真正基于學生生命需要的課堂，與美國的對話式的課堂相比，我們?nèi)笔У目赡懿粌H僅是行為本身，而是一種真實的平等和骨子里對生命真正的關(guān)懷。所以，在中國的課堂上，當教師問學生“對不對”時，答案一律是“對”，當教師問學生“懂了沒有”，學生們會異口同聲“懂了”，當教師問會了的請舉手，所有的學生都會毫不猶豫地一齊舉起手，學生為了迎合教師或逃避批評，不會裝會，不懂裝懂，因為只要隨便叫起一個學生，可能就會一問三不知。這種毫無意義的問答并不能稱之為對話，它不過是教師自欺欺人的自我安慰而已。所謂“對話”，必須在思想上與學生對等?！皩υ挕币曇爸械慕虒W，是師生共同構(gòu)建、共同創(chuàng)造的過程。它的前提與基礎(chǔ)是確立師生間的人格平等，消解教師傳統(tǒng)的權(quán)威地位，給學生最大的自由空間，只有這樣，學生才可能發(fā)表個性化的見解或提出自己的真實疑惑和有意義的問題。但令人憂慮的是，中國的學生不僅習慣于順著老師說老師愛聽的話，而且習慣了聽老師說話，我曾經(jīng)聽初中的一位老師說，當他問他的學生：你們愿意聽老師講，還是喜歡合作討論式的課堂時，大部分學生還是愿意選擇聽老師講。教師權(quán)威的消解不是一蹴而就的事；學生長期以來所形成的依賴心理和被動接受“標準答案”的習慣已成定勢，要加以改變形成對話式的課堂尚需過程與時日。

（三）課堂外延是生活在美國的每一個教室里，無一例外地都掛著一張世界地圖。我以為，那是專門為地理課準備的。可是，當我第一次隨小學校長走進一間教室時，我才發(fā)現(xiàn)，原來這個世界地圖是可以隨時拈來的教學資源。聽到校長介紹我們是中國的客人，這位老師馬上走到地圖面前指著美國的位置說，這是我們的國家，誰能指出中國在哪里？馬上有孩子舉手并走到臺前指出中國的位置。孩子們?yōu)樗膬?yōu)秀表現(xiàn)熱烈鼓掌。老師又接著問，誰到過中國？你們到過中國的哪個城市？中國的面積有多大？中國的人口是多少？問了幾個問題后，又請孩子們向我們提問美國杜威的“教育即生活”在我走進美國課堂的第一天就有了切身的感受。美國的教師可以把生活中一切情景開發(fā)成學生的課程資源。我曾聽過一節(jié)初中的歷史課。課的內(nèi)容是讓學生了解美國的戰(zhàn)爭史，并合作完成介紹戰(zhàn)爭史的project.看誰的project 能吸引更多的參觀者。學生先花三天時間到網(wǎng)上查找關(guān)于戰(zhàn)爭史的信息，然后課堂上進行小組交流，互相補充信息，同時按老師的要求分工合作，有的負責整合信息，有的負責制作PPT，有的拍圖片或制作模型，有的負責制作海報，有的負責解說。在下一周再進行小組交流，全班共享。最后兩天以小組為單位展示自己的Project.請大家評出自己最喜歡的project, 并談出喜歡的原因。這樣的課堂在時間上不是以45分鐘為授課單位的，它甚至跨了兩個周的時間；在空間上，它把課堂從教室這個狹窄的空間一直延伸到家庭，甚至社會生活中。在內(nèi)容上，它直接取材于美國真實的戰(zhàn)爭史實，學生通過網(wǎng)上查詢，采訪經(jīng)歷過戰(zhàn)爭的老兵，到博物館參觀等方式獲取信息，而不僅僅從課本上獲得知識。完成這樣的作業(yè)學生需要付出很多，因為沒有標準答案和現(xiàn)成資料參考，他們需要絞盡腦汁、探索嘗試、戰(zhàn)勝難關(guān)。然而正是在完成這項宏大的“作業(yè)工程”的過程中，學生初步掌握了科學研究的基本方法，鍛煉了收集、處理、整合信息的能力，提高了觀察問題、思考問題、分析判斷問題和解決問題的能力，培養(yǎng)了嚴謹求實的科學態(tài)度，強化了關(guān)注社會、關(guān)注未來的意識，增強了他們的社會責任感和使命感。讓學生在做的過程中求學問，在調(diào)查研究的過程中求真知，學生的學習興趣、主動性、想象力和創(chuàng)造力，可能就在這樣的課堂中一次一次、一點一滴被開掘出來。在Salem School, 每一節(jié)課都與實際問題及學生真實生活相聯(lián)系。我聽了一節(jié)叫作‘snowday”（下雪日）的寫作課。因為我們到康州時正遇到美國最寒冷的季節(jié)，十天時間，有七天在下大雪。其中有一場雪是美國幾十年來最大的一場雪。所以，關(guān)于下雪天的話題便自然走進了美國的課堂。生活即教育，在美國的課堂上我再次體驗到了這一點。這節(jié)寫作課同樣不是以45分鐘為單位的。因為我第一次走進這間教室時，教師是先讓學生獨立思考和回顧自己下雪天經(jīng)歷的人與事，然后自己在一張紙上畫一個思維圖式。教師會不斷走到一些同學面前進行啟發(fā)性指導。當大部分同學都基本畫完后，再小組合作討論。美國的小組合作一定是建立在獨立思考的基礎(chǔ)之上的，沒有獨立思考作基礎(chǔ)，合作就會流于形式，就不可能實現(xiàn)真正意義上的合作。在合作的過程中，小組成員從同伴那里受到啟示，補充和完善自己的圖表。然后，每組推薦一個成員到臺前進行交流，介紹自己的snowday.大家在分享的基礎(chǔ)上再進一步修整完善。一節(jié)課就基本結(jié)束了。第二節(jié)關(guān)于snowday的課是第二天我偶然走進同樣一個教室發(fā)現(xiàn)的。原來這節(jié)課是第一節(jié)課的繼續(xù)。每個學生手中都有一張老師發(fā)給的圖表。這個圖表是教師在第一節(jié)課學生思維圖式基礎(chǔ)上整理提升出來的。這個圖式更具體，要求學生在第一節(jié)課的基礎(chǔ)上細化圖表，包括寫出主題句，然后寫出活動的名稱，以及每個活動下的支持性信息。寫完后，小組合作，然后全班交流，教師指導。最后，在第二張紙上，寫出第一段的內(nèi)容。這一次要求注意表達內(nèi)容的邏輯性、生動性，注意標點和用詞等。雖然這節(jié)課我們沒聽完就離開了。但我知道，因為寫作的內(nèi)容來自學生最熟悉的生活，而且教師一步步為學生設(shè)置了足夠的學習支架，學生寫起來一定下筆千言，至少不會像中國學生那樣，遭遇“為賦新詩強說愁”的尷尬。其實，何止是學校，家庭，整個國家都是學生的生活大課堂。在美國，看到最多的是圖書館、博物館和紀念地。歷史博物館、自然博物館、科技博物館、藝術(shù)博物館這些聯(lián)邦政府投巨資修建的大型展館，華盛頓的白宮、國會大廈、五角大樓、林肯紀念堂、航天館、水族館、農(nóng)展館等場館全部免費向?qū)W生開放。不少博物館里陳列著當年開拓者艱辛的創(chuàng)業(yè)史。美國只有不到三百年的歷史，但它們把每一個歷史的足跡都完好地保存下來，并變成學生教育甚至公民教育的課程資源。孩子走遍美國，也就了解了整個美國的歷史。聽房東說，她每學期都要帶領(lǐng)她的學生參觀幾個博物館，因為這是開拓學生視野，接受愛國主義教育最好的途徑。把課堂延伸到家庭生活、社會生活中，它改變的不僅是學生學習的地點和內(nèi)容，更重要的是提供給學生更多的獲取知識的方式和渠道，推動他們?nèi)リP(guān)注社會、了解歷史、體驗人生?！睂W會用歷史的眼光看社會，敞開胸懷看世界。事實上，美國本身就是一本教科書。當我們?yōu)椤翱际裁矗淌裁础?，把課程簡化成了教材，進而把教材窄化成了要考試的知識時，美國的教師卻把孩子的目光引向課堂外面那無限廣闊的生活世界。杜威提出的“教育即生活”，在美國的課堂上到處都能找到它的影子，而陶行知先生在批判繼承基礎(chǔ)上提出的“生活即教育、社會即學校，教學合作一”在中國的課堂上卻難覓蹤影。反觀美國的課堂，我們還會僅僅為取得一個好的成績而沾沾自喜嗎？當學生除了學習課本上的知識，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”時，我們還會為培養(yǎng)幾個清華、北大的高考狀元而驕傲嗎？當我們的高考狀元因“只會學習，別的什么也不會”而遭遇被美國八所大學拒收的尷尬時，我們又該如何審視我們的教學？

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第三篇：中美翻轉(zhuǎn)課堂比較及其思考

中美“翻轉(zhuǎn)課堂”比較及其思考

自從薩爾曼?汗在TED作了《用視頻再造教育》的精彩演講之后，有關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂”的各種模式及其反響的譯文，源源不斷地出現(xiàn)在教育類網(wǎng)站和報刊雜志上。有意思的是，當國內(nèi)外興起“翻轉(zhuǎn)課堂”熱之前，早在上世紀八十年代，我國基礎(chǔ)教育界已經(jīng)出現(xiàn)過類似今天“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實驗。將今昔、中美“翻轉(zhuǎn)課堂”教改實驗做一個比照分析，對于深化基礎(chǔ)教育課程改革具有現(xiàn)實意義。

一、美國“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗

㈠薩爾曼?汗“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗

孟加拉裔美國人薩爾曼?汗最初因為幫助表親納迪亞學習數(shù)學，開始在YouTube上傳視頻。薩爾曼?汗的教學視頻里看不到他本人，只有虛擬黑板、彩筆、光標和同步會話配音。納迪亞說，更喜歡“自動版的表親”，因為可以隨意地讓“薩爾曼?汗”暫停、重復和快進，而不必擔心浪費他的時間。透過調(diào)侃的表象，薩爾曼?汗發(fā)現(xiàn)其中的意義深遠。首先，網(wǎng)絡(luò)視頻讓學習者有一個自定進度的學習，即按照自己的節(jié)奏、速度或方式學習，能夠有效提升學習績效。其次，上傳的教學視頻“將一直保持活力”，適用于網(wǎng)絡(luò)上所有的學習者。

于是，新的學習方式浮出水面：學習者在家里通過教學視頻學習新知識新概念，在課堂里做作業(yè)、交流、討論、做實驗。教師依托技術(shù)支持，在學習管理平臺上或課堂里，密切關(guān)注學生學習情況，需要的時候會及時介入，針對性給學生個性化的指導，不用“一個版本”針對所有對象地講課。薩爾曼?汗的探索顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學結(jié)構(gòu)，使“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值凸顯出來。

在傳統(tǒng)教學模式環(huán)境中，學生反復經(jīng)歷聽課、家庭作業(yè)、聽課、家庭作業(yè)??考試，無論得70分還是80分，得90分還是95分，課程都將進入下一個主題。即使得到95分的學生，也還有5分的困惑沒解決。在原有的困惑沒有解決的情況下，建立下一個概念將增加學生的困惑。那種只管要學生快速向前，而不管他們面臨的“瑞士奶酪式的保證通過原有基礎(chǔ)繼續(xù)建構(gòu)的間隙（Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）”的傳統(tǒng)教學模式，其效果適得其反。

“翻轉(zhuǎn)課堂”創(chuàng)造了人性化學習方式，可以根據(jù)個人需要有一個自定進度的學習，如果忘記了較長時間之前學習的內(nèi)容，還可以通過觀看視頻獲得重溫，有效解決了忽視“瑞士奶酪式”的間隙、“一個版本”針對所有對象講課造成的問題。薩爾曼?汗發(fā)現(xiàn)，那些在某個或某些概念上多用一點點額外時間的孩子，一旦理解了概念，就會很快進步。因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”廣受學生、家長和教師的歡迎。

其次，“翻轉(zhuǎn)課堂”發(fā)展了自主學習的能力?！胺D(zhuǎn)課堂”把傳統(tǒng)課堂先教后練的基本格局改造成先學后練，把知識的傳遞安排在課前，把知識的內(nèi)化安排到課內(nèi)，改變了課堂教學結(jié)構(gòu)（參見“教學結(jié)構(gòu)變化比較圖”），其結(jié)果發(fā)展了學生安排學習的能力、思維認知和解決問題的能力，豐富了學習過程中的情感體驗，樹立起學習自信心。

其三，“翻轉(zhuǎn)課堂”凸顯教育技術(shù)在教育現(xiàn)代化進程中的重要性。薩爾曼?汗制作教學視頻供學生在線學習，學生的作業(yè)也是在線的。教師通過學習管理平臺（a live dashboard）了解每一位學生的學習狀況，在學生最需要幫助的時候介入指導。因此，整個教學環(huán)境發(fā)生了歷史性的重大變化。離開計算機網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，根本談不上個性化指導。教育現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化?！胺D(zhuǎn)課堂”把學生掌握知識的作業(yè)過程轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂上交流學習成果、從事科學實驗、項目協(xié)作探究、完成課堂作業(yè)的過程。從教學目標分類與國家課程標準的關(guān)聯(lián)來看，實現(xiàn)了從低級思維學習到高智慧學習的重大轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變正是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵所在。

㈡美國林地高中“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗

美國科羅拉多州林地公園高中的兩位科學教師——喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯，也從制作教學視頻開始“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗。他們發(fā)現(xiàn)學生真正需要教師的時候，是他們在做功課遇到困惑，需要單個幫助的時候。學生并不需要教師在教室里傳遞信息，完全可以自己學習課程內(nèi)容。

于是，他們預(yù)先錄制教學視頻，讓學生把觀看視頻作為家庭作業(yè)的一部分，在學習課程之前的晚上，在家里通過網(wǎng)絡(luò)、U盤或者DVD觀看教學視頻，稱為“預(yù)點播（Pre-Vodcasting）模型”。學生可以根據(jù)自己的理解程度，反復觀看教學視頻和PPT，可以多次暫停，倒帶，做筆記或閱讀。然后利用課堂教學的時間進行深入的科學實驗或完成原本的家庭作業(yè)，教師在學生需要時給予個性化互動式指導，幫助學生弄清楚他們不懂的概念。實驗對比顯示，學生的考試成績不斷提高，學生和家長的反饋非?？隙ā１M管他們沒有提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的術(shù)語，但被媒體冠以“翻轉(zhuǎn)課堂”報道之后，很快遍及美國和全球。

二、中國“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗

㈠重慶江津聚奎中學“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗

重慶江津聚奎中學隨機選取兩個實驗班，在語文、數(shù)學、英語、物理、化學、政治、歷史、地理等８門學科開展“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗。問卷調(diào)查顯示：82.9%的學生比較喜歡或非常喜歡，88%的學生認為提高了學習積極性，88.9%的學生認為增強了學習信心，88%的學生認為知識要點更易理解，99.6%的學生認為幫助自己做好筆記，63%的學生認為作業(yè)完成質(zhì)量更好，17%的學生認為增加了學業(yè)負擔；100%的教師接受這種教學模式，并表示愿意在下學期繼續(xù)參加項目實驗。

㈡江蘇省木瀆高級中學“問題導向”自主學習模式實驗

20世紀80年代，江蘇省木瀆高級中學創(chuàng)造了一種今天叫做“問題導向”的自主學習教改模式，具有“翻轉(zhuǎn)課堂”的意義。這項實驗要求教師在備上一節(jié)課時，設(shè)計下一節(jié)課學生自學的任務(wù)，預(yù)習任務(wù)必須明確，即今天所謂任務(wù)驅(qū)動、問題導向。在下一節(jié)課上課前，教師需要了解學生預(yù)習情況，以便在課堂教學中因勢利導；還要設(shè)計拓展教學深度的問題或案例。在上課的時候，需要控制學習進度，確保時間集中在深度拓展方面。如下圖所示：

實驗要求學生通過預(yù)習學會結(jié)構(gòu)化思考，自主解決重點、難度和熱點問題，逐步培養(yǎng)今天所說的探究精神和解決問題的能力。

在課堂教學活動中，教師根據(jù)學生預(yù)習情況分配學生交流學習成果的任務(wù)，既使之享受成就，又有利于互相啟發(fā)、觸類旁通。教師聆聽學生發(fā)言，把握其思維脈絡(luò)，學會智慧指導。尤其是把時間集中在深度拓展上，發(fā)展學生分析問題和解決問題的能力，教學質(zhì)量不愁得不到提高。

三、中美“翻轉(zhuǎn)課堂”比較

不難看出，當年木瀆中學的“問題導向”自主學習模式與今天發(fā)源于美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”有著驚人的相同之處。試作比較：

㈠教學結(jié)構(gòu)比較

中美“翻轉(zhuǎn)課堂”在教學結(jié)構(gòu)上基本一致。重慶聚奎中學效法美國“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式；江蘇省木瀆高級中學也把知識學習前移到課堂教學之前；課堂上，學生匯報自學成果，師生深度發(fā)掘教學內(nèi)涵。詳見下圖：

可見，即使處在沒有網(wǎng)絡(luò)的20世紀80年代，中小學教改創(chuàng)新照樣啟動。只要基于“學生為中心”理念，勇于實踐，創(chuàng)新就成為必然成果，無論提“翻轉(zhuǎn)”還是不提“翻轉(zhuǎn)”。

㈡教學方式比較

美國“翻轉(zhuǎn)課堂”采取建構(gòu)式教學方式，薩爾曼?汗制作的教學視頻牢牢抓住視覺反射與思維關(guān)聯(lián)的特性，以點、線移動配合聲音引導思維，先觀察后發(fā)現(xiàn)，形成新的認知結(jié)構(gòu)，同時滲透著趣味、學科思維方法和哲學思考。課前讓學生在網(wǎng)上觀看視頻，可以根據(jù)個人實際暫停、重復和快進，有利于填平“瑞士式奶酪”鴻溝，夯實知識基礎(chǔ)。然后到課堂上做實驗、做作業(yè)、相互交流，還有教師在一旁適時給予一對一的個性化幫助，是一種“學生為中心”的學習方式。

重慶江津聚奎中學在實施“翻轉(zhuǎn)課堂”中把教師講授時間從45分鐘降到15分鐘，保證把時間交給學生自主學習。但是，教師在作業(yè)平臺上布置的作業(yè)僅限于選擇、填空和判斷三種題型，離深度學習的要求還相去甚遠，需要在實踐中不斷提升教師的認識水平和操作水平。

木瀆高中的實驗采取教師布置預(yù)習作業(yè)的方式，課堂交流采用點名回答問題的方式，深度發(fā)掘則采用講授為主的多種教學方法，本質(zhì)上屬于“教師為中心”的傳統(tǒng)教學方式范疇，但是萌發(fā)了“學生為中心”的新教學方式幼芽，面臨著在改造與創(chuàng)新中重生的抉擇。

㈢教學環(huán)境比較 美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”具有鮮明的技術(shù)特征。薩爾曼?汗和林地公園高中的“翻轉(zhuǎn)課堂”范本都采用了上課前觀看教學視頻的方式，借助于移動通訊和平板電腦技術(shù)，可以在家里、課堂里隨時隨地地“泛在”展開。薩爾曼?汗把課程制作，學生在家學習和到教室作業(yè)，以及讓教師通過學習管理平臺監(jiān)控學生學習進度，根據(jù)需要介入學生學習，予以個性化的幫助指導等等，統(tǒng)統(tǒng)納入技術(shù)范疇，使整個學習過程充滿智能化的技術(shù)色彩。林地公園高中則鼓勵學生在課堂學習時自帶數(shù)字化學習設(shè)備，以便在完成既定任務(wù)的基礎(chǔ)上可以隨時開始個性化學習，并且把熟練運用信息技術(shù)的學生（tech-savvy students）視為“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的必要前提。

我國重慶江津聚奎中學“翻轉(zhuǎn)課堂”，基于網(wǎng)絡(luò)和移動技術(shù)，采取制作教學視頻的辦法，試圖將源于美國的教學結(jié)構(gòu)、教學方式的變革與本校實際相結(jié)合。江蘇省木瀆高級中學的實驗產(chǎn)生于上世紀80年代，早于美國20多年，當時沒有計算機網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)和數(shù)字化教學資源，完全處于傳統(tǒng)教學環(huán)境之中。但是，類似“翻轉(zhuǎn)課堂”的教改實驗偏偏在這樣的背景下發(fā)生了，這很值得我們思考與發(fā)掘其現(xiàn)實意義。

㈣教學理念比較

美國“翻轉(zhuǎn)課堂”技術(shù)表征下貫穿“以學生為中心”的現(xiàn)代教育理念。其核心理念有二：一是“讓每個學生按照自己的步驟學習”，這是提升學習績效的最根本保證，揭示出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課堂學習的一般本質(zhì)。二是互動的個性化指導。教師通過在教室里巡查或者學習管理平臺監(jiān)控，適時地給予學生個性化指導。當兩個核心理念相互配套轉(zhuǎn)化為方法論時，就形成“以學生為中心”的人性化課堂。由于“翻轉(zhuǎn)課堂”順應(yīng)世界教育改革發(fā)展潮流，又得到創(chuàng)新無限的技術(shù)支持，一旦問世便風行全美乃至全球。

中國的“翻轉(zhuǎn)課堂”，無論是重慶江津聚奎中學還是江蘇省木瀆高級中學，都體現(xiàn)“以學生為中心”的教學理念。但是，都沒有擺脫應(yīng)試教育的桎梏。當年木瀆高級中學的類似“翻轉(zhuǎn)課堂”的教改實驗，其直接目的也是為了高考，只是采取了重視培養(yǎng)能力的教學策略，并沒有產(chǎn)生自主學習、協(xié)作學習、探究學習實驗的自覺行為，更沒有上升到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的認識高度。隨著時過境遷，幾乎銷聲匿跡。

四、創(chuàng)新適合學校實驗的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式

中美“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗為基礎(chǔ)教育課程改革提供了可資借鑒的原則與方法。根據(jù)中小學?，F(xiàn)狀，自主學習和協(xié)作探究兩種漸次提升的“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗?zāi)Ｊ街档锰岢?/p>

㈠自主學習“翻轉(zhuǎn)課堂”模式

該模式強調(diào)任務(wù)驅(qū)動，問題導向，要求學生根據(jù)預(yù)習任務(wù)學會結(jié)構(gòu)化思考，由淺入深逐步形成自主解決問題的能力；要求教師學會制作和上傳教學視頻，善于運用專題學習網(wǎng)站，善于組織交流學習成果，善于在聆聽中發(fā)現(xiàn)學生思維脈絡(luò)，學會智慧指導學生，并且在課堂上對需要幫助的學生作一對一的個性化指導。該模式容易上手，使初涉“翻轉(zhuǎn)學習”（Flipped Learning）的師生快速發(fā)現(xiàn)其優(yōu)越性。

㈡協(xié)作探究“翻轉(zhuǎn)課堂”模式

該模式同樣強調(diào)任務(wù)驅(qū)動、問題導向，是一種基于項目的學習。要求學生能選擇探究課題和研究方式，或根據(jù)課題或情境選擇研究方式；通過小組觀察、記錄、數(shù)據(jù)分析等手段從事意義建構(gòu)；學會平等討論問題，發(fā)展交往能力；在思想碰撞、遷移、聯(lián)想中激發(fā)智慧；形成解決問題的信念、方法和毅力；并通過展示，深化學習成果，享受成就。要求教師善于策劃協(xié)作探究的主題；善于指導而不是直接要學生怎么做；善于觀察、總結(jié)、組織交流討論；善于激勵學生探究熱情。

這種模式尤其適合小學科學和中學理、化、生等學科的學習，但是需要專家指導。

五、比較引發(fā)思考

㈠重視“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗中的教師影響力

“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗成功與教師影響力有關(guān)。觀察教學視頻可以發(fā)現(xiàn)，薩爾曼?汗是一位非常出色的講師，通曉可視化教學技巧，他的教學簡明易懂，滲透著趣味、方法和哲理。可汗學院（Khan Academy）只有他一個講師，制作的教學視頻超過3000個，吸引了全美乃至全球超過1億6千萬人次觀看。查詢其學習背景，發(fā)現(xiàn)他擁有麻省理工學院數(shù)學理學士、電子工程及計算機科學理學士，電子工程及計算機科學碩士，以及哈佛大學工商管理碩士等多個名校學位?？梢哉f，薩爾曼?汗開啟了最聰明的人從事教育事業(yè)的新時代。

另一位“翻轉(zhuǎn)課堂”先驅(qū)者喬納森?伯格曼也是一位優(yōu)秀教師，曾獲得2002年美國總統(tǒng)數(shù)學和科學教學卓越獎（Presidential Award for Excellence for Math and Science Teaching），2010年入圍科羅拉多州教師半決賽（Semi-Finalist for Colorado Teacher of the Year），還擔任伊利諾伊州約瑟夫?西爾斯學校的領(lǐng)先技術(shù)負責人（Lead Technology Facilitator）。他和亞倫?薩姆斯的“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗的成功恐怕與此不無相關(guān)。

我國中小學開展“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗必然考驗教師影響力。將薩爾曼?汗的教學視頻與我國的黃岡名師公開課視頻作比較，可以看到黃岡名師視頻中有許多干擾觀看者學習的因素。全國各地學校不乏黃岡名師公開課中的教師，如果不能通曉網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可視化教學特點，依樣畫瓢匆匆上場，“翻轉(zhuǎn)課堂”很有可能翻不出多好的效果。

因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗需要遴選教學基本功好、有心理學悟性、通曉網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可視化教學特點、善于運用教育技術(shù)的教師擔綱，同時迫切需要加快“翻轉(zhuǎn)課堂”師資培訓。

㈡電教系統(tǒng)面臨新的發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)

薩爾曼?汗“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗和林地公園高中“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗都采用視頻作為課前學習資源，一個“用視頻再造教育”的新時代轉(zhuǎn)瞬之間就來到了，這給電教發(fā)展帶來新的機遇與挑戰(zhàn)。認真研究微課程制作規(guī)律，各盡所能，百花齊放，積極開發(fā)以視頻為主要格式的教學資源，就能壯大事業(yè)，站立信息化教育潮頭，引領(lǐng)教育現(xiàn)代化。反之，將被課程改革實踐拋在后面，喪失引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的重要地位。

第四篇：《中美課堂教學研討會有感》

中美課堂教學研討會有感

2016年10月11日，我跟學校10余名教師到參加河南省實驗小學參加由河南省教育廳、校長培訓中心舉辦的“中美課堂.教材.教法同課異構(gòu)研討”活動。

此次活動邀請了兩位美國名師和省實驗小學的兩位骨干教師進行同課異構(gòu)課堂展示，充分展示了中美兩國不同的教學方式。通過中美教師對同一節(jié)課的組織、架構(gòu)及安排，我也深深感受到了中美文化的差異。在課堂上，中國教師擅長用自己千錘百煉而又風趣幽默的語言吸引學生，帶領(lǐng)學生走進知識的海洋，由教師掌舵，揚帆起航，不斷前進，盡情遨游，從而使學生不斷實現(xiàn)知識的掌握與遷移，這樣培養(yǎng)出來的是學生縝密的思維，在以后的學習中能夠全而到位的分析到每一節(jié)課的側(cè)重點，從而實現(xiàn)重難點的突破；而美國教師則更多地是注重學生自主探索能力的培養(yǎng)，在他的課堂上，我們能聽到的是一系列的提問，一系列的活動，而在這個過程中，教師更多的只是一個傾聽者，通過教師的不斷發(fā)問，學生的協(xié)作精神發(fā)揮的更加到位，在探究的過程中不斷發(fā)現(xiàn)新知，盡管他們在談?wù)摰倪^程中會出現(xiàn)各種各樣的誤區(qū)，走各種各樣的彎路，甚至小組內(nèi)部會有各種各樣的分歧，但正是這樣的過程形成了他們開放自由思維模式：在不斷質(zhì)疑中獲取知識，在錯誤中成長。

今天能參加這次活動，我自己真的感到非常榮幸，能切身感受中國名師與美國名師在教學上的魅力使我受益匪淺。中美課堂盡管存在一定的差異性，但是我們不能一句話肯定或者否定哪一 種教學方式，因為教無定法，我們就是要在不斷地探索與發(fā)現(xiàn)中找到更多的適合學生的教學方式，正如一位老師說的：中美教師的課就像“有導游的旅行和無導游的探險”，旅行和探險各有側(cè)重，但又各有優(yōu)劣，我們要的從各種方式中汲取經(jīng)驗，取其精華，豐富自己以后的教學。

第五篇：中美課堂差異比較001[最終版]

基于個案研究的中美課堂差異比較

中美課堂差異比較—以中美小學數(shù)學課堂為例之文獻綜述

宏觀

中國的“課堂教學任務(wù)過于細化，重視紀律在課堂中的地位，強調(diào)整齊劃一，以教師為主體，采用灌輸式教學方式。課堂氣氛是‘一言談’，學生需要做大量的筆記，容易失去興趣，知識結(jié)構(gòu)單一，學習被動。1”

而美國的課堂“如開討論會，形散而神不散。課堂中提問與回答不斷，以學生為主體，教師采用啟發(fā)式、引導式、方法教學。鼓勵‘群言談’，使學生積極參與到教學活動中去，收獲大，效率高。2”

美國課堂的整體特點。首先在班級人數(shù)上，美國課堂人數(shù)在25左右，屬于小班教學，上課多實行同質(zhì)或異質(zhì)編組合作的方式；在教學環(huán)境的布置上，教師擁有自己的獨立教室，教師辦公室和教室沒有嚴格的區(qū)分，不同班級的學生在不同時段按課表進來上課；在學生使用的教材上，教材很厚，但里面的內(nèi)容色彩鮮艷，信息繽紛，具有吸引力和真實性；在課堂教學上，在個性化教室鮮明氛圍（如歷史課教室墻上貼滿了縮小版的各國國旗）的輔助下，教師采用人性化的課堂管理方式，課堂氛圍輕松活潑，教學內(nèi)容理論知識和實踐內(nèi)容相結(jié)合（如歷史課既重視重大時事又傳授簡單的股票操作實踐原理）。

（一）課堂教學差異比較

1.師生關(guān)系

中國歷來重視師道尊嚴，教師在課堂上擁有至高無上的權(quán)威，這使中國的整個課堂教學具有單向性、等級性和秩序性的特點；

而美國的師生之間是民主平等的關(guān)系，教師只是承擔著“平等中的首席”的角色，師生在課堂上彼此互相尊重，這使美國的課堂教學呈現(xiàn)出雙主體性的特點。

中國課堂上，教師是主角； 美國課堂上，學生是主角。

中國課堂上教師依然是主導和權(quán)威，美國課堂師生之間多是平等友好的關(guān)系，“不過自改革開放以來，中國教育受西方的影響，師生關(guān)系已有所改善，將 12瞿睿,淺談中美課堂教學差異,新課程(下),2012,(12):109 瞿睿,淺談中美課堂教學差異,新課程(下),2012,(12):109 逐步被平等、民主的師生關(guān)系所取代。3”

教學目標

美式教學以培養(yǎng)學生個性和創(chuàng)造性思維能力為目標，中國大多數(shù)學校以知識的傳授與好成績的取得為教學目標。

中國注重教學的結(jié)果，美國注重學習的過程； 中國注重解題的方法，美國強調(diào)實踐技能的習得” 教學方式和方法

中國教師的講解占去課堂絕大多數(shù)時間，美國的課堂教學方式以討論課為主。

美式教學方式針對性和實用性強，以能力為本，注重實踐；

中國教師的教學方式以課本為中心，師生極少發(fā)現(xiàn)問題，學生不敢提出問題。

中式教學更側(cè)重講授法和練習法，美式教學更側(cè)重與演示法和討論法，中國課堂教學以知識本位為主，美國課堂教學以問題本位為主4”。教學內(nèi)容和課堂氛圍

美式課堂教學內(nèi)容相對隨意，不受考試嚴格限制，往往沒講完就讓學生課下自習，而中國的教學內(nèi)容嚴格按照國家課標進行，教師的主動性相對小。

中國課堂教學嚴謹，教師教態(tài)穩(wěn)重，學生遵守紀律；

美國課堂氣氛比較隨便，學生上課可以做很多事情（吃東西、亂動等），教師衣著也比較隨意。2.其它方面

在課堂環(huán)境上，中國多為大班額課堂，桌椅體積小、面積窄、數(shù)量多，為節(jié)約空間而平行擺放，整齊但間距小，這使學生幾乎沒有活動空間，這種傳統(tǒng)的縱橫排列模式有利于學生在課堂上注意集中于老師，獨立作業(yè)，回答教師的提問，以及和同桌配對學習等。

美國的教室呈現(xiàn)出以學生為中心的矩形設(shè)計，有利于學生之間小組討論和互相幫助，加強師生間和學生間的接觸。在學生學習方式上，他將特點主要概括為中國課堂注重獨立學習，美國課堂側(cè)重合作學習；中國課堂重視課內(nèi)學習忽視課外實踐學習，美國兼重。

34陳紫云,中美課堂教學差異之比較與思考,湖北第二師范學院學報,2012,(1):118 吳艷,為質(zhì)疑而教——中美課堂教學的比較及其思考,外國中小學教育 ,2012,(5):58

中國課堂主要根據(jù)學生回答問題的情況和課堂練習的正確率單一評價學生學習效果，美國課堂從小組合作中學生的表現(xiàn)，回答問題的情況，課堂練習反饋等角度多元化綜合評價學生學習效果。

美國班級多采用小組教學和個別教學相結(jié)合的組織形式，中國雖然當代課堂教學組織形式的發(fā)展趨勢為多樣化、綜合化、個別化，但班級教學制仍是中國課堂教學活動的基本形式。

（二）其他角度的差異對比

課堂導入技能上，中國教師傾向于“明確教學目標，抓住教學內(nèi)容的重點難點和關(guān)鍵”；

“美國教師傾向于從學生實際出發(fā)，抓住學生年齡特點、知識基礎(chǔ)、學習心理、興趣愛好等特征出發(fā)導入課堂教學”。

課堂語言技能上，“

中國教師闡明教材內(nèi)容，把教學信息準確生動地傳遞出去，激發(fā)學生學習的積極性；

美國教師在課堂上喜歡運用提問、設(shè)疑、對話等方式教學”。課堂強化技能上（“指教師在教學中采取的一系列旨在促進和增強學生注意，保持學習力量的行為方式”）“

中國教師課堂強化過程主要體現(xiàn)在內(nèi)容復習、聯(lián)系鞏固等，對系統(tǒng)知識具有較好的強化作用，美國教師課堂強化方式主要是通過分散性課程任務(wù)，體現(xiàn)在知識與技能的運用與強化5”。

課堂多媒體設(shè)計與使用技能上，中國教師在課堂多媒體的使用頻率上相對美國教師要少些。

我國教師強調(diào)的是集中而有深度的教學，即在相應(yīng)的年紀里集中進行若干知識點的教學，不同年級之間在課程內(nèi)容上會出現(xiàn)一定的銜接與轉(zhuǎn)換，在不同年級，不同知識內(nèi)容上教學時間的分配會有一個明顯轉(zhuǎn)變的趨勢。

美國教師的課程實施凸顯的是一種“均勻分布”的重復性模式。即在同一個年級中涉及廣泛的課程內(nèi)容，但在年級之間的重復性大，年級間課程內(nèi)容的差異較小。

：1.中美教師均傾向于教授自己有充分準備的知識內(nèi)容，并投入更多的教學時間；2.我國教師課程準備的充分程度不如美國教師；3.我國教師課程實施的個體差異大于美國教師。這些發(fā)現(xiàn)都是由大量的觀察記錄數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，具有客觀性。

5王燁暉等,中美小學數(shù)學教師課程實施的跨文化比較 ,教師教育研究 ,2012,(1):71

一、課堂環(huán)境 美國： 物理環(huán)境：

顏色：多彩溫馨； 光線：柔和；

班級規(guī)模：30人左右；

學生座位排列形式：四桌一組的小組擺放模式； 教學設(shè)備的供需：教室的四角布置極具特色和創(chuàng)新。通常教室的四個角分別會用來作為衛(wèi)生區(qū)、閱讀區(qū)、游戲區(qū)和班主任辦公區(qū)。除了班主任辦公區(qū)，其它區(qū)域的布置完全由學生自己動手來完成，教師只是在其中起協(xié)調(diào)作用和提供相關(guān)的后勤保障。還有天花板下的彩色墜飾等。

中國： 物理環(huán)境：

顏色：以白色為主，整潔干凈； 光線：光線充足；

班級規(guī)模：大約50多人； 學生座位排列形式：兩人一位，一排有四對，排列很整齊。，大概有50多人，教室比較擁擠； 教學設(shè)備的供需：講臺上很整齊，很干凈，只有一把教尺和一些粉筆，還有投影儀。其他無特別之處。

總結(jié)與反思：

我們在看此堂課的錄像時，給我們的感覺首先是美國的小學課堂非常的亂，教室各個角都有各種各樣的東西，還有很多書也凌亂地擺放著。但是，經(jīng)過我們查閱文獻，才知道雖然美國小學課堂物理環(huán)境看起來比較亂，但是這樣的環(huán)境有著他們獨特的含義，每個細節(jié)都在發(fā)揮著其潛移默化的影響。美國小學課堂布置可以用“五花八門，個性鮮明”八個字來概括。五彩繽紛的圖片、掛飾、學生手工作品等，讓人目不暇接甚至感覺有些雜亂;每個教室的布置都有其與眾不同的亮點，體現(xiàn)了當前階段學生年齡特點。由于中美兩國文化價值以及教育理念有著巨大的差異，美國教育理念是以學生為中心的人文性，彰顯個性、自由發(fā)揮的創(chuàng)新性以及培養(yǎng)學生超越學科的能力?！鞍凑諊覍αx務(wù)教育的要求，小學和初中對兒童、少年實施全面的基礎(chǔ)教育，使他們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發(fā)展，為提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的各級各類人才奠定基礎(chǔ)。小學階段的目標：初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的思想感情，初步養(yǎng)成關(guān)心他人、關(guān)心集體、認真負責、誠實、勤儉、勇敢、正真、合群、活潑向上等良好品德和個性品質(zhì)，養(yǎng)成講文明、講禮貌、守紀律的行為習慣，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能，了解一些生活、自然和社會常識，初步具有基本的觀察、思維、動手操作和自學的能力，養(yǎng)成良好的學習習慣。初步養(yǎng)成鍛煉身體和講究衛(wèi)生的習慣，具有健康的身體。具有較廣泛的興趣和健康的愛美的情趣。初步學會生活自理，會使用簡單的勞動工具，養(yǎng)成愛勞動的習慣?！笔紫龋谖覈男W教育目標中，其落腳點是培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的人才，最終目的是為國家服務(wù)的。其次，在培養(yǎng)目標的指向中，沒有具體的培養(yǎng)方法和立足點，只是簡單的“愛科學”，而且注重基本技能的培養(yǎng)，沒有強調(diào)個人的重要性。一方面，也是基于國情，中國人口眾多，教學資源極其有限，統(tǒng)一化的管理是保證秩序的根本。

二、社會環(huán)境 師生互動：

分類：本觀察研究分類按照師生互動中的主體地位來劃分,代表人物是艾雪黎(B.J.Assley)等人.他們根據(jù)社會學家帕森斯的社會體系的觀點,將師生互動分為:教師中心模式。在師生關(guān)系中,教師居于主導地位.教師被認為一是課堂教學中絕對的權(quán)威;學生完全是被塑造的對象,只能被動的接受教師的影響。學生中心模式。在師生互動的過程中,學生處于主動的中心地位。這種學生中心模式強調(diào)學生的主動學習,教師只作為學生學習動機的引導者。知識中心模式認為師生人際互動只是一種知識傳遞的手段,學校及班級中的師生活動都應(yīng)以有效地傳授與獲取知識為目的。為了讓學生努力求知，教師常常采用讓學生獲得高分、文憑或其他實利等引誘的方式來控制學生。

美國：

根基我們小組的觀察與討論，認為美國小學課堂的師生互動模式為學生中心模式。

1、課堂講述：

美國課堂首先給我們的感覺就是輕松、自由，甚至散漫。同學在課程中也可以隨意走動，沒有那么強的紀律性。教師在講述過程中并不在意學生的坐姿,學生上課可以吃東西,翹二郎腿。教室環(huán)境的設(shè)置也不像中國那樣講究秩序,課堂桌椅不一定是有序排列的。

2、課堂提問：

美國數(shù)學課堂上，整節(jié)課的教學都是在老師不斷提問中進行的。從課堂提問中言語交流的角度來看,課堂中教師的言語行為所包括的不僅有提問、要求和評價，還有更多人文的、個性化的內(nèi)容,如課堂提問時,老師的問題中經(jīng)常出現(xiàn)“你喜歡、你認為、你想”等突出學生學習主體的詞語，這使師生互動有了良好的課堂心理氣氛。在這種良好的氛圍中,學生也在以他們自己的方式發(fā)揮自己在互動中的主體性。例如,學生的回答中會頻繁出現(xiàn)“我喜歡、我認為、我是這樣想的、我覺得”等等突出自我的詞語。

但是由于課堂以全體回答為主，老師的不斷提問，顯得散漫，進度緩慢，不過也同樣給同學留下了足夠的思考時間。但是我們無法看出，同學是否都在積極思考，還是腦子里在想一些別的事情。

3、課堂討論：

我們可以發(fā)現(xiàn)，教師提供給學生的討論機會和時間比較充足，允許表達他們自己的觀點。

中國：

中國小學課堂的互動模式是以教師為中心的。

1、課堂講述：根據(jù)觀察，發(fā)現(xiàn)老師在數(shù)學課堂上是一邊講述，一邊帶領(lǐng)學生進行思考的，表面上感覺師生互動很多，但是仔細思考不難發(fā)現(xiàn)，老師處于主動地位，學生過于被動，交流是單方向即“老師→學生”的方向進行。因為這是一堂優(yōu)質(zhì)課記錄，我們更要考慮到平時課堂的一般性，老師與學生之間的互動可能會更少更單一。二是是教師講述過程中以居于講臺為主,與學生的接近度過低。上課時學生個個坐的筆直,全神貫注,老師在講臺上認真寫板書,一人侃侃而談,學生很少提出什么異議或是問題。在觀察中我們也發(fā)現(xiàn)教師在授課時,最習慣的做法就是站在學生的前面、講臺的周圍或是黑板的附近,卻很少走到學生的中間，只有在學生做練習的時候，會下去看兩眼。

2、課堂提問：

首先最明顯的現(xiàn)象就是在老師的導向過程中，沒有給學生自主提問的機會。整節(jié)課都是教師提問，學生回答。這種單一互動方式最突出的問題就是沒有顧忌全體同學的學習情況，而且不利于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)。

第二,在觀察中，我們發(fā)現(xiàn)了一個特點，在做練習的過程中，教師是檢查完做對的同學的作業(yè)，然后讓他們?nèi)ズ诎灏鍟?，教師的目的很明顯，即讓給其他同學做出榜樣。但是如果是隨機抽取同學讓他們?nèi)ズ诎逯苯幼鞔?，即使是做錯了，讓全班同學一同改正，會有更大的作用。既讓同學認識到一些常見的錯誤點，又給同學換一個思路來思考題目。我們小組發(fā)現(xiàn)，中國的教育更強調(diào)結(jié)果的重要性而忽視了過程。即使讓同學講解做題思路，學生也僅僅是把做題步驟念一遍。

第三，教學中有明顯的形式問題。例如本堂課中，教師問：“同學們還有沒有別的方法？”第一沒有人回答，第二，此階段留給同學的時間太短，根本沒有思考時間。教師只注重最簡潔的做題方法和步驟，其他方法自動忽略，束縛學生思維，同時也體現(xiàn)了只注重結(jié)果的缺陷。

第四，即使是教師的提問，教師也只是想學生能按照自己預(yù)先設(shè)定的思路走下去。本節(jié)課的一個環(huán)節(jié)就明顯突出了這個問題。在開始的小練習當中，老師讓用學過的分數(shù)加減法來編題（即同分母的加減法），但是有個同學就用了異分母的編題，而且他能做出來。令我們吃驚的是，這位老師竟然說：“我的要求是同分母的，這個我們還沒學過?！钡人釂柾炅硪粋€同學后，便引出了異分母的加減法。的確，中國的教師普遍缺乏變通能力。她明明可以接著那位同學的題目，直接引出所學內(nèi)容，而且讓那個同學講解自己的做題思路，經(jīng)過教師的引導，即可獲得新學內(nèi)容。

第六，教師提問方式有問題。例如教師會先說出上半句,讓學生來接下半句;或者教師習慣性地以“對不對?好不好？是不是?”等方式提問,學生無需往何思考,甚至可以不去理會教師究竟問的什么問題,就可以機械地用“對、好、是”等來對付。

3、課堂討論

課堂討論同樣帶有明顯的形式主義問題。根據(jù)我們小組的記錄，本堂課總共有兩次小組討論，時間加起來不超過一分半。

第一，時間太短，根本起不到同學之間思想交流的作用。

第二，討論過于局限，僅同桌之間兩人一起討論，位置局限，人數(shù)局限，很難有好的效果。

第三，據(jù)我們觀察，在討論的過程中，發(fā)現(xiàn)孩子有說有笑，雖然聽不清他們在討論什么，但是有的同學的表現(xiàn)就說明他們根本不知道怎么討論，或者討論的問題是否和課堂教學內(nèi)容有關(guān)，有明顯的表演傾向。

第四，老師的參與度遠遠不夠，沒有融入學生的集體討論當中。

第五，經(jīng)過我們小組的討論與觀察，認為以上幾點出現(xiàn)的主要原因是問題設(shè)置有缺陷，問題過于簡單，沒有討論價值，對孩子來說沒有挑戰(zhàn)性。而且，這僅僅是一堂優(yōu)質(zhì)課的錄像，我們可以想象在平時的教學過程中，教師在設(shè)置課堂討論的環(huán)境寥寥無幾。

總結(jié)與反思：

美國的師生互動是與美國的文化傳統(tǒng)相一致的,而中國的師生互動也是植根于中國的民族文化傳統(tǒng)之中的。中美課堂師生互動的這些差異并不是偶然的,有著深刻的文化根源。中國文化從總體上講是倫理型文化,這是中國文化最具典型性和代表性的特征。這種倫理精神文化反映到教育領(lǐng)域,教師的權(quán)威地位就代表了教師在師生關(guān)系中的價值權(quán)威和主導作用。在尊師重道的文化氛圍中,學生喪失了獨立性、自主性、批判性。他們在教師面前表現(xiàn)得卑微、盲從和膽怯,喪失了冒險精神,缺乏開拓!獨創(chuàng)意識與能力。這就使得師生之間很難建立起平等、民主的關(guān)系,師生在課堂上也不可能無拘無束地進行互動和交流。而美國是一個年輕的移民國家,美國人民從四面八方聚集而來,特別強調(diào)個人的奮斗、獨立精神以及對個人價值的尊重。個人主義構(gòu)成了美國文化的一個主要信條。由于個人主義價值觀,美國人鼓勵兒童自己做出決定,發(fā)表自己的見解,學會用自己的觀點觀察和應(yīng)對世界,反對盲目地服從權(quán)威和傳統(tǒng)。在這種思想影響下,學生很少會屈從教師的權(quán)威而放棄自己的見解,教學也強調(diào)雙方共同的知識建構(gòu),在交流!探討中師生雙方都獲得發(fā)展。

三、心理環(huán)境（即課堂心理氛圍）： 美國：

自由輕松，教師能基本顧及到大多數(shù)同學的思維進。

中國：教學進度過快，同學始終處于緊張狀態(tài)，幾乎沒有休息時間。

總結(jié)與反思：美國老師在課堂上以表揚和贊賞為主，而中國課堂老師以批評為主。例如在此次錄像中，我們能看到老師直接批評學生，不顧及他們的自尊心的感受，這種壓力有優(yōu)點也有缺點，但是我們更希望批評還是在課下與孩子單獨交流，也許他們有自己的想法或者是特殊情況。我們也要尊重孩子生理特征，高強度，高壓力的教學模式不利于學生的成長和發(fā)展。

教學方法：

經(jīng)過查閱相關(guān)文獻，我們小組選取了四種主要的教學方法即講授法，演示法，討論法，練習法來比較教學方法在中美兩國中小學課堂的運用。我們將以教學觀察記錄為載體，來分析。

本堂課主要有兩種方法，一種是以教師提問學生回答的講授法為主，另一種是練習法為主。我們小組發(fā)現(xiàn)，在中國的數(shù)學課堂教學過程中，主要有以下幾個特點：

1、沒有結(jié)合實際和生活，課堂雖然比較富有激情，但是并不能引起學生學習興趣，學生學習的主要動力來自于老師的壓力。理論講授，沒有考慮到孩子的發(fā)展特點，缺少直觀印象。也沒有相關(guān)知識的演示內(nèi)容。

2、課堂教學練習占據(jù)一半時間，教學以練習為主，旨在敦促學生掌握技能，缺乏創(chuàng)造性思考。

3、教學進度和計劃太緊，沒有彈性時間，教師多次催促同學，且沒有給學生反饋機會和足夠的思考時間。

探究課堂差異背后的文化差異

中美文化之間的差異是巨大的，美國作為一個移民國家和多民族國家，具有高度的包容性和多元化思想，而作為一個擁有古老文明歷史的古國，中國則擁有悠久的歷史和深厚的文化底蘊。從根本上來說，我認為中美的文化差異性用一個簡單的描述

美國建立在規(guī)則之上 中國建立在文化之上

美國是最早開始實踐把所有各種文明成果變成具體文字條文的國家，因而現(xiàn)在其擁有最完善的法律體系，政策制度，公共程序等，在規(guī)則之上享有個人自由，或者規(guī)則體現(xiàn)為個人自由之間的妥協(xié)。當規(guī)則變成條文以后，一切可以變成秩序，如果規(guī)則符合社會生產(chǎn)生活的需要，那么自然產(chǎn)生較高的執(zhí)行效率，美國社會非常依賴于良好的成文的規(guī)定。

但是規(guī)則體現(xiàn)的只是制度層面的東西，價值觀才是推動制度建立的基石。美國的價值觀包含兩個方面，一方面來自于法國大革命時期的在自由，平等，博愛的思想，另一方面則是西方傳統(tǒng)基督教文化的移植。美國是一種來去自由的聯(lián)盟體制，他們的力量也經(jīng)常來自散漫而自由的創(chuàng)造

中國沒有成熟的制度，法律，政策等成文固定的規(guī)則，但是中國社會依然從整體上運轉(zhuǎn)良好快速發(fā)展，而且具有強大的自省力量，就是因為中國有強大和有生機的文化。文化可以在每時每刻約束著每個人的行為，促成社會的合作。這種文化來自歷史的積淀，與智慧的碰撞。

中國社會的構(gòu)成依然遵從這個原則，價值觀才是推動制度建立的基石。中國社會發(fā)展的復雜性與多樣性，使得在文化層面遠比美國深遠，智慧更加深邃。但是中國發(fā)展的制度基礎(chǔ)，經(jīng)常遭受君主與外族的輪番破壞。中國成熟的文化智慧，始終處于和專制制度及外族野蠻馴化的斗爭中。中國歷史上的開明時期，往往能夠把文化的成果確定為一些好的規(guī)則，但是隨后又很容易在君王體制下遭到破壞。宋朝開始的文人朝政與新興思想又迅速被外族侵略所破壞殆盡，造成之后上千年的思想桎梏

文化差異的具體表現(xiàn)

集體主義：一般而言，中國和其他亞洲文化反映了社會科學家稱為“集體主義”的取向。這些文化比較注重群體合作和個人謙虛。

個人主義：相反，美國人通常表現(xiàn)出一種個人主義取向。他們更重視獨立性。自我實現(xiàn)即使不是一種期望，但至少更容易被人們接受。美國人更重視不受外部制約的“自由”。

社會關(guān)系：中國人的社會關(guān)系比美國人更加正式，等級更分明。中國人似乎非常習慣于等級分明的結(jié)構(gòu)，他們可基于自己在結(jié)構(gòu)中的位置和慣例確定自己的行為方式。美國人則更側(cè)重于非正式和平等關(guān)系。美國人通常和社會地位相同的人在一起最自在；他們不太重視社會等級。