第一篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學(xué)院社科部湖南 岳陽(yáng)414000）

[內(nèi)容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)及的不同認(rèn)識(shí)以及兩種理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐的不同特點(diǎn),指出了傳統(tǒng)教學(xué)和人本主義的教學(xué)在教學(xué)過程﹑學(xué)生的角色﹑教師的角色的轉(zhuǎn)換三方面的深刻區(qū)別。

[關(guān)鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學(xué)行為主義心理學(xué)教學(xué)角色

人本主義心理學(xué)是在反對(duì)行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)兩大學(xué)派觀念的時(shí)代背景下興起的第三勢(shì)力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關(guān)于教育的觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論給予了強(qiáng)大的沖擊。傳統(tǒng)教育的理論基礎(chǔ)――行為主義學(xué)習(xí)理論提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。本文對(duì)此分析了行為主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)實(shí)踐中的不同特點(diǎn)。

一﹑行為主義視野下的教學(xué)特點(diǎn)

傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學(xué)習(xí)理論。他將教學(xué)過程視為刺激（Stimulus）－－強(qiáng)化（Reinforcement）――反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond）。關(guān)注的是作業(yè)和結(jié)果。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的純粹客觀性、外在性；強(qiáng)調(diào)行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理無關(guān)。因此，以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)，具有以下幾個(gè)突出的特點(diǎn)：

１﹑教學(xué)過程的機(jī)械性

行為主義者在心理學(xué)研究中采用了一種自然科學(xué)研究的方法來“科學(xué)”的研究人的外顯行為，對(duì)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)及內(nèi)省的忽視，認(rèn)為人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反映由環(huán)境中的刺激所引起。行為主義者根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)所得法則，解釋人的行為，將人類復(fù)雜行為簡(jiǎn)化。在教學(xué)上，行為主義將人的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化所導(dǎo)致的機(jī)械性具體表現(xiàn)為：教師地教學(xué)中強(qiáng)調(diào)外在的知識(shí)和技能，整個(gè)教學(xué)過程就建立在獎(jiǎng)懲基礎(chǔ)上的一種訓(xùn)練，考試和分?jǐn)?shù)成為教師最主要的強(qiáng)化－反饋和手段，在這種機(jī)械的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是為了獲得高分，成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，教師也就只重視學(xué)生成績(jī)而忽視整體個(gè)人的成長(zhǎng)。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學(xué)生得也教師期望的回答，教師試圖影響學(xué)生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進(jìn)行的過程是什么則不是他們所關(guān)心的?！?/p>

２﹑學(xué)生角色的被動(dòng)性

基于行為主義教學(xué)過程機(jī)械性的理解，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中。學(xué)生的角色是處于被動(dòng)地位。他們認(rèn)為，學(xué)生是按要求進(jìn)行學(xué)習(xí)的，教師不教，學(xué)生不

1學(xué)，教師不教，學(xué)生不會(huì)，學(xué)生就是在教師按部就班的教學(xué)程序下和知識(shí)容器，老師就是知識(shí)的強(qiáng)制灌入者。這樣的教學(xué)活動(dòng)就完全抺殺了學(xué)生的個(gè)體差異，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、自身需求及個(gè)人情感態(tài)度等方面的不同。教學(xué)的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手中，學(xué)生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對(duì)教學(xué)過程的機(jī)械性的理解, 教師的任務(wù)就是“傳道授業(yè)解惑也”。教師是知識(shí)的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語(yǔ)智性的教導(dǎo)方法被作為傳授知識(shí)的主要手段。而老師就成為實(shí)施這知識(shí)輸送過程的僵死的方法的執(zhí)行者，教師成為了教學(xué)的主宰，成為知識(shí)的權(quán)威，忽視學(xué)生的個(gè)性差異，忽視了學(xué)生的知識(shí)水平和差異，不利于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu), 教師成為名副其實(shí)的工具。羅杰斯說傳統(tǒng)的教師奉行的是“桶罐理論”，學(xué)生不裝知識(shí)的桶，老師一罐一罐地把知識(shí)舀到桶里去，因此，傳統(tǒng)的教師琢磨的是“怎樣使那些知識(shí)，桶保持平穩(wěn)，以便他把全罐里的知識(shí)――那些在教材的編制者和我自己看出有價(jià)值的知識(shí)――裝到桶里去?！绷_杰斯對(duì)傳統(tǒng)教師的工具性描述簡(jiǎn)直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學(xué)特點(diǎn)

行為主義是在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上來解釋人的學(xué)習(xí)如何發(fā)展,在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)有效學(xué)習(xí)的條件與控制。人本主義強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在性﹐從人本身來看教育的發(fā)展, 因此, 人本主義教學(xué)表現(xiàn)出以下的特點(diǎn)。

１﹑教學(xué)過程的自由發(fā)展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學(xué)生自由就是學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活方面的自主活動(dòng)，而構(gòu)成學(xué)生的不自由的主要因素有教育者所加于學(xué)生行為的干涉和限制、教育觀念對(duì)學(xué)生構(gòu)成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，并要學(xué)生“學(xué)會(huì)自由”。他對(duì)“自由”有獨(dú)特的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)?！彼f：“一個(gè)人是一個(gè)流程，而不是固定的和靜態(tài)的實(shí)體；是一條流動(dòng)的變化之河，而不是一團(tuán)固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征?！苯虒W(xué)過程就是為了讓學(xué)生自由發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)自身潛能的最大挖掘和發(fā)展。

2﹑學(xué)生角色的主動(dòng)性

首先，傳統(tǒng)教育下的學(xué)生是十分被動(dòng)的，學(xué)生是接受知識(shí)的容器，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學(xué)生的自由學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的全身心的投入的學(xué)習(xí)。其次，在評(píng)價(jià)觀方面，人本主義教育極力推崇促進(jìn)內(nèi)部評(píng)價(jià)方法，即自我評(píng)價(jià)方法。自我評(píng)價(jià)不是與別人比較，而是對(duì)照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了用分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學(xué)生自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何檢討自己，如何改進(jìn)自己，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是持續(xù)一生的過程，為此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主體只能是學(xué)生自己?？傊?，無論是從學(xué)習(xí)觀，還是評(píng)價(jià)觀，人本主

義教育觀都突出了學(xué)生角色的主動(dòng)性。

３﹑教師角色的轉(zhuǎn)變

人本主義教育為人們審視傳統(tǒng)教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢(shì),人本主義教育的教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。他并不重視認(rèn)知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學(xué)生掌握可能答案的人，教師就應(yīng)如羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一位“促進(jìn)者”。教師的任務(wù)是對(duì)學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”（facilitating），而不是傳統(tǒng)教育中對(duì)學(xué)生的“訓(xùn)練”（training）或“教導(dǎo)”（teaching）。教育只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)在以下幾方面：

a﹑教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者

隨著信息社會(huì)的到來，教育情境發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)習(xí)時(shí)空更加開放了，學(xué)校教育的藩籬已經(jīng)消失，教師已不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統(tǒng)的復(fù)制、解說知識(shí)的工具向?qū)W生的指導(dǎo)者、促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。人本主義教育的教師認(rèn)為，教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。羅杰斯認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有其天賦的學(xué)習(xí)潛在能力。教師只須設(shè)置一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，來幫助學(xué)生進(jìn)行自人學(xué)習(xí)能力和提高及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自人建構(gòu)難力。因此，教師必須要對(duì)學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，教師要真正了解學(xué)生的內(nèi)心世界，尊重學(xué)生的人格，鼓勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，營(yíng)造良好的課堂氣氛，使學(xué)生能“自由表達(dá)”?！白杂蓞⑴c”，讓學(xué)生真正意識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的真正主人。

b﹑教師是學(xué)生的平等合作的伙伴

傳統(tǒng)的傳統(tǒng)的教師觀認(rèn)為，教師教的內(nèi)容學(xué)生必須學(xué)會(huì)；教師提出的要求學(xué)生必須做到，這是知識(shí)傳授至上教學(xué)觀念。而現(xiàn)代信息技術(shù)摧毀了教師獨(dú)斷知識(shí)了局面，教師的“專業(yè)權(quán)威”受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。中國(guó)古代的“師道尊嚴(yán)”和“尊師重道”的師道傳道、授業(yè)、解惑的教師角色都體現(xiàn)出教師的權(quán)威地位?，F(xiàn)代教育要求教師和學(xué)生是平等合作的伙伴。與此相適應(yīng)的人本主認(rèn)教育認(rèn)為，在教學(xué)中，師生的關(guān)系應(yīng)是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關(guān)系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關(guān)系，即是說，教師要把學(xué)生當(dāng)人，而不是當(dāng)物看待，把學(xué)生視為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，可以自己主動(dòng)的探索，而不是把學(xué)生看成一個(gè)對(duì)象，須要外在的導(dǎo)引與灌注知識(shí)。人本主認(rèn)教育中的師生平等關(guān)系是平等的、朋友的關(guān)系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請(qǐng)不要站在我的前面，我不會(huì)跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領(lǐng)您；請(qǐng)站在我旁邊，讓我們做朋友?！边@就一針見血的指出人本主義教育關(guān)于教師角色的準(zhǔn)確定位。人本主義教育認(rèn)為，教學(xué)中最能決定效果的因素是“人與人之間關(guān)系的質(zhì)量”，也即師生之間，學(xué)生之間的合諧的教學(xué)氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個(gè)促進(jìn)者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達(dá)成真誠(chéng)，珍視和移情；如果他相信某個(gè)團(tuán)體的這種建設(shè)性傾向，那么他就會(huì)發(fā)現(xiàn)他已經(jīng)開始了一種教育改革?！边@里的真誠(chéng)，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關(guān)系的必須條件，師生以誠(chéng)相待，教師充分尊重學(xué)生的個(gè)性，教師去對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的揣摸。教學(xué)作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺(tái)上走來，來到學(xué)生中間，努力創(chuàng)設(shè)一種寬松的環(huán)境，給學(xué)生決策權(quán)和選擇的機(jī)會(huì)，允許不同的意見的存在，積極與學(xué)生對(duì)話、交流、合作，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性、自主性的發(fā)展，培養(yǎng)自我判斷、自我評(píng)價(jià)的能力。最終促進(jìn)師生之間，學(xué)生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對(duì)象的全方位的互動(dòng)模式。

c﹑教師樹立終身學(xué)習(xí)觀

人本主義教育的目標(biāo)是人的一生，永久的，可視為“樹人”?，F(xiàn)代社會(huì)是知識(shí)大爆炸的社會(huì)，每位社會(huì)成員在學(xué)校階段所獲得的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際需要，學(xué)習(xí)化社會(huì)本質(zhì)要求終身學(xué)習(xí)。教師要樹立終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育的觀念。要適應(yīng)社會(huì)的不斷變化，就必須形成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認(rèn)為，“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]人任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過程，才是可靠的人，才是有真正教養(yǎng)的人，在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識(shí)?！笨梢?，人本主義重視的是教育的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)方法而不是教學(xué)的結(jié)果，只的掌握了學(xué)習(xí)的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)?！闭f明方法比知識(shí)更重要。

參考文獻(xiàn)

[1]人性的迷失與復(fù)歸—羅杰斯的人本心理學(xué)[M]車文博 主編 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://

第二篇：人本主義教育理論應(yīng)用

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)

1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 人本主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平”，重視對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動(dòng)，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的為的制約作用，這對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。2.、對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會(huì)矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對(duì)那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對(duì)教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格的重視 人本主義心理學(xué)家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動(dòng)因；促使教師在講授知識(shí)中深入理解講課內(nèi)容的同時(shí)，正確地理解自己。這無疑促進(jìn)了教師心理的理論研究，對(duì)完善教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。

4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對(duì)立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。對(duì)于克服我國(guó)教育中仍然存在的過分重視書本知識(shí)的作用和價(jià)值，忽視在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。

5豐富了學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對(duì)學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育革新。人本主義大量的教育試驗(yàn)和研究工作所積累的經(jīng)驗(yàn)與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財(cái)富。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì)和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)的?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)?？偸窃谂c社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對(duì)學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會(huì)團(tuán)體中接受社會(huì)文化環(huán)境影響，成為一個(gè)既具有學(xué)校社會(huì)組織特性又具有獨(dú)特個(gè)性的人。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”。

2、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對(duì)教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識(shí)，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國(guó)傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動(dòng)為中心，這樣必然會(huì)忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學(xué)生的自由、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學(xué)習(xí)又會(huì)學(xué)習(xí)，既自由又受紀(jì)律制約，以適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與未來的生活。3、過于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，良好的社會(huì)教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨(dú)特性，促使其社會(huì)化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠(chéng)的情感交流，這為師生交往提供了一個(gè)新模式。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”、“非指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”，這實(shí)際上貶低了教師作用。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時(shí)及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)新動(dòng)向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的驗(yàn)證[1]。

人本主義心理學(xué)主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫(kù)姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對(duì)人本主義心理學(xué)也有顯著的貢獻(xiàn)。人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系。他們強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，既反對(duì)精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對(duì)行為主義的機(jī)械化傾向，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步富有意義的問題。在人本主義心理學(xué)家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時(shí)，重要的不是外部事實(shí)，而是事實(shí)對(duì)行為者的意義。

人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對(duì)于學(xué)習(xí)問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒有什么個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學(xué)習(xí)的潛能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我概念，人際關(guān)系，以及學(xué)習(xí)情感方面的內(nèi)容

八、以學(xué)生為中心的教學(xué)

“以學(xué)生為中心”可以說是人本主義心理學(xué)家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教育方法。

羅杰斯認(rèn)為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，教師只是顧問，而非指導(dǎo)者，更非操縱者。這就是“以學(xué)生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學(xué)生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學(xué)生就是顧客，教師為他服務(wù)。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動(dòng)取得學(xué)生的信任。不管學(xué)生怎樣想，教師對(duì)于學(xué)生的想法要設(shè)身處地以同情的態(tài)度對(duì)待之，與學(xué)生建立感情交流。為了確立“以學(xué)生為

中心”的教育原則，人本主義心理學(xué)家提出了三點(diǎn)意見。

（一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

自發(fā)的學(xué)習(xí)是最持久的，也是最深入的。如果學(xué)生不能自己發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)其事物的動(dòng)機(jī)，就不會(huì)真正學(xué)到什么東西。教師在考慮教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一定要十分重視學(xué)生的需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以由教師引導(dǎo)學(xué)生自己安排，教師提供有用的知識(shí)和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動(dòng)，獨(dú)立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活?！彼?，恰當(dāng)?shù)慕逃^程，應(yīng)該關(guān)心孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法

教師的重要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生獲得掌握知識(shí)的有效途徑。教師不要把學(xué)生的頭腦當(dāng)作儲(chǔ)藏室，把很多知識(shí)塞進(jìn)去，而要把它看作是一個(gè)加工廠，教給學(xué)生掌握知識(shí)的方法。學(xué)校里各門學(xué)科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學(xué)習(xí)方法有共同之處也有其特點(diǎn)。因此，學(xué)生既要掌握一般的學(xué)習(xí)方法，又要掌握適合于某一門學(xué)科的特殊的學(xué)習(xí)方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結(jié)束，其標(biāo)志與其說是學(xué)生已“學(xué)到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學(xué)會(huì)了他們?cè)鯓硬拍軐W(xué)到想要知道的東西”即學(xué)習(xí)方法。

（三）學(xué)生自己評(píng)價(jià)

學(xué)生自己評(píng)價(jià)是發(fā)展學(xué)習(xí)獨(dú)立性的先決條件。教師用分?jǐn)?shù)或獎(jiǎng)勵(lì)等手段評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，是對(duì)學(xué)生的干預(yù)，用“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)”來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也是不妥的，因?yàn)檫@些測(cè)驗(yàn)只是要求學(xué)生做出一個(gè)正確的答案，只是要求學(xué)生記住學(xué)到的東西。常用的閉卷測(cè)驗(yàn)不過是鼓勵(lì)學(xué)生死記硬背知識(shí)。

學(xué)生自己評(píng)價(jià)不是和別人比較，而是對(duì)照自己，檢查自己的學(xué)習(xí)情況。而用同他人比較的方法和打分?jǐn)?shù)的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，往往使成績(jī)好的學(xué)生驕傲自滿，成績(jī)差的學(xué)生又感到羞恥。常常用評(píng)分的方法來衡量學(xué)生的成績(jī)，會(huì)使學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了分?jǐn)?shù)，而不是滿足自己的需要。要使學(xué)生真正明白自己的學(xué)習(xí)怎樣，有沒有達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，應(yīng)該怎樣努力以求上進(jìn)，就要采用自我評(píng)價(jià)的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學(xué)生在一起制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，還要經(jīng)常與學(xué)生討論和決定評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生掌握自我評(píng)價(jià)的方法。

人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)理論的興起,使人們對(duì)教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,對(duì)我國(guó)的中小學(xué)新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第三篇：人本主義教育

人本化教育

人本化教育是20世紀(jì)70年代后在美國(guó)盛行的一種現(xiàn)代教育思潮。這種教育理論認(rèn)為,教育的根本目的應(yīng)該是培養(yǎng)自我完善的人。它以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ),是人本主義心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的直接應(yīng)用。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價(jià)值。它的興起直接起因于對(duì)50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。1962年,以庫(kù)姆斯為主席的美國(guó)管理和課程發(fā)展協(xié)會(huì)年鑒發(fā)表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點(diǎn)》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育思想強(qiáng)調(diào)教育是為了培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)和富于創(chuàng)造性的新人,主張人本化的課程和方法,提倡學(xué)校必須創(chuàng)造良好的心理氣氛,使每個(gè)學(xué)生達(dá)到自己力所能及的最佳狀態(tài)。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統(tǒng),受到了20世紀(jì)復(fù)興的各種人本主義思潮,而且與實(shí)用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯(lián)系。

文主義教育思想最早起源于古希臘,并自那時(shí)起就一直貫穿著整個(gè)教育史。柏拉圖、亞里士多德等人倡導(dǎo)教育要重人性發(fā)展培養(yǎng)和諧人性,文藝復(fù)興后,從17世紀(jì)的夸美紐斯到18世紀(jì)的盧梭、狄德羅再到康德、費(fèi)希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達(dá)到了頂峰?，F(xiàn)代人文主義教育思想體系的形成自然是與其歷史的政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊扣的,也是教育歷史發(fā)展的必然過程和結(jié)果,它主張教育的根本目的是讓學(xué)生做進(jìn)步的人,即要通過提高人文素養(yǎng)使人活得更自覺、更時(shí)尚、更高雅,使人擁有開闊的心胸,更加重視精神追求。人文素養(yǎng)即做人的基本修養(yǎng),主要體現(xiàn)在一個(gè)人對(duì)自己、他人和社會(huì)的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和行為準(zhǔn)則當(dāng)中。人文素養(yǎng)的最高形態(tài)是人文精神,人文精神主要是通過人生觀、價(jià)值觀、世界觀、人格特征,審美情趣等體現(xiàn)出來的。因此,人文主義教育思想的內(nèi)涵在于注重教育對(duì)象的價(jià)值取向和人格完善,在傳授文化知識(shí)的同時(shí),培養(yǎng)完整的和諧的有人文素養(yǎng)的人。

人本化教育的主要代表人物是美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆、奧爾波特等。盡管他們的觀點(diǎn)并不完全相同,論述的角度也各有側(cè)重,但是,他們都對(duì)人的整體性以及如何促進(jìn)人的潛能實(shí)現(xiàn)等教育問題進(jìn)行了深刻的論述。

人本化教育的主要理論可以概括為三個(gè)方面:

(1)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人

人本化教育家認(rèn)為,教育的目的就是人的自我實(shí)現(xiàn)、完美人性的形成以及人的潛能的充分發(fā)展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達(dá)到了整體化,而且在人的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到和諧一致。其次,這種人是形成過程的人。他們具有更強(qiáng)烈的成長(zhǎng)需要,不斷產(chǎn)生前所未有的需要,不斷獲取新經(jīng)驗(yàn)和探求新事物。還有,這種人是具有創(chuàng)造性的人。他們具有創(chuàng)造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創(chuàng)造性的人格,并總是處于創(chuàng)造過程之中。由于培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人的基本側(cè)重點(diǎn)在于培養(yǎng)健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。馬斯洛強(qiáng)調(diào)說:“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看來,未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)是,怎樣去發(fā)現(xiàn)兒童所蘊(yùn)藏著的巨大潛能,怎樣使每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能。

(2)傳統(tǒng)的課程模式必須進(jìn)行改革。

人本化教育家尖銳地指出傳統(tǒng)的課程模式、固定的大綱以及嚴(yán)格的記分標(biāo)準(zhǔn)和單一的考試制度不利于學(xué)生的發(fā)展,實(shí)質(zhì)上忽視了學(xué)生作為整體的人的本性以及個(gè)人潛能的不斷實(shí)現(xiàn),忽視了學(xué)生行為的立體意義。因此,他們提出“一體化”的課程,主張課程內(nèi)容應(yīng)建立在學(xué)生的需要、生長(zhǎng)的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上,應(yīng)體現(xiàn)出思維、情感和行動(dòng)之間的相互滲透和相互作用,應(yīng)與學(xué)生的生長(zhǎng)過程有機(jī)地聯(lián)系起來。人本化教育家不僅注意課程內(nèi)容的人本化,而且注意強(qiáng)調(diào)情感在知識(shí)教育中的作用,要求防止把活生生的知識(shí)變成僵死的東西以免造成在學(xué)習(xí)過程中整體的人的內(nèi)部分裂。他們主張借助美的媒介來促進(jìn)學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”,強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要重視美感高峰體驗(yàn)的價(jià)值,把美感教育內(nèi)在地滲透到學(xué)校的各門學(xué)科中去。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導(dǎo)方法:,不論是歷史,還是數(shù)學(xué)或哲學(xué)課,都在于讓學(xué)生意識(shí)到其中的美。”他們提出必須在與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的過程中,注意發(fā)現(xiàn)人的潛能、豐富個(gè)人的體驗(yàn),重視情感教育。在人本化教育家看來,當(dāng)被接受的事物越接近自我,情感體驗(yàn)就越深刻,學(xué)習(xí)就更有個(gè)人意義,學(xué)習(xí)者也就越能深深地介入學(xué)習(xí)之中。

(3)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛。

人本化教育家認(rèn)為,教育的作用就是創(chuàng)造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)說:“只有當(dāng)我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時(shí),教育才能成為真正名符其實(shí)的教育?！彼麄冋J(rèn)為,這是一種個(gè)人中心的氣氛,一種能使學(xué)生自由地選擇和接受挑戰(zhàn)并表達(dá)各種體驗(yàn)的心理氣氛。人本化教育家強(qiáng)調(diào)指出,在學(xué)校中影響學(xué)校氣氛的因素有三個(gè)方面:首先是教師和管理者。他們應(yīng)該是優(yōu)秀的促進(jìn)者,通過鼓勵(lì)、關(guān)懷和提供選擇機(jī)會(huì)等,滿足學(xué)生的各種需求,促使學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)展和潛能的實(shí)現(xiàn)。其次是人與人之間的關(guān)系。在學(xué)校中應(yīng)該建立一種相互幫助的關(guān)系,并把這種關(guān)系與尊重人的價(jià)值聯(lián)系起來。第三是學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程中,應(yīng)該提倡“以人為中心的教學(xué)”、“非指導(dǎo)性教學(xué)”、“自由學(xué)習(xí)”、“自我學(xué)習(xí)”等,在強(qiáng)調(diào)教師的促進(jìn)和催化作用的同時(shí),不僅使學(xué)生與教師一起共同

參與,而且鼓勵(lì)學(xué)生自己參與評(píng)價(jià)。人本化教育是圍繞培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人這一教育目標(biāo)來展開論述的。它力圖糾正20世紀(jì)以來教育領(lǐng)域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發(fā)展,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學(xué)校應(yīng)形成最佳的學(xué)習(xí)氣氛,充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。由于人本化教育過于強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性和潛能,簡(jiǎn)單地把個(gè)體的潛能實(shí)現(xiàn)與個(gè)體的社會(huì)價(jià)值劃上等號(hào),從而忽視了社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要影響,因此受到了人們的批評(píng)。當(dāng)然,如何把人本化教育思想應(yīng)用到教育工作實(shí)踐中去,還有不少問題有待于進(jìn)一步研究。

從人文主義教育思想科學(xué)性和進(jìn)步性。教育職業(yè)是培養(yǎng)人的專門活動(dòng),其對(duì)象是有血有肉、有意識(shí)有個(gè)性的人,人的社會(huì)屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。人需要全面發(fā)展,也必須全面發(fā)展,人總要不斷的向更文明的方向邁進(jìn),這是正常人性的發(fā)展規(guī)律。人文主義教育思想主張教育中注重教育對(duì)象人格的完善,實(shí)質(zhì)上是對(duì)人的全面發(fā)展的一種基本理念,是合符人性發(fā)展的規(guī)律的。培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的勞動(dòng)者是我國(guó)教育方針的基本思想,這與人文主義教育思想是一脈相承的,也說明了人文主義教育思想的進(jìn)步性所在。人文主義教育思想倡導(dǎo)教育中啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值取向,把學(xué)生培養(yǎng)為有理想、有道德的人,這也是符合人的發(fā)展規(guī)律的。人文主義教育思想的進(jìn)步性還體現(xiàn)在它主張培養(yǎng)完整的和諧的人。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應(yīng)當(dāng)是與周圍事物及社會(huì)協(xié)調(diào)的能與人及社會(huì)共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會(huì)必然是積極進(jìn)取,是最理想的,這種思想已經(jīng)擺脫了把人培養(yǎng)成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進(jìn)人類社會(huì)文明演進(jìn)的教育的積極性。

現(xiàn)代教育借鑒人文主義的教育思想來指導(dǎo),從歷史的角度來總結(jié)人文主義教育過程中成功的經(jīng)驗(yàn),并使之與現(xiàn)代教育的有機(jī)結(jié)合。在我國(guó)教育改革中,在學(xué)校改革中我們應(yīng)該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導(dǎo)我們的教育事業(yè)。我們應(yīng)該從深刻的剖析人文主義教育思想的內(nèi)涵來豐富教育的內(nèi)容,展示教育的科學(xué)性和目的性,明確教育的發(fā)展方向。政府和社會(huì)應(yīng)為學(xué)校開辟人文教育創(chuàng)造良好的外部人文環(huán)境,學(xué)校本身則需要特別重視給學(xué)生提供表現(xiàn)人文精神的機(jī)會(huì),重視挖掘各門學(xué)科教學(xué)的人文底蘊(yùn)。在物質(zhì)文明得到充分體現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì),其教育的功能不僅要教給學(xué)生獲取知識(shí)和技能的方法,同時(shí)還要教給學(xué)生做人、為人的準(zhǔn)則和形成正確的良好的精神內(nèi)涵,這樣的教育指導(dǎo)思想也就是人文主義教育思想的體現(xiàn)。當(dāng)然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學(xué)地將人文主義教育思想完全作為我國(guó)教育的指導(dǎo)思想。歷史已經(jīng)告訴我們,人文主義教育與科學(xué)教育的有機(jī)結(jié)合,必然造就適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、社會(huì)需要的、又符合人的發(fā)展規(guī)律的人,重視人文主義教育思想中的進(jìn)步性,必將為社會(huì)的發(fā)展與人類的進(jìn)步起到應(yīng)有的積極作用。

第四篇：人本主義教育理論的主要觀點(diǎn)及應(yīng)用

人本主義教育理論的主要觀點(diǎn)及應(yīng)用

賈志恩

摘要：介紹了人本主義教育理論關(guān)于教育宗旨和人才培養(yǎng)目標(biāo)、師生關(guān)系、意義學(xué)習(xí)和教學(xué)評(píng)價(jià)的基本觀點(diǎn)。認(rèn)為“中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”課程教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持培養(yǎng)“完整人格的人”的教育理念，構(gòu)建新型師生關(guān)系，倡導(dǎo)“意義學(xué)習(xí)”，并借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評(píng)價(jià)模式。

關(guān)鍵詞：人本主義教育理論；師生關(guān)系；非指導(dǎo)教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)

人本主義教育理論是西方人本主義心理學(xué)的相關(guān)研究成果，它產(chǎn)生于20 世紀(jì)50 年代末60 年代初，通過倡導(dǎo)教育革新運(yùn)動(dòng)，沖擊了美國(guó)的傳統(tǒng)教育，并在全球教育界名聲大振。人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，反對(duì)行為主義學(xué)派的機(jī)械論傾向，批評(píng)精神分析學(xué)派只注重研究情緒和精神障礙患者，而忽略大量的心理健康的人，主張研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步具有意義的問題。羅杰斯是人本主義心理學(xué)及教育學(xué)的重要代表人物之一，《自由學(xué)習(xí)》一書是其教育理論的代表作。羅杰斯主張?jiān)诮逃c教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，對(duì)當(dāng)代教育思想和教學(xué)方法改革產(chǎn)生了重要影響。

一、人本主義教育理論的主要觀點(diǎn)

（一）人本主義的教育理念

人本主義教育理論秉承馬斯洛的人的“自我實(shí)現(xiàn)”理論，把教育的宗旨定位在：教育要真正關(guān)照人的終極成長(zhǎng)，促進(jìn)人的“自我實(shí)現(xiàn)”，培養(yǎng)“完整人格”，而非受教者成績(jī)提高之類的短期目標(biāo)。因此，人本主義始終關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內(nèi)心生活” 的豐富和發(fā)展，即人的情感、精神和價(jià)值觀念的發(fā)展。人本主義教育理論認(rèn)為，在現(xiàn)代社會(huì)中受過教育的人應(yīng)是“學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)、如何適應(yīng)和如何變化的人”。因此，教育絕不是單純的知識(shí)傳授和智力培養(yǎng)，教育理想是培養(yǎng)“完整的人”。羅杰斯認(rèn)為，這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人，簡(jiǎn)單的說就是情知合一的人”?！?】為此，作為培養(yǎng)人才的專門機(jī)構(gòu)的學(xué)校，其人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是：培養(yǎng)能從事自發(fā)的活動(dòng)并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)的人，能理智地選擇和自定方向的人，能獲得有關(guān)解決問題知識(shí)的人，能靈活地和理智地適應(yīng)新的問題情境的人，能自由地和創(chuàng)造性地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)靈活處理各種問題的人，能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作的人。

（二）人本主義的師生關(guān)系思想

教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的接收者，這是傳統(tǒng)的師生關(guān)系。人本主義教育理論重新詮釋了師生關(guān)系：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者和學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)生 是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。人本主義教育理論反對(duì)壓抑學(xué)生的好奇心和潛能，重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的解放，認(rèn)為教師的主要作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生積極主動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。它摒棄傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建了以“非

指導(dǎo)性”方法為主的教學(xué)模式。在非指導(dǎo)教學(xué)模式中，教師主要扮演的是一個(gè)促進(jìn)者的角色，他與學(xué)生之間建立的是一種和諧的人際關(guān)系。教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，隱性地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在整個(gè)教育活動(dòng)中，教師要尊重學(xué)生、真誠(chéng)地對(duì)待學(xué)生，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的樂趣，自動(dòng)自發(fā)地積極參與到學(xué)習(xí)中； 教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說是學(xué)生的伙伴、朋友?！?】為此，要求教師首先要如實(shí)的表現(xiàn)自己的觀點(diǎn)、想法和感情；其次要無條件地接受學(xué)生。人本主義教育理論指出，人性的發(fā)展和先天潛能的實(shí)現(xiàn)是以良好的心理氣氛為條件的，這種氣氛的形成，要求教師對(duì)學(xué)生的各個(gè)方面無條件地加以接受，相信學(xué)生自己有能力進(jìn)行有效的自我學(xué)習(xí)。另外，人本主義教育理論還要求教師能從學(xué)生的角度出發(fā)觀察世界，敏于理解學(xué)生的心靈世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。但人本主義教育理論倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”并不是讓教師放棄對(duì)教學(xué)活動(dòng)的干預(yù)，相反，它要求教師積極地參與教學(xué)的組織活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其成為不倦的學(xué)習(xí)者。

（三）人本主義的學(xué)習(xí)論

人本主義教育理論提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，它把學(xué)習(xí)分為兩類，一類近似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類為意義學(xué)習(xí)。前一類型的學(xué)習(xí)，是一種機(jī)械式學(xué)習(xí)，不涉及個(gè)人意義，與完整人格無關(guān)，因而，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率是極低的。人本主義教育理論認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者有著真正價(jià)值的是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。學(xué)生對(duì)當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的個(gè)人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識(shí)到這種意義，在很大程度上二者是一種正比例關(guān)系。因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)人自主發(fā)起的、使個(gè)人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動(dòng)。個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的投入不僅涉及認(rèn)知方面，還涉及情感、行為和個(gè)性等方面。學(xué)習(xí)不單對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對(duì)行為、態(tài)度和情感等多方面發(fā)生作用。為此，人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育原則，認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，提倡對(duì)知識(shí)的靈活理解，而不是消極地接受。意義學(xué)習(xí)的目的就是培育學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索，促進(jìn)學(xué)生自由學(xué)習(xí)。教師重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)掘?qū)W生的潛力?！?】

（四）人本主義的教學(xué)評(píng)價(jià)模式

在“完整人格”、“意義學(xué)習(xí)”理論基礎(chǔ)上，人本主義教育理論建立了自己的教學(xué)評(píng)價(jià)模式。意義學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，參與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的決策。反對(duì)以考試和考核為主的外部評(píng)價(jià)，提倡自我評(píng)價(jià)，認(rèn)為這是發(fā)展學(xué)生獨(dú)立性的先決條件。這種評(píng)價(jià)作用的本質(zhì)是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)起責(zé)任，使得學(xué)習(xí)更加主動(dòng)、有效和持久，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)過程。這種評(píng)價(jià)沒有固定的模式，主要是讓學(xué)生主動(dòng)地與自己進(jìn)行縱向的比較，而不是與別人進(jìn)行橫向的比較。這種縱向的比較有利于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)自己的過去，正確地為自己的現(xiàn)狀定位，合理科學(xué)地規(guī)劃自己的未來。學(xué)生可以從自身的興趣、個(gè)性發(fā)展等多種因素綜合進(jìn)行評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)的結(jié)果中全面地審視自己，從而不斷完善自己。

二、對(duì)于改革“中特理論”教學(xué)的思考

（一）樹立“培養(yǎng)學(xué)生完整人格”的教育理念

當(dāng)前，我國(guó)的大學(xué)生對(duì)于“中特理論”課程的認(rèn)識(shí)可能存在偏差，部分學(xué)生甚至認(rèn)為是“強(qiáng)制性的政治灌輸、空洞說教”。其中的原因，我認(rèn)為部分在于我們的理論與當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活以及周圍的環(huán)境明顯存在著較大的反差。如果我們的教師對(duì)社會(huì)和大學(xué)生提出的各種尖銳的矛盾和敏感問題回答不力，流于空洞的說理，針對(duì)性不強(qiáng)，那么，學(xué)生就難以學(xué)會(huì)正確地分析和解決問題，不能起到促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和全面發(fā)展的作用。“中特理論”這門課的教學(xué)目的在于幫助大學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，掌握馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，熟知并理解中國(guó)特色的社會(huì)主義理論，并能夠用以分析和解決發(fā)生在自己身上以及社會(huì)上存在的各種矛盾和問題，把學(xué)生培養(yǎng)成為思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)全面發(fā)展的有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義新人。為此，課 程教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持人本主義教育理論培養(yǎng)“完整人格的人”的教育理念，不僅要重視知識(shí)和技能層面的教育，更要重視價(jià)值層面的教育，加強(qiáng)高尚情感教育；對(duì)教育內(nèi)容要賦予其時(shí)代性，把握其規(guī)律性，以科學(xué)、豐富的教育內(nèi)容反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)；同時(shí)，要采取以情動(dòng)人、以事感人、以理服人的情感體驗(yàn)和教育方法來增強(qiáng)相關(guān) 教學(xué)的生動(dòng)性和實(shí)效性，把培養(yǎng)知、情、信、意、行全面發(fā)展的個(gè)體作為教學(xué)的最終價(jià)值目標(biāo)。

（二）重構(gòu)師生關(guān)系，倡導(dǎo)“意義學(xué)習(xí)”

在“中特理論”教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)重構(gòu)師生關(guān)系，反對(duì)教師以知識(shí)灌輸為主及居高臨下的方式，學(xué)習(xí)和堅(jiān)持人本主義教育理論主張的“學(xué)生為中心”、“教師即促進(jìn)者”的教育理念，教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該如朋友一樣，在尊重人格、平等對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行思想的交流。在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)造一種融洽的教學(xué)氛圍，師 生之間建立一種和諧的人際關(guān)系，充分發(fā)揮兩者的積極性，建立一種民主、平等、和諧、互相學(xué)習(xí)的新型師生關(guān)系。教師要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍，形成 教育者與受教育者之間的良性互動(dòng)，使得教育對(duì)象自愿接受教育，進(jìn)而引起思想上的共鳴，并最終達(dá)到轉(zhuǎn)化思想認(rèn)識(shí)的目的。在教學(xué)方法上要倡導(dǎo)“意義學(xué)習(xí)”，通過培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性來挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛力，引導(dǎo)

和培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)意識(shí)。

（三）完善相關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

教學(xué)評(píng)價(jià)是教育過程的重要環(huán)節(jié)。在“中特理論”教學(xué)中，應(yīng)該借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評(píng)價(jià)模式。目前，在“中特理論”教學(xué)中，教師側(cè)重用分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種評(píng)價(jià)機(jī)制忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，對(duì)于思想政治課教學(xué)來說價(jià)值不是很大。同時(shí)，部分大學(xué)生在自我認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、控制等方面還存在著一些問題。由于受社會(huì)環(huán)境諸要素的影響，一些大學(xué)生降低自我思想道德素質(zhì)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，造成了自我評(píng)價(jià)過高，失去了學(xué)習(xí)思想政治課和提高自身政治思想道德素質(zhì)的動(dòng)力。因此，我們要反對(duì)以考試和考核為主的外部評(píng)價(jià)，提倡自我評(píng)價(jià)，主張學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，參與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。在“中特理論”教學(xué)中，要堅(jiān)持自我評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，定性與定量相結(jié)合，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)相結(jié)合。改進(jìn)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的自我評(píng)價(jià)，進(jìn)行“意義學(xué)習(xí)”，“自由學(xué)習(xí)”、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，形成完整的人格，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。【3】

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：人本主義教育意義（范文模版）

一、以學(xué)生為中心，重視個(gè)人意義的學(xué)習(xí)

人本主義認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使他們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

人本主義學(xué)習(xí)理論充分肯定了學(xué)生的中心地位，這為學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。因此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也要十分重視學(xué)生個(gè)人意義的學(xué)習(xí)。這里所說的意義學(xué)習(xí)是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及價(jià)值觀發(fā)生重大改變的學(xué)習(xí)，它關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它又包括四個(gè)方面的因素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即人的情感與認(rèn)知全部投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。這是進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的前提。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。

這充分展示了個(gè)體在學(xué)習(xí)中的地位。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的。這意味著學(xué)習(xí)能使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。這說明學(xué)生自己對(duì)有意義學(xué)習(xí)起著重要的作用。由此，只要學(xué)生具有了學(xué)習(xí)的中心地位，他才能全身心地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能自覺地深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能有意識(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)得以順利地進(jìn)行。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一樣，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境是基于人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)。它是一種支持學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的各種真實(shí)問題的組合。

羅杰斯認(rèn)為，如果要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么就必須讓學(xué)生面臨對(duì)他們個(gè)人有意義的或有關(guān)的問題。但在當(dāng)今我們的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生與生活中所有的真實(shí)問題還存在很大的隔閡，這對(duì)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)造成了很大的損失。為此，如果我們希望學(xué)生成為真正自由的和負(fù)責(zé)的個(gè)體的話，就應(yīng)該為他們創(chuàng)設(shè)各種真實(shí)的問題情境。

那么，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，該怎樣創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境呢?首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生來說是真實(shí)的同時(shí)又與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問題。其次，教師要切實(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)

機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問題情境。第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實(shí)問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應(yīng)手。第四，如果有條件的話，應(yīng)讓學(xué)生在第一線去，讓他們直接面臨社會(huì)各行各業(yè)人員所面臨的問題。

三、充分利用各種學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)資源，狹義上是指可資學(xué)習(xí)之源，包括支撐教學(xué)過程的各類軟件資料和硬件系統(tǒng)；廣義上它還包括一切可為教學(xué)目的服務(wù)的人、財(cái)、物，且由學(xué)習(xí)材料與教學(xué)環(huán)境兩大類組成。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)把大量的時(shí)間放在學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生覺察到某些學(xué)習(xí)資源與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便可以發(fā)生；當(dāng)某些學(xué)習(xí)資源有悖于學(xué)生自己的看法時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)往往受到抵制。

因此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮以下幾個(gè)方面。首先，教師應(yīng)具備使用信息系統(tǒng)、獲取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。這為教師方便的利用各種學(xué)習(xí)資源提供了可能。其次，教師應(yīng)主動(dòng)向?qū)W生介紹自己擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、特定的技能和能力，以便學(xué)生及時(shí)求得幫助。第三，建立虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，從網(wǎng)上推選一些學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)豐富的人，讓他們來解答學(xué)生關(guān)心的一些問題。

如果教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)充分利用了各種有用的學(xué)習(xí)資源，那么就可以促進(jìn)學(xué)生擴(kuò)展其思維方式，改進(jìn)其學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而促進(jìn)其意義學(xué)習(xí)。

四、追求學(xué)習(xí)過程的開放性

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種在教師幫助下的自我激發(fā)、自我促進(jìn)、自我評(píng)價(jià)的過程。在這種學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不僅獲得了知識(shí)，形成了學(xué)習(xí)方法，而且培養(yǎng)了健全的人格。因此，基于人本主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)過程是自由開放的，是依靠學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性來選擇學(xué)習(xí)路徑的。