第一篇：《教師是教學課堂的主導者》讀后感

《教師是課堂教學的主導者》讀后感

——南源小學田紅英

教師在整個教學過程中處于中心的地位，在教學里，教師必須組織和安排學生的學習活動，必須制定嚴格的系統(tǒng)的教學計劃，必須講授人類文化共同要素的各門學科知識，并堅持嚴格的學業(yè)標準，必須是學生遵守紀律并為他們提供優(yōu)良的教育環(huán)境。因此，教師對學校和教育過程擁有控制權。

跟隨著新課程改革的加深，教師在教學中的地位，已成為了不少學者爭論的中心，教師作為人類知識的擁有者，作為成人世界和兒童世界的主人，掌握著學科的邏輯體系，了解教育過程和兒童的身心健康，所能夠而且必須掌握在教育中的主權性，為了給學校提供好的教師，這就需要使教師受到良好的培訓，充分理解教師的優(yōu)越之處與責任、義務，他們能夠在塑造下一代中創(chuàng)造奇跡。

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往，共同發(fā)展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向平等中的首席，但不可否認的是，教師同時也是課堂教學中的控制者。教師在課堂教學中的控制力，就是在課堂教學的全過程中，教師根據(jù)自己的教學理念，運用各種教學方法和手段，將教學活動納入預定的軌道和環(huán)節(jié)，維系正常的教學秩序，對教育對象實施教育，完成計劃教學任務，實現(xiàn)教學目的的能力。

第二篇：教師是主導,學生是主體

教師是主導，學生是主體

在教與學這一對矛盾中，教師是主導，學生是主體。這已經(jīng)成為課堂教學中老師們的共識。但在課堂教學的實施過程中，落實得并不理想。這里面有認識層面的問題，也有技術層面的問題。本文試圖將這兩個方面的問題結合起來，從宏觀和微觀的角度談些看法。

一、學生主體

現(xiàn)代教育的特征是高揚人的主體性，追求人的全面發(fā)展，充分發(fā)揮每一個人的主觀能動性，讓學生主動地學，有個性地學，在參與中、活動中養(yǎng)成習慣，進而獲得科學知識和能力。與傳統(tǒng)的“教師中心論”相對,這叫“學生主體觀”。學生主體觀就是承認學生是學習的主人。這一觀點體現(xiàn)了馬克思主義關于人的發(fā)展的精神實質。主體性，是人的本質的最深層次，是全面發(fā)展的人的根本特征。主體性強的人，就是自覺能動性強的人，在客體面前有主動和自由的人。這一觀點也是教育規(guī)律的體現(xiàn)。教育教學過程，根本上說是學生作為認識的主體，在教師指導下有目的地去獲取知識和能力的過程。這是一個能動的反映過程。反映是學生的反映，思維是學生的思維，活動是學生的活動。滿堂灌之所以為素質教育所不取，就在于它取消了學生能動地、自主地思考、探索、參與的資格。一句話，它取消了學生作為學習主體的資格。從不參與就不是主體的角度說，課堂教學中如果有一位學生心不在焉，那么教學對于他就是名存實亡的東西。所以主體觀認為，學生作為課堂教學的主體要參與教學的全過程；要確保他們在整個教學活動中的主體地位。

主體參與的原則主要是：①“引而不發(fā)”原則?！秾W記》上說：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！币龑W生而不牽著學生走，策動學生而不推著學生走，讓學生開動腦筋而不替他得出結論。②總體性原則。要求學生全員參與，全過程參與，全方位參與。從參與過程看，由身入，到心入，到神入。引而不發(fā)原則突出了教師的主導作用，是主體觀的基礎；總體性原則突出了學生主體的地位，是主體觀的核心。

落實學生主體地位的關鍵在于課堂教學中學生有無具體的學習活動。具體的學習活動就是學生的學習實踐。實踐出真知，活動出成績。只有具體活動，才能落實學生的主體地位。老師的講解可多可少，但學生的活動不可或缺。

學生的活動要具體。這有兩個含義：

一是活動時間要具體。教師在課堂教學進程中，必須將學生的活動設計為具體的教學步驟，并認真加以落實；教師的指令，要改“一定要”為“現(xiàn)在就”，改“課下”為“課上”。我們經(jīng)常在課堂上聽到主講老師這樣說：“這一點一定要記住”、“這個問題課下大家一定要好好想一想”。老師們以為這樣一說，自己的任務就完成了，自己的責任就盡到了——反正我是說了，能不能做到就在你自己了。其實，這里面就有一個認識上的誤區(qū)。上課是干什么的？上課就是叫學生通過聽講、思考、討論等學習形式學會知識、理解知識、記住知識、掌握知識、運用知識的。如果課下再讓“記”、再讓“想”，這不但不好控制和監(jiān)督，而且從根本上說是本末倒置的做法。老師這樣“安排”，一般出于這樣的目的——趕進度。殊不知，這個“進度”的很多時候是老師自己“表演”的進度，而不是學生學習、理解、掌握的進度。老師表演的進度與學生學習掌握的進度是很難同步實現(xiàn)的。而課堂教學的根本目的是學生“學會”，而不是老師“講完”。老師講完了，學生并非就一定學會了。學生會不會應該是教學進度有效性的唯一標準。從這個角度說，只管自己能不能講完，從學術的角度說，是不懂得什么是“教學”；從態(tài)度上說，是不負責任。但遺憾的是，我們的老師總是害怕給學生活動的時間“多”了，有的干脆不給他們時間。實際上，這還是沒有從傳統(tǒng)的教師中心論中解放出來。所以，學生在課堂上的具體活動時間是學生活動的前提和保證。我們的老師，必須在備課時給以專門的設計。

二是活動的形式要具體。所謂具體，就是可觀察、可控制、可量化。“聽”與“思”嚴格說來，不能算是具體活動，因為它們是否在進行、進行的效果怎樣，很難觀察得到，也很難控制和測量。學生在課堂上的具體活動形式常見的有以下9種：說、讀、評、議、練、記、背、憶、結等。

1、說。主要指學生的口語活動?！罢f”與“想”相對。想是內部思考，說是外部表達。思考的結果準確與否、清晰與否、全面與否等，通過“說”的活動可以得到驗證?！罢f”的活動包括“問”與“答”。讓學生發(fā)問，是引導學生深入思考的重要手段，而回答問題，不但可以鍛煉學生的口語表達能力，而且可以打造學生的思維品質、培養(yǎng)學生心理的素質，提高其非智力因素。關于“說”，老師應該努力做到：鼓勵學生敢于發(fā)問、善于發(fā)問，敢于回答、善于回答，培養(yǎng)“說”的能力，養(yǎng)成“說”的習慣。為了保證落實學生課堂上“說”的地位，可以在起步階段搞個定量的指標：例如每個學生每周保證在課堂上提出一個有價值的問題，每主動回答一次老師的提問等。

2、讀。主要指學生的閱讀活動。從形式上看，閱讀有朗讀、默讀、精讀、快讀、泛讀等不同形式；從內容上看，閱讀可以讀文，讀圖，讀表，讀題等。不同形式和內容的閱讀有不同的特點和作用，如何指導學生針對不同閱讀材料進行不同形式的閱讀，既可借鑒別人的經(jīng)驗，也可自行實驗研究。另外，我們所說的閱讀，不僅指語文學科的閱讀，而且指數(shù)學閱讀、英語閱讀、政治閱讀、物理閱讀等學科的課堂閱讀活動。每一個學科都要指導學生進行有效的課堂閱讀：在讀中認知，在讀中理解，在閱讀中豐富，在閱讀中提高。

3、評。指評論、比較、鑒別。針對某一問題，引導學生進行評論、比較、鑒別，是引發(fā)學生積極思考、深入理解并實現(xiàn)正向遷移的重要手段。評論、比較、鑒別等活動，一般安排在知識的關鍵處、疑難處、聯(lián)系處、細節(jié)處等；同時老師也要有一定的預案，以備出現(xiàn)特殊情況。

4、議。就是議論、討論。課堂討論是教師指導學生以班級或小組的形式圍繞某一課題各抒己見、相互啟發(fā)并進行爭論、磋商，以提高認識、解決問題、獲得知識的方法。課堂討論以學生自己的活動為中心，可以集中大家智慧，實現(xiàn)多項交流，相互取長補短，突破難點疑點，共同提高。討論也是一種“說”，所以它也是培養(yǎng)學生集中注意、深入思考的有效方法。一個人思考常常易于走神，但兩個人討論就不容許走神了。討論的最高形式是辯論。課堂討論是在老師的具體組織和指導下進行的。對于一般問題，同桌交流一下即可，這種簡單的討論，可以在教學過程中隨時進行。但對于特別復雜的疑點、難點、重點問題，必須進行認真組織和準備，寫在教案上，作為具體的教學步驟：（1）教師在討論前要提出需要討論的具體課題；（2）規(guī)定討論的時間和反饋時的具體要求（發(fā)言者、補充者、評論者；發(fā)言順序、發(fā)言人次、發(fā)言方式、發(fā)言時間等）；（3）進行分組指導，安排各組召集人和討論地點；（4）學生發(fā)言后，要進行總結。課堂討論的誤區(qū)是：（1）無組織、無指導、無要求，只有空頭號召，討論有名無實；（2）組織不嚴密，指導不具體（不定量、無思路），討論流于形式；（3）討論后不反饋、不總結，討論半途而廢；（4）討論不值得討論的問題，小題大做；（5）一節(jié)課內討論次數(shù)過多，形式單調，課堂結構松散；（6）討論前不鋪墊，不發(fā)動，不創(chuàng)設情境，學生缺乏討論的欲望；（7）討論的時機選擇不當，有的一上課就討論或者要下課才討論——學生的討論、反饋階段，應是課堂教學的高潮階段。

5、練。指課堂練習，它是消化知識，鞏固知識，培養(yǎng)分析問題、解決問題能力的重要手段。課堂練習明確的目的性、難度的適中性、技巧的單一性等特點；它一般是有針對性的單項練習，是綜合訓練的基礎。課堂練習的類型常見的有：（1）鋪墊練習。為引出新知而進行的練習，目的在新舊知識間架橋鋪路。（2）強化練習。即幫助理解新知識的練習，目的在通過練習加深理解，常用的形式有對應性練習、比較性練習、變式練習等。（3）鞏固練習。在新知學完后，學生對新知要進一步理解和鞏固，這時的練習有一定的綜合性，作用在形成技能技巧。

6、記。指做課堂筆記。課堂筆記是學生學習的重要輔助手段。有一項實驗，在開始講課后九個星期，對聽課者進行一次測驗，做筆記的人獲得65％的分數(shù)，不做筆記的人只得了25％的分數(shù)。課堂筆記有助于提高聽課效率，強化所學知識，有助于永久記憶。關于課堂筆記，現(xiàn)在的情況是：多數(shù)學生缺少記錄習慣，不少老師也常常忽視對學生筆記的指導。所以，這就要求老師：（1）及時提醒學生記筆記，指導學生記筆記——記什么、記在哪兒等；（2）老師的板書要有計劃，要做到“教材要點化，要點網(wǎng)絡化，網(wǎng)絡精細化”，有利于學生記錄。

7、背。即背誦、記憶。由于傳統(tǒng)教學觀念的影響，學生的背誦和記憶活動常被老師們安排在課下，這實際上是本末倒置了。我們的要求是：（1）對于比較重要的概念、公式、定理、規(guī)律、要點、詞匯、常識或基本材料等需要識記的知識，必須給出專門的時間，讓學生當堂記憶；（2）老師要引導學生分析識記材料的規(guī)律，運用科學高效的記憶方法指導學生記憶；（3）采取多種形式，對記憶的效果進行及時反饋，例如提問、同桌互相檢查、設計成練習題等。

8、憶。即回憶，包括講授新課前的復習回憶、講授過程中對舊知的臨時性回憶以及復習課上的集中回憶等。這種回憶，既是強化鞏固的需要，也是銜接連貫的需要?；貞浭窃佻F(xiàn)，是記憶的一個環(huán)節(jié)。不能回憶即不能再現(xiàn)（面對試題中的知識點想不起具體內容）是常見的學習失敗事件。所以，回憶、復習應以學生為主體，老師不能代替。尤其是復習課，老師要精心設計復習回憶的方案，例如常見的復習形式有背誦式、復述式、填空式、改錯式等。

9、結。即課堂小結。課堂小結是學習總結的一種，是課堂教學中不可缺少的步驟。課堂小結的目的主要是：（1）回顧梳理知識；（2）歸納清點知識；（3）記憶鞏固知識。課堂小結要注意：（1）堅持以學生為主體；（2）采取多種方法靈活進行；（3）妥善處理板書、教材和筆記的關系。

以上是從一般的角度講的學生活動。具體到某一學科，又有各科的特殊形式的活動，如英語中的拼讀、朗讀、背誦、聽讀、聽寫、造句、改錯、回答、復述、改寫、翻譯、述圖、對話、表演等。

二、教師主導

在課堂教學中學生是學習的主體，但這個主體是在老師的主導之下存在的；落實學生主體的關鍵是學生的活動，但這些活動是在老師的指揮之下進行的。學生活動了沒有，活動得效果如何，責任在教師。課堂教學中老師的主要責任不在講，而在教學生學，教學生“動”。從這個意義上看老師的作用，傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”應該再加上“導學”了。

洋思中學蔡林森校長說：

“老師是統(tǒng)帥、是指揮”；“學生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”；“誰從上課講到下課，學生就不懂了，誰從上課到下課都讓學生學，學生就懂了”。因為：“你講，跟難分辨他聽沒聽，懂沒懂，可是你讓他自己學，然后回答，要做出來，這樣一來就不容易產生差生了；”“過去上課，學生只負責聽，聽的效果如何，多數(shù)要等到單元或是期中考試時才能看出來，有的問題會一天天積累?，F(xiàn)在則是課上的事情課上做，效率高了，效果好了，課后就不需要沉重的作業(yè)負擔?！?/p>

老師的主要責任不在講，也是知識傳授的規(guī)律決定的。知識不是實物，知識的傳授不像實物的傳授那樣是一種簡單交接。知識的實質是經(jīng)驗。它必須經(jīng)過個人的體驗、加工、建構，將外在的知識（社會公有的知識）轉化為自己內在的知識（個人的知識）。對于學生來說，老師講懂的知識不是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂。換句話說，老師只能講“懂”，但不能講“會”。

如何教學生動？一曰發(fā)動；二曰組織；三曰指導；四曰調控；五曰點撥。

1、發(fā)動。即動員學生進入學習狀態(tài)。發(fā)動的方式多種多樣：利用演講，從情緒上調動學生；利用設疑，讓學生進入“憤”“誹”狀態(tài)；利用音樂、圖像等創(chuàng)設情景，激活學生的思維；利用鋪墊講授，使學生接近問題等。在這些不同的發(fā)動方式中，“演講”是最常用、也是最方便的方式了。只要有學生活動，就需要“演講”——鼓動。例如，需要學生思考時、需要學生討論時、需要學生練習時、需要學生閱讀時、需要學生背誦時等，都需要“發(fā)動”。只是“發(fā)動”的內容、時間、力度有所不同罷了。我在聽課中經(jīng)常見到這樣的情況：老師發(fā)出了指令以后，學生無動于衷，或者活動不到位、不充分，達不到預期的效果。為什么學生需要發(fā)動？因為人的學習活動聽人的其他一切活動一樣，都是在主觀意識驅使下進行的。有什么樣的思想，就會有什么樣的行動。學生沒有活動意識，當然也沒有活動欲望，所以當然動不起來——不愿動、不想動。不懂發(fā)動的老師，學生必然缺乏激情，課堂必然缺乏活力，學生的主體作用當然也不可能得到充分發(fā)揮。

2、組織。即進行組織教學。一是管理性組織，即指導、監(jiān)督、懲罰、限定、獎勵、操縱、安排、協(xié)調、維護等；目的在于促成課堂良好堂紀律和學習習慣的形成。二是指導性組織，即組織學生閱讀、觀察、實驗、思考、討論等，目的在于組織和實施具體的教學活動。組織教學要細致、周到。如要讓學生朗讀課文，規(guī)定某些同學續(xù)讀、點評；讓學生回答問題時，規(guī)定同桌答、同桌評或者前桌答后桌評，或者男生答，女生評等。再如課堂練習時，一人上堂，其余學生怎么辦？需要組織；小組討論時，幾個人一組，誰主持，誰是發(fā)言人等，更需要組織。課堂組織存在的問題主要有：（1）無組織意識，組組織行為。如走上講臺就講，鈴聲一落就走；只顧自己“講”，不管學生聽不聽；只管自己“指揮”，不管學生動不動。（2）指令軟弱（聲音小、無表情、怯懦等）、含混不明（如用“可以做某事”一類話語），組織效果差。（3）不關注學生的學習狀態(tài)，對學生走神、磕睡等非學習活動或非正常學習活動視而不見。

3、指導。即在學生進行某項具體的學習活動時從學習內容、學習思路、學習方法等方面給以具體明確的引領，讓學生能順利進入學習狀態(tài)。正如上面引用的洋思中學校長蔡林森的話：“老師是統(tǒng)帥、是指揮，指揮的藝術可以寫一大本書”；“老師指揮就是教學方法的錦囊妙計”；“每一步都需要學生學，但每一步都離不開老師”；“學生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”。廣義的指揮包括組織，狹義的指揮專指指導，我們這里指后者。指導的原則是具體——老師要學生學習什么、學到什么程度、分幾步學習等，都要有明確的說法；指導中最常見的毛病就是空泛，學生思維無路，難以進入狀態(tài)，基礎差、無思考習慣的學生更是如此。指導時不免要給學生提出一些問題，這提出的問題實際上就是向學生展示的學習目標?？辗旱哪繕岁愂鍪沁@樣的：“請比較下面的兩段材料，看有什么不同?！?/p>

一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要說明學生能學會什么，學到什么程度，并說明教師預期學生行為改變的結果。即要包括以下四個要素：

1、行為主體；

2、行為動詞；

3、情境或條件；

4、表現(xiàn)水平或標準。例如：請你（行為主體）在指定的閱讀材料的基礎上（條件），比較（行為動詞）兩個文明世界的文化（內容），至少各舉出五個特點（量和標準）。行為主體、行為動詞、學習內容、學習條件、學習指標都要有明確具體的表述。陳述學習目標是教師的一種高級職業(yè)技能，一份高水平、高質量的試卷或練習題，實際上就是一組高水平高質量的學習目標陳述語言。

4、調控。指根據(jù)學生的學習狀況進行適時的調節(jié)，包括教學目標的調節(jié)、教學難度的調節(jié)、教學進度的調節(jié)、教學組織形式的調節(jié)、教學方法的調節(jié)等。調控是教師駕馭課堂所必需的教學機智。它有經(jīng)驗的積累，同志也是一種責任。有的同志眼看著原來的計劃落空而無所適從，這是缺乏經(jīng)驗；有的同志看著原來的設計不合學情也不愿去變換設計，這是不負責任。例如同樣的內容，在甲班講的時候，用原來設計的鼓動措施，學生被發(fā)動起來了，學生積極參與、氣氛活躍，而在乙班的時候卻沒有出現(xiàn)，這時就應該變化發(fā)動的策略，進行及時調整。

5、點撥。點撥教學法本來是安徽省著名特級教師蔡澄清先生所倡導的一種現(xiàn)代語文教學法，目前已被教學領域普遍吸納。點撥的主要內容是“點其要害，撥其迷障”；它的核心要求是“相機誘導，適時點撥”；“點”就是“點要害、抓重點”，“撥”就是“撥疑難、排障礙”?！包c撥”是對“串講”的超越，成為“精講”的代名詞。點撥的前提在“誘導”；點撥的條件是“適時”；點撥不是一種教學模式，“該點撥時則點撥”。點撥，是對啟發(fā)式原則的具體運用。它既避免了教師“一言堂”，又防止出現(xiàn)“放羊式”。各個學科在課堂教學中如何恰當?shù)剡\用點撥法，需要我們進行認真地研究與探索。

第三篇：一把手——企業(yè)文化的主導者

一把手——企業(yè)文化的主導者

對于的理論，相信擁有經(jīng)營管理、人力資源管理專業(yè)背景的人，腦子里都有一套已經(jīng)被灌輸、或者個人加工理解的認識。我僅從一個從業(yè)者的角度來談這個問題。企業(yè)文化是一套系統(tǒng)的概念，但從形成及實際應用中，一個企業(yè)的領導者----不管是董事長、總經(jīng)理，這里所說的就企業(yè)的實際控制人，在對企業(yè)文化中，起著不可替代的主導作用。一把手的個人魅力----領導者的形象、行為、理念、能力、方式，帶動著整個企業(yè)氛圍、形象、標的、規(guī)范和目標。這可以理解為是一種基調性的認識，在實際應用中，有個明顯的概念性雷同，下面從此點談起。

小編就職于一個擁有者300多年的國有集團型企業(yè)，多年的企業(yè)傳統(tǒng)文化沉淀，已經(jīng)形成一套使其長久不衰的品牌文化。但是在集團下二級集團，乃至集團下的各個子公司，卻有獨特的內涵，小的企業(yè)文化形成，也就是上述的基調性理念。

以一子公司為例，對于品牌的理解和認識的高度，必不可多言，那是必須尊崇的，也是能擁有此品牌掛牌的基礎。5年的創(chuàng)業(yè)歷程，對于每一個經(jīng)歷過的人來說，都是銘心的，5年后更換一把手。有多重變化帶來了氛圍的變動。

第一、“會議的變化”，會議冗長、議而不決、談笑間避開矛盾，即使有要求，有指令，少了后續(xù)督辦監(jiān)督。致一個議題能講一個月、一年、二年。

第二、人的認識。自我性地將人分為了幾等。原股東方派出人員、前期人員、后續(xù)關系人員。雖有平臺，雖提創(chuàng)新，但口行未統(tǒng)一；制度要求分層次分情況，變動性大。第三、部門職能的變動。局部拿出本屬于部門職責和承擔的內容，卻強制性地上升非專業(yè)、對口部門去執(zhí)行，去遵守（認識可以提升公司層次，但具體工作負責未責任到該負責的）第四、政策目標的制定和實施?？谝环N，實一種，雖有權威，實行則變味，有令行卻不禁止。

第五、有區(qū)別的原則，靈活性強，卻前后矛盾，自我打破原則，變相喪失權威。第六、缺乏實際，空談乘風。

第七、玩弄權術，與公司目標相悖。

第八、以展現(xiàn)自我為榮，馬屁成風。

可能是我認識的片面或者是國有企業(yè)固有的特點，但是上述一把手的作態(tài)，卻真實地影響了公司內部文化的變動，主導了企業(yè)氛圍，也影響大部分企業(yè)員工的態(tài)度和認識。一覽設計英才網(wǎng)

第四篇：期末總結：課堂主導，活力是抓手

期末總結：課堂主導，活力是抓手

沐陂小學 梁敏賢

我?；盍φn堂建設從構想、制定方案到嘗試實施已經(jīng)歷時一年多了，今年，為了進一步深化構建我校“設疑、探究、生成、評價、應用”的活力課堂教學新模式，推進我校活力課堂建設的常態(tài)化，這個學期簡校長利用每周二、四的時間聽了我校各位老師的一節(jié)“活力課堂”。各教師精心準備，相互交流探討，出現(xiàn)了很多具有個性特色、活力四射的好課。在上課的基礎上，各教研組對所有的活力課進行了研討，及時反思，總結得失，營造了濃厚的教研氛圍。在這樣良好的教學氛圍中一批年青教師成長起來了，教學能力明顯提高。接下來，我將從以下幾個方面談談自己的數(shù)學課，請大家多多指教吧：

1.活力之一——設疑巧妙。

以這個學期的一節(jié)活力課堂公開課《七的乘法口訣》為例：通過學生喜愛的古詩導入，激發(fā)學生學習的興趣，當學生有感情的誦讀完《山行》后，師設疑：“你能馬上說出這首古詩有幾個字？”大部分學生都不能馬上說出28個字，這時教師馬上引導學生觀察，通過觀察知道古詩每行有7個字，一共有4行，利用了7的乘法口訣就可以很快知道這首古詩的字數(shù)。然后讓學生進行探究：如果古詩中有5行、6、7、8、9行，它又有幾個字？你能編寫出關于7的乘法算式和口訣嗎？通過這活動讓學生主動學習，主動探究。整個教學過程很流暢，學生學習主動、積極。這節(jié)課切實落實了“五個環(huán)節(jié)”體現(xiàn)課堂主導，以“活力”為抓手。

2、活力之二——探究明確。

課堂教學不應只是教師的講授、示范，而是師生共同的學習活動?！白灾鲗W習與合作學習相結合，學習活動有實效。”通過教師的恰當組織、引導，讓學生知道“做什么”和“怎么做”，讓學生“動”得起來，學有所獲。課堂的組織形式多種多樣，我們要根據(jù)課程要求、課堂內容的具體情況，敢于試驗、探究，選擇最優(yōu)的、適合我們學生自主學習和合作學習的形式，打造有效、高效課堂。更要我們探究好的課堂組織形式，營造好的合作學習的氛圍，讓每個學生能夠參與到課堂活動中來。

3、活力之三——評價適當。

學習評價是對師生共同的學習活動做出評估，學習評價具有診斷、導向、激勵三個功能。學習評價不只是評級、打分，可以是一個肯定、一句贊賞、一個建議甚至一個質疑。評價包含教師在課堂活動過程中對學生學習的情況做個別、總體的評價，也可以是學生之間的交流、質疑，學生對教師的提問、質疑，這些都能反映課堂學習活動的效度。又以活力課堂《筆算連加》為例：學生對連加、連減和加減混合的運算順序在一年級上、下冊已經(jīng)學過，這次著重學習運算中的豎式計算，學會豎式中的簡便寫法。在這節(jié)課的教學過程中，學生在課堂里能做到積極發(fā)言，配合老師完成教學任務和目標，基本達到活力課堂的要求，教師的語言、評價適當。

4、活力之四——生成靈活。

《筆算連加》這節(jié)課，在“設疑、探究、生成、評價、運用”這五個環(huán)節(jié)中，感覺“探究”這環(huán)節(jié)，有少少問題存在，導致生成不夠靈活。例如：學生探究簡便寫法時，大部分學生都會按照書上的寫法去寫，<蓮~山 課件>當老師去巡查的時候，我也有發(fā)現(xiàn)班上有個女同學王小茜和別人的寫法不一樣，她把三個數(shù)連起來一起加了，得數(shù)是對的，但是寫了2個加號，橫線就畫了一條，筆算的過程中沒有寫上進位的小1。但當我讓學生匯報時，居然忘記了是誰，在焦急的時候發(fā)現(xiàn)校長也指了指王小茜，結果我才想起來，于是我就拿了她的寫法出來給大家觀察，全班學生都說錯，然后我也說了這樣的一句話：“這樣看起來更簡便?。繛槭裁村e呢？”然后學生就指出她寫了2個加號，橫線畫了一條，漏寫了進位1，等等書寫的毛病。我說“錯的”意思是書寫的錯，沒有說這樣三個數(shù)連起來寫是錯，大家都誤會了，當時我沒有表揚她這種寫法只是考慮到剛剛學習筆算連加的寫法，不想給學生增加太多的簡便寫法，以免學生混亂。但是，現(xiàn)在我回想起來，我也有點不夠教學機智吧。

5、存在的問題與不足

活力課堂常態(tài)化最大的阻力其實就在我們教師自己，使我們長期形成的“慣性”。在我校推進活力課堂建設的過程中取得了很大的成績，但是出現(xiàn)的問題也不少，主要表現(xiàn)在部分教師的教學理念、教學方法和手段及課堂教學設計未有根本的轉變，并沒有真正理解“活了”、“動了”、“笑了”的真正內涵，要做到活力課堂常態(tài)化可謂是“任重而道遠”。

活力課堂要靠教師的課堂“五個環(huán)節(jié)”感染學生，生成學生在學習過程中的活力，這一切都離不開每一位教師的努力和探索。干要干出個樣子，干要干出個“卓越”，扎扎實實，一步一個腳印，在關愛每一個學生，尊重學生人格，充分了解學生個性心理特點和張揚學生良好個性的基礎上，因材施教，開發(fā)每一個學生的潛能。

第五篇：課堂中如何體現(xiàn)教師的主導性

課堂中如何體現(xiàn)教師的主導性

摘要:教師的教學必須以培養(yǎng)學生的學習興趣、激發(fā)學生的求知欲望為切入點,通過課堂教學,調動學生的主動性和積極性,為學生學習深層次的知識打好基礎,要做到這一點,就必須在課堂教學中充分發(fā)揮教師的主導作用。

關鍵詞:啟迪

引領 激勵

合作

實踐

新課程標準下帶來新一輪的教學改革，改革倡導全面發(fā)展的教育，以因材施教為教學指導思想，圍繞智能培養(yǎng)和個性發(fā)展兩個層面，全面參與和交流，實現(xiàn)自主化學習。新課程標準確立學生在教學過程中的主體地位，倡導學生“自主、合作、探究”的學習方式。強調學生的自主學習，或促進學生的主體性發(fā)展，學生是受教育者，中小學生正處在長身體長知識的時期，知識經(jīng)驗還不豐富，智力、體力還不成熟，他們非常需要教育者的引導和幫助。在教學過程中教師的教恰恰如同向導一般，起著一種引導路程、把握方向的作用。這種作用就是我們常說的“主導作用”。如何提高課堂教學的有效性，激發(fā)學生的求知欲望，我認為教師的主導作用顯得尤為重要，那么究竟該如何突出教師的主導性，充分發(fā)揮其主導作用呢？認為需要做到如下六個方面：

一、啟迪學生學做人

在成才與做人之間，可以說，做人更重要，做人是學生成才的前提條件和保障，作為教育活動的導師，教師不僅要關注學生的學業(yè)，更要關心學生的生活，學生的思想狀態(tài)，不斷地陶冶學生的品格，塑造學生的靈魂；在平時的教學活動中，多深入學生當中，真實了解學生的內心活動，做學生的知心朋友。用自己的人格魅力鼓勵學生樹立正確的人生觀。

二、引領學生會學習

老師要注重引導學生學習興趣的產生和提高。就要進行周密的組織和計劃，運用靈活的教學方法和手段，適時地運用表揚和贊賞等。同時，教師要注重引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的方法、思路，培養(yǎng)學生自主學習的能力。通過創(chuàng)設各種情境，激發(fā)學生的問題意識，并使之掌握各種學習策略，另外，教師更要注重關鍵點和難點的引導。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在關鍵點上的引導能有效地幫助學生克服學習上的障礙，并提高其學習的積極性，增強其自信心。學習方法是構成學生學習能力的重要要素之一，教師學法指導得好，學生掌握學法，其學習主體性就發(fā)揮得好，在學習活動中表現(xiàn)得活躍而且主動。“教是為了不教”，“授人以魚，不如授之以漁”，這就要求教師在課堂教學中教會學生學習，使學生學會獨立地獲取和選擇教學信息，培養(yǎng)學生自主的、創(chuàng)造性的學習能力。但在現(xiàn)實教學過程中，重視教法，輕視學法的現(xiàn)象仍然存在。因此，學法指導作為課堂評價標準，以強調在“教”中注重“學”，進一步擺正教與學的關系，在教師主導下，確立學生的主體地位，這非常重要，千萬不可忽略了教師的主導性。在教學中，教師的“主導”要活現(xiàn)于師生共同鉆研、教學相長中。教師的敬業(yè)精神、淵博的知識、明辨是非的能力、言行一致的作風，無不對學生產生潛移默化的教育作用，而教師積極進取、自我發(fā)展的行為又昭示出“學無止境”的真理，教師的形象魅力、教師的人格魅力、教師的學識魅力、教師的個性魅力像“細無聲”的“春雨”永遠滋潤學生的心田。

三、激勵學生會思考

作為教師應把同學們通過艱苦努力獲得的東西應視為最寶貴的財富。不管它是一個小小的問題，還是一個有創(chuàng)意的想法，總之是孩子們思想的結果。教師對孩子們在課堂上的表現(xiàn)，除指出不足之外，要給予極大的鼓勵，可利用多媒體及時反饋學生學習的信息，把他們的成果展示在更多的人面前，讓更多的人欣賞鼓勵他們這種探索精神。只有做好這項工作，才能更好地引導學生進行探究型學習，更有利鞏固學生的研究熱情。對于學生的點滴進步都應給予充分的肯定、表揚，學生會從中獲得力量，從而更加積極主動的學習。

另外教師要培養(yǎng)學生發(fā)散思維的能力，培養(yǎng)學生的問題意識，啟發(fā)學生進行獨立思考，破除其思維的片面性同、定勢性等并進行有計劃、有針對性的訓練。經(jīng)過長期的激勵與引導，使學生的思維具有廣闊性、深刻性、批判性及創(chuàng)造性等特點，最終使學生能進行多維度的思考并能靈活地運用多種思維技巧。

四、引導學生在學習中學會合作

現(xiàn)代教育理念認為；一個人今天在校的學習方式，必然會于他明天的社會生存方式保持某種內在的一致性，而合作學習是這種一致性的切入點之一。合作意識與合作能力要在學習中培養(yǎng)，營造師生共同學習、探索和研究問題的環(huán)境氛圍，建立對話式、交互式的教學模式，真正成為教師發(fā)揮主導作用的主要途徑。

教師在教學活動中應努力創(chuàng)設合作式學習的情境，切實為學生養(yǎng)成合作意識與發(fā)展協(xié)作能力搭建舞臺。課堂上，應該給學生更多地提供互相交流、共同切磋的機會；活動中，應該為學生更多地創(chuàng)設相互協(xié)作、共同參與的環(huán)境；生活中，應該使學生更多地體驗互相幫助、共同分享的快樂。讓學生在充滿合作機會的個體與群體的交往中，學會溝通、學會幫助、學會分享。

作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別于傳統(tǒng)教學的一個最明顯的特征。他有力地挑戰(zhàn)了教師“一言堂”的專制，同時也在課堂上給了學生自主合作的機會。小組合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學評價的最終目標，把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局。教學實踐證明，合作學習能增強課堂互動的有效性。通過同學間的相互交流，不僅可以使學生有更多的機會對自己的想法進行表述和反省，而且也可以使學生學會如何去聆聽別人得意見并做出適當?shù)脑u價。合作學習還有利于教學的多邊互助，使每個學生都獲得平等參與的機會，也有利于照顧學生的個別差異，使每個學生獲得成功的體驗。教師在新的課程環(huán)境下要充當好學生自主學習的好幫手，當學生自主學習過程中遇到困難時給與及時的幫助。①對學生的自學要加以正確的引導。教師或通過展示自學提綱，或出示情景材料等，對學生的自學內容要加以規(guī)范、指引，使他們不偏離教學的大方向。②對學生的討論要加以及時的誘導。教師設置的討論問題應能激發(fā)學生想說話的欲望，學生討論過程中教師應及時加以誘發(fā)，使學生朝深刻、創(chuàng)新的思路發(fā)展下去。③對學生的訓練要深入細致地輔導。當然這輔導不是對對答案，而是通過耐心教化，彌補學生知識的缺陷，使學生領悟知識的內在聯(lián)系及提高解題的技能，使他們的智慧又一次得到提升。④對學生的綜合實踐活動要加以有效的指導。綜合實踐活動是著眼于發(fā)展學生的綜合實踐能力、創(chuàng)新精神和探究能力的發(fā)展性課程。教師要從指導內容、指導方式、指導力度等方面加強自己的有效指導，鼓勵學生自主選擇、主動探究。

五、學習過程的評價者

對學習效果的評價，是教師發(fā)揮主導作用不可或缺少的一個重要組成部分。新課標 :“把形成性評價與終結性評價結合起來。學業(yè)的完成，需要經(jīng)歷必要的過程;思想政治素質的狀況，更要在一定的過程中表現(xiàn)。終結性評價應建立在形成性評價的基礎上，與形成性評價相結合，才能保證評價的真實、全面、準確?！笨梢钥闯?，新課標更加強調了學習評價的過程化。所以，關注學習過程的評價往往面向的是學生的現(xiàn)在和未來，重在學生發(fā)展的評價。因此，在教學過程中教師不僅要引導學生對學習結果進行反思，對今后的學習產生的借鑒意義，更要引導學生及時反思自己的求知過程，探究過程和實踐過程，幫助學生形成積極的學習態(tài)度、科學的探究精神和正確的情感體驗、價值觀。這樣在教學過程中記錄學生的學習過程，有利于教師發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中的問題，并有針對性地解決問題。使學生能夠明辨是非，加深對問題的理解，同時幫助學生悅納自己，擁有自信。

六、指導學生能實踐

簡言之，即指教師要導“行”。“行”可以說是學生終身學習能力的重要方面，新課程理念下的課堂十分重視培養(yǎng)學生的實踐能力，因而也是教師發(fā)揮主導作用的重要方面。它要求教師重視學生多方面的操作活動，并在此基礎上注重培養(yǎng)學生多方面的能力，包括組織協(xié)調能力，操作能力、適應能力以及創(chuàng)造力等，為此，教師要為學生創(chuàng)造充分的時空條件，注重實踐過程中的引導作用，進而促使學生能將知識與能力融為一體，靈活運用實踐的方法解決問題，達到學以致用。能力的提升只有通過有目的的反復操練才能形成。所以要舍得花時間去引導學生多讀、多說、多寫、多實驗、多觀察。積極開展能激發(fā)興趣思維的活動,為學生創(chuàng)造實踐機會,以促使學生熟練掌握知識。

在新課程理念下，師生位置發(fā)生了根本改變，教師不再是過去主宰課堂的權威者，而只是學習知識的引導者，教學活動的參與者、探究伙伴。推進課程改革，更不應忽視教學活動中教師的主導作用，教師既是導演也是演員，學離不開教，教也離不開導，教師必須精心地導，學生出色地演，才能全面地實現(xiàn)素質教育，提高課堂教學質量。讓學生在平等、自由、寬松、愉快的環(huán)境中，成為學習的主動者和實踐者，成為課堂的主人。

作者姓名：朱愛仙

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