第一篇：淺談杜威的教育思想

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰.杜威是實(shí)用主義的代表人物，是20世紀(jì)最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、從做中學(xué)、兒童中心論等教育主張，一直是整個(gè)20世紀(jì)教育革新的思想源泉。當(dāng)然，這并不意味著它的理論是盡善盡美的，我們應(yīng)該用辯證唯物主義眼光正確認(rèn)識(shí)杜威的理論思想。

關(guān)鍵詞：教育即生活 學(xué)校即社會(huì) 兒童中心 從做中學(xué)

一、杜威簡介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現(xiàn)代著名的美國實(shí)用主義哲學(xué)家、教育理論家和心理學(xué)家。實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。他一生著述甚多，涉及各個(gè)領(lǐng)域。他的主要教育著作有：《學(xué)校與社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書一般認(rèn)為是杜威實(shí)用主義教育思想的代表作，它是現(xiàn)代世界中理論體系相當(dāng)完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發(fā)展了盧梭的教育思想，進(jìn)行了長達(dá)8 年的教育改革實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步建立的, 它影響了美國乃至整個(gè)世界的教育發(fā)展進(jìn)程。雖然這一教育思想曾經(jīng)遭到其他學(xué)者的猛烈抨擊, 但是, 杜威對(duì)教育的貢獻(xiàn)是空前的。正如美國學(xué)者羅思(R.J.Roth)所說:“未來的思想必定會(huì)超過杜威??可是很難想像，它在前進(jìn)中怎么可以不經(jīng)過杜威而超過杜威。”① 在西方哲學(xué)史上，特別是在現(xiàn)代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎(chǔ)上，杜威建立了一個(gè)十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭議的教育思想體系。下面我就談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)淺見。

二、杜威的教育思想簡介

杜威用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“教育無目的”等觀點(diǎn)。

（一）教育即生活

杜威認(rèn)為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”②、“沒有教育即不能生活”，所以我們可以說，教育即生活。在他看來，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)。” “生活”既包括個(gè)人生活, 也包括社會(huì)生活。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí), 在學(xué)習(xí)中生活。他認(rèn)為, 教育的過程就是生活的過程, 教育的開展及過程就是眼前生活的本身, 而

不是將來生活的預(yù)備。如果把教育看作是為兒童未來的生活做準(zhǔn)備, 必然要教給兒童以成人的經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時(shí)此刻的需要與興趣，教育仍然會(huì)成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)了以往舊教育中兒童的被動(dòng)地位。

（二）學(xué)校即社會(huì)

“學(xué)校即社會(huì)”也是基于“教育即生活”的觀點(diǎn)而提出的，它的內(nèi)涵有兩個(gè)方面：一是學(xué)校應(yīng)具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來。他認(rèn)為教育是一種社會(huì)生活過程,學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式, 學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì), 一個(gè)雛形的社會(huì)”。在學(xué)校里, 應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡化到一個(gè)雛形的狀態(tài), 呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì)生活，但是，“學(xué)校即社會(huì)”并不是社會(huì)生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)，學(xué)校作為一種特殊的社會(huì)生活環(huán)境，應(yīng)該具有三個(gè)比較重要的功能：一是簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；二是把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；三是創(chuàng)造一個(gè)適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一，使兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教育要與兒童參與其中的生活實(shí)際相結(jié)合, 學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是學(xué)習(xí)既定的、系統(tǒng)的文理科目的科學(xué)知識(shí)。

(三)教育即經(jīng)驗(yàn)的改造

社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛觥⒛康?、意識(shí)和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命，即教育能傳遞人類世代積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而維系和發(fā)展社會(huì)生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒有生長，也就沒有教育。教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系和發(fā)展起來。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長，杜威便總結(jié)說“教育即經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷的改造”。

（四）教育無目的論

杜威認(rèn)為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗(yàn)改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過程，教育目的就在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他認(rèn)為生長和生活是無

止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為并最終成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。杜威批評(píng)傳統(tǒng)教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開；活動(dòng)作為手段其價(jià)值取決于能否達(dá)到目的的要求，活動(dòng)變成了苦役。然而，自由活動(dòng)中出現(xiàn)的目的是與手段密切結(jié)合的。一項(xiàng)目的達(dá)到后，活動(dòng)并不中止，已達(dá)到的前項(xiàng)活動(dòng)的目的成為下一活動(dòng)目的的手段，如此交替進(jìn)行，目的也是手段，手段也是目的。其實(shí)，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的舊教育，并非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學(xué)思想簡介

在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。

（一）從做中學(xué)

杜威從批判傳統(tǒng)教育的“從聽中學(xué)”出發(fā), 提出了“從做中學(xué)”。他認(rèn)為,“從做中學(xué)”是一種比“從聽中學(xué)”更好的方法, 體現(xiàn)了知與行的結(jié)合。從學(xué)校角度而言,“從做中學(xué)”是現(xiàn)代教育的特征, 教師應(yīng)該為兒童提供一個(gè)能夠“從做中學(xué)的環(huán)境, 有助于課堂教學(xué)的變化和兒童的整體發(fā)展。對(duì)個(gè)體來說，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生將學(xué)校里的活動(dòng)與生活中的知識(shí)緊密聯(lián)系起來, 激發(fā)兒童自身對(duì)所學(xué)知識(shí)原發(fā)的興趣和目的的理解, 促進(jìn)兒童的生長和發(fā)展。杜威提出活動(dòng)教學(xué)應(yīng)具備四個(gè)條件: 必須具備興趣的條件, 使兒童對(duì)活動(dòng)有情感和需求；所從事的活動(dòng)要表現(xiàn)著生活的價(jià)值；要能夠提示問題, 喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動(dòng)時(shí)間, 以求得作業(yè)的圓滿完成, 使之不斷地從一個(gè)境界達(dá)到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動(dòng)教學(xué)。杜威倡導(dǎo)活動(dòng)教學(xué), 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡單的操作技能, 他的主要目的是為了訓(xùn)練思維, 開發(fā)理智。一切教學(xué)的首要任務(wù):“在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣”,“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維?！倍磐f的思維, 并不是指對(duì)客觀世界的感性知識(shí)進(jìn)行理性概括的認(rèn)識(shí)過程, 而只是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時(shí)的一種行為。他說:“思維是用來控制環(huán)境的工具, 這是通過行動(dòng)完成的一種控制?！倍磐笤趥€(gè)人活動(dòng)中展開思維, 在思維中取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書“是過去的學(xué)問和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”把教育的重心從教師、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

四、結(jié)束語

杜威的教育理論和教學(xué)思想博大精深，是我們進(jìn)行教育革新的重要參考。但他的理論也存在著歷史局限性，我們應(yīng)從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學(xué)說，在克服脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)和不顧兒童身心發(fā)育的教育弊端方面,是富有積極意義的；但就人接受教育的實(shí)際途徑看，除了通過直接經(jīng)驗(yàn)接受教育外，通過間接經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)的知識(shí)教育，才是更主要的。杜威強(qiáng)調(diào)教育與實(shí)際的社會(huì)生活協(xié)調(diào)一致。通過把學(xué)校辦成小社會(huì)讓兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)的設(shè)想對(duì)于過去只讓兒童在讀書的學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)說是一種進(jìn)步。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動(dòng)手和獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)的場所與條件。但是，他把教育等同于生活，把學(xué)校等同于社會(huì)，則否定了學(xué)校教育的特殊職能。他過分強(qiáng)調(diào)兒童兒童的中心地位，忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)以及教師作用的發(fā)揮，會(huì)造成了學(xué)生基本知識(shí)和基本技能的匱乏，是違反教育規(guī)律的。杜威主張“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的直接的主觀經(jīng)驗(yàn)，提倡學(xué)生的個(gè)人探索，重視知識(shí)的學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，就教學(xué)過程的一個(gè)側(cè)面而言，是有一定道理的；但是把“做中學(xué)”

絕對(duì)化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識(shí)和系統(tǒng)知識(shí)的價(jià)值，把學(xué)生獨(dú)立探索的作用同教師的講授知識(shí)、指導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生智力活動(dòng)的必要性割裂開來,這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產(chǎn)生于美國社會(huì)并且是為完善其制度服務(wù)的，所以必然有其歷史的局限性。但他對(duì)傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對(duì)進(jìn)步教育的態(tài)度是熱情的。他所提出的一些富有啟發(fā)性的問題，發(fā)表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑒的?？傊?，杜威對(duì)世界教育的影響是巨大而深遠(yuǎn)的參考文獻(xiàn)

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[7]杜威.杜威五大演講［M］.胡適譯.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注釋：

①

② 轉(zhuǎn)引自, 張翠平，《杜威實(shí)用主義教育思想對(duì)實(shí)踐課程觀的啟示》杜威,《民主主義與教育》，王承緒譯, 人民教育出版社, 1990, 58

第二篇：淺談杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉?dú)W·艾米莉亞地區(qū)的爾內(nèi)思多·巴度奇學(xué)校內(nèi)，一群4到5歲的幼兒進(jìn)行了一項(xiàng)“超級(jí)市場”的主題。幼兒多次去參觀超市，可以能夠看見超市的多種面貌，并且可以簡單的描繪出令他們印象深刻的眾多商品與周遭環(huán)境。孩子們在走道上跑上跑下，注意并且記下有趣的設(shè)施和發(fā)現(xiàn)，包括在這樣一個(gè)大的封閉空間內(nèi)，幼兒自己所造成的效果。幼兒們可以詳細(xì)的描繪出超級(jí)市場內(nèi)的構(gòu)造，和自己的所見和所聞，自己看到的人和物。幼兒也在超級(jí)市場內(nèi)購物，事先列出購物清單，付賬、找零并且把買回來的物品帶回家烹煮。有些小孩還訪問了超市經(jīng)理，并且問了一堆當(dāng)“老板”必須做的事情。幼兒們也向經(jīng)理提出了他們的“愿望清單”，列出了他們認(rèn)為超市應(yīng)該增加的設(shè)施。在進(jìn)行項(xiàng)目的時(shí)，幼兒自己就可以勝任領(lǐng)導(dǎo)，負(fù)責(zé)觀察、收集資料與搬動(dòng)或安排物品，能全心全意地投入真實(shí)現(xiàn)象的探索過程，有機(jī)會(huì)讓他們發(fā)揮一些自己與生俱來的才能，體驗(yàn)角色，像是好奇的自然科學(xué)家或人類學(xué)家。這些由幼兒運(yùn)用技巧創(chuàng)造出來的表現(xiàn)，能夠作為教師修正、發(fā)展以及深刻了解教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，更能作為假設(shè)、討論以及辯論的基礎(chǔ)，導(dǎo)致更進(jìn)一步的觀察，產(chǎn)生更新的表現(xiàn)。教師帶領(lǐng)幼兒去觀察發(fā)現(xiàn)身邊事物的細(xì)節(jié)，啟發(fā)幼兒對(duì)世界進(jìn)行探索和研究。

課程：瑞吉?dú)W教學(xué)以方案課程為主。由教師引導(dǎo)，兒童圍繞某個(gè)主題或任務(wù)，展開探索性學(xué)習(xí)的課程形式，它是過程模式課程的實(shí)踐形態(tài)。以過程為中心，一種師生共同探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。從兒童身邊的自然和社會(huì)環(huán)境中選取主題，以此為中心自然地融合常識(shí)、圖畫、手工、語言、計(jì)算等各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識(shí)間形成有機(jī)的聯(lián)系。方案課程非常重視環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和美化，突出自然。強(qiáng)調(diào)教師之間的團(tuán)隊(duì)合作與分享?；顒?dòng)沒有時(shí)間限制，強(qiáng)調(diào)探索的連續(xù)性和師生情感的相互依戀。項(xiàng)目活動(dòng)跟隨兒童的興趣反復(fù)探索并不斷向新的問題挑戰(zhàn)。

教學(xué)：教師需要運(yùn)用一種智慧對(duì)話的方式進(jìn)入到兒童小組里，感受他們的激動(dòng)和好奇?！敖幼∮螒蛑袃和瘨伣o我們的球,然后再用一種可以促進(jìn)游戲可持續(xù)進(jìn)行的方式拋還給兒童”這個(gè)最為經(jīng)典的比喻在瑞吉?dú)W深受教師們喜愛。馬拉古齊說明了為什么如此形容師生彼此的相互關(guān)系:“如果要保持比賽的繼續(xù)進(jìn)行，成人和兒童的技巧都應(yīng)該做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)過程中不斷提升的技能?！标P(guān)于教學(xué)，在戴安娜幼兒園的小冊子中，有一份“大陽是地球的朋友”的案例。案例檔案中包括3 歲兒童的畫作和所說的話，以及教師日積月累的問題。針對(duì)兒童想要了解的內(nèi)容，教師每天提出新的問題，回應(yīng)兒童擬人化的想法，也表現(xiàn)出他們對(duì)其他任何事物的好奇。如:時(shí)的太陽在哪里? 太陽干什么事情? 太陽是如何停留天空中的? 兒童思考太陽是否有朋友,誰是太陽的朋友。他們對(duì)比太陽和月亮的區(qū)別,晚上或下雨的時(shí)候太陽在哪里呢? 我們是不是可以摸到太陽,能否到太陽上面生活呢? 在討論天黑了,太陽做什么事的時(shí)候,他們說: “太陽到黑夜里去了?！?“它不見了。

“它回家了，它是黃色的,離我們很遠(yuǎn)?！?“晚上它來到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出來了。然后白天的時(shí)候,星星又到海洋里去了?！?“晚上,月亮?xí)鰜??！?/p>

瑞吉?dú)W的教學(xué)另一個(gè)觀點(diǎn)是要為兒童提供新的時(shí)機(jī),讓他們按照自己的設(shè)想探究如何描繪操作方式，幫助他們更加明確其中的原理。教師旨在運(yùn)用教學(xué)策略進(jìn)行拓展兒童的智力、耐力和注意力的活動(dòng)，提升他們的探究技巧，提高他們的注意力和努力程度，同時(shí)讓兒童充分體驗(yàn)游戲的樂趣。由此可見瑞吉?dú)W的教學(xué)方法是以啟發(fā)性原則為主，指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，自覺地掌握科學(xué)知識(shí)和提高分析問題和解決問題的能力。通過教學(xué)這一基本的教育途徑，使個(gè)體接受系統(tǒng)全面的知識(shí)與技能的訓(xùn)練，打破了時(shí)空的局限性，能使個(gè)體接觸更為廣泛的間接經(jīng)驗(yàn)，提高個(gè)體的發(fā)展水平。

師生：對(duì)瑞吉?dú)W教育來說，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價(jià)值的人”。首先，教師是一個(gè)傾聽者、觀察者、理解者和欣賞者。“傾聽”（包括觀察）在瑞吉?dú)W教師的工作中處于非常重要的位置。教師不僅要牢固樹立“幼兒是自己生長過程中強(qiáng)大的、積極主動(dòng)的、有能力的主角”的觀念，而且還必須要在行為上讓兒童相信教師們確實(shí)是這樣認(rèn)識(shí)的。傾聽（包括觀察）行為無疑能向孩子傳達(dá)教師對(duì)他們的關(guān)注、重視、尊重和欣賞?！皟A聽意味著賦予對(duì)方以價(jià)值，對(duì)他們及他們所說的話持歡迎態(tài)度”。傾聽“既豐富了傾聽者，又刺激了講話者”。因此，教師的一個(gè)重要任務(wù)就是傾聽。傾聽（包括觀察）并不只是對(duì)兒童的語言和行為的知覺和記憶，而且包括對(duì)它的意義的建構(gòu)和解釋。這個(gè)過程，不僅直接表達(dá)了教師的態(tài) 度，而且能幫助教師更好地理解孩子，理解他們的學(xué)習(xí)方式。第二，教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。瑞吉?dú)W教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的支持、引導(dǎo)行為有一些獨(dú)特的理解。

教育目的：瑞吉?dú)W的教育主要是想把幼兒培養(yǎng)成為精英的教育，讓幼兒能夠成為一個(gè)有創(chuàng)造力的人。他是基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，對(duì)兒童的潛能的激發(fā)著重培養(yǎng)。瑞吉?dú)W非常注重幼兒人際交往能力的培養(yǎng)和發(fā)展，教師通常會(huì)讓兒童在與同伴、大人之間分享自己的家庭活動(dòng)，增進(jìn)幼兒對(duì)人際關(guān)系重要性的認(rèn)知。

教育即理解，理解兒童強(qiáng)大的不可估量的能量，理解兒童的奇思妙想。兒童有自己的能力、潛力，更有自己的權(quán)利。瑞吉?dú)W的核心理念與教育目標(biāo)是一切基于兒童權(quán)益！一切為了兒童權(quán)益，兒童是自由的，兒童是自由的，兒童，屬于自己的，屬于整個(gè)世界的。一切教育工作是為了保護(hù)兒童的權(quán)利，促進(jìn)兒童的能力與潛力，讓兒童共同享受機(jī)會(huì)。

第三篇：赫爾巴特和杜威教育思想異同說

赫爾巴特和杜威教育思想異同說赫爾巴特和杜威，這兩位西方近代教育史上最有影響的人物，往往被人們看成是互相對(duì)立的兩種教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及該學(xué)派人物舉起“批判赫爾巴特傳統(tǒng)教育”的旗幟、標(biāo)榜自己為“現(xiàn)代教育”的革新派而形成的歷史觀念，另一部分原因則是后來者們在研究他們的教育思想時(shí)，夸大了他們之間的不同之處，并推向極端而帶來的種種誤解和錯(cuò)誤。如果我們摒棄這種“非此即彼”對(duì)立的思想方法來研究教育史上不同學(xué)派的思想，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特和杜威的教育思想除了區(qū)別，還有不少共同之處，杜威的教育思想對(duì)于赫爾巴特學(xué)說，除了批判，還有繼承、包融和發(fā)展。對(duì)于教育史上不同學(xué)派的思想和理論，采取科學(xué)的評(píng)價(jià)方法，是我們今天正確對(duì)待人類文化遺產(chǎn)、促進(jìn)教育研究科學(xué)健康發(fā)展的重要保證。本文試圖跳出“對(duì)立”的傳統(tǒng)模式，從理論基礎(chǔ)、教育目的、教學(xué)理論、歷史地位四個(gè)方面，比較赫爾巴特和杜威教育思想的異同點(diǎn)，從而加深我們對(duì)教育規(guī)律的一些基本認(rèn)識(shí)。

(一)從理論基礎(chǔ)的比較看哲學(xué)、心理學(xué)與教育的關(guān)系

和教育史上其他教育家相比，赫爾巴特和杜威都是以較深厚的理論功底見長的教育思想家。這種較高的理論素養(yǎng)、較強(qiáng)的理論思維能力、以及善于理論分析的研究方法，是他倆能形成獨(dú)創(chuàng)性教育思想體系的重要自身?xiàng)l件。比較赫爾巴特和杜威教育思想的理論基礎(chǔ)，感到有下列特點(diǎn)：

1.重視哲學(xué)和心理學(xué)對(duì)教育研究的理論指導(dǎo)作用

赫爾巴特和杜威教育思想的理論，都是建立在對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)作比較深入的研究的基礎(chǔ)之上。他們綜合了哲學(xué)和心理學(xué)研究的成果，移植到教育領(lǐng)域中，使教育從那種憑借個(gè)人主觀感受的單純藝術(shù)指導(dǎo)的狀況下擺脫出來，成為有規(guī)律可循的、經(jīng)得住實(shí)踐檢驗(yàn)的一門科學(xué)。這是赫爾巴特和杜威兩人最明顯的一個(gè)共同點(diǎn)。

赫爾巴特說：教育作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理為基礎(chǔ)的，前者指明目的，后者指明途徑、手段。正是經(jīng)過赫爾巴特把哲學(xué)與心理學(xué)應(yīng)用于教育研究的畢生努力，教育學(xué)才得以作為一門科學(xué)，從其他學(xué)科中獨(dú)立出來，他的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)作為學(xué)科的確立。杜威也認(rèn)為：“哲學(xué)是教育的最一般方面的理論”?！敖逃耸鞘拐軐W(xué)上各種觀點(diǎn)具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”?！敖逃仨殢男睦韺W(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始”。杜威將哲學(xué)與心理學(xué)的原理運(yùn)用于教育，形成了獨(dú)特的實(shí)用主義教育思想體系。

2.具有把哲學(xué)、心理學(xué)理論與教育實(shí)驗(yàn)融為一體的實(shí)踐經(jīng)歷

赫爾巴特在大學(xué)期間就學(xué)習(xí)過哲學(xué)，以后在德國哥丁根大學(xué)從事哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的教學(xué)工作，他曾擔(dān)任過家庭教師，在哥尼斯堡大學(xué)辦起教育研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并親自擔(dān)任中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。杜威也是在大學(xué)時(shí)就學(xué)了兩年哲學(xué)，畢業(yè)后當(dāng)過中學(xué)教師，在芝加哥大學(xué)擔(dān)任教育學(xué)，哲學(xué)和心理學(xué)系的系主任，1896年——1904年創(chuàng)辦了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。他倆類似的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及教育研究與實(shí)踐方面的經(jīng)歷，使得他們具有了創(chuàng)建教育理論的可能性條件，而綜合地運(yùn)用旁系學(xué)科知識(shí)，善于把理論研究與實(shí)驗(yàn)嘗試結(jié)合起來的正確科研方法，使這種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，這是赫爾巴特與杜威在從事教育理論研究方面的又一共同特點(diǎn)。

3.以哲學(xué)觀為核心構(gòu)筑獨(dú)創(chuàng)性的教育理論體系

由于他倆受到不同哲學(xué)和心理學(xué)理論的影響，又處于社會(huì)與科學(xué)發(fā)展不同階段的水平上，他們從不同角度來研究教育，形成各自獨(dú)特的教育理論。

赫爾巴特深受康德，費(fèi)希特和萊布尼茨的思想影響，他的哲學(xué)以形而上學(xué)的“實(shí)在”論為核心，把靈魂看作是一種“實(shí)在”，它與社會(huì)、自然界等其它“實(shí)在”相互影響和作用，形成的“觀念”構(gòu)成心理活動(dòng)的基本要素，新、舊“觀念”的不斷同化、擴(kuò)大的過程就是“統(tǒng)覺”，由此產(chǎn)生“感覺”，“思維”，“注意”，“興趣”，“情感”等人的心理活動(dòng)，教育，只有建立在兒童“觀念”活動(dòng)規(guī)律的研究上，才能取得成效。這種“觀念”心理學(xué)理論構(gòu)成赫爾巴特教育思想的基礎(chǔ)。

而杜威則深受黑格爾哲學(xué)及詹姆士心理學(xué)原理的影響形成唯心主義經(jīng)驗(yàn)論。他認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”是主體的人與客體的環(huán)境相互作用的結(jié)果。作為人的主動(dòng)嘗試行動(dòng)與環(huán)境互相作用的特殊結(jié)合而形成的“經(jīng)驗(yàn)”，是主客體的統(tǒng)一。但他又認(rèn)為：環(huán)境的一切都是被經(jīng)驗(yàn)到的東西，主體第一，客體第二，從而把環(huán)境消融在主觀的經(jīng)驗(yàn)之中，滑向唯心主義。杜威從“經(jīng)驗(yàn)論”出發(fā)，認(rèn)為教育就是“經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”，這種“經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”能力，在兒童原始的本能的發(fā)展過程中得到生長，教育的任務(wù)就是按照這種本能發(fā)展的不同階段、組織各種活動(dòng)，獲得“經(jīng)驗(yàn)”，以利生長。杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)和本能心理學(xué)構(gòu)成他教育思想的理論基礎(chǔ)。從赫爾巴特和杜威教育思想的不同理論基礎(chǔ)來看，赫爾巴特從構(gòu)成世界不變的“實(shí)在”出發(fā)，探索心理學(xué)的基本要素，以此作為基石構(gòu)造教育學(xué)的大廈，杜威則從統(tǒng)一世界的“經(jīng)驗(yàn)”的不斷生長出發(fā)、分析心理的本能，探討教育活動(dòng)的發(fā)展過程，他倆從教育靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的不同側(cè)面，闡述了人的發(fā)展原理是相對(duì)靜止與絕對(duì)運(yùn)動(dòng)的辯證統(tǒng)一。由于他們的哲學(xué)非科學(xué)性，使得他們的教育理論呈現(xiàn)出片面性。

從赫爾巴特和杜威從事教育研究的共同方法來看，以哲學(xué)的價(jià)值取向和心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)探索作為教育研究的基本方法，為我們提供了教育學(xué)取得突破性進(jìn)展的范例。今天教育科學(xué)呈現(xiàn)既分化又綜合的發(fā)展趨勢，教育研究只有善于吸收邊緣學(xué)科的成果和方法，加以移植，才能獲得成功。

(二)從教育目的的比較看教育與社會(huì)的關(guān)系

盡管杜威聲稱：“教育即生長，生長以外無目的”但他并未主張沒有目的的教育，他反對(duì)的是把教育的生長過程與教育目的割裂開來，從教育過程以外去尋求強(qiáng)加的目的，因此，我們不應(yīng)該從“教育即生長”的命題中，得出“教育無目的”的論斷，恰恰相反，杜威和赫爾巴特一樣，都把教育目的論作為教育思想的核心，比較兩人的教育目的論有以下特點(diǎn)：

1.都把明確的社會(huì)目的作為教育的根本目的。

赫爾巴特認(rèn)為：教育的目的在于培養(yǎng)“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正義’觀念的人，從而能將“世界導(dǎo)之于正軌”，能自覺把“不利于社會(huì)秩序”的念頭，思想和行為克服和消除掉。為此他把教育目的分為“可能的目的——選擇的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通過教育培養(yǎng)人未來從事某項(xiàng)社會(huì)職業(yè)的能力，后者在于通過教育形成人類的共同道德品質(zhì)。這樣，兩者的教育既培養(yǎng)了人類社會(huì)生存能力，又使之具有社會(huì)正義觀念。赫爾巴特的教育目的論，為的是鞏固資產(chǎn)階級(jí)政權(quán)，維持現(xiàn)存資本主義制度，具有鮮明的社會(huì)性。

杜威提出，教育是社會(huì)進(jìn)步及社會(huì)改革的基本方法。通過教育，社會(huì)能明確地表達(dá)它自己的目的。他認(rèn)為：西方文化和美國社會(huì)，表現(xiàn)出嚴(yán)重的分歧和分裂，產(chǎn)生了不必要的沖突，靈魂與肉體分裂，人與自然分裂，自然與上帝分裂，表現(xiàn)在教育上，學(xué)校脫離了社會(huì)，教育脫離了生活，它不利于民主，和諧的社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展。為此，他主張“使每個(gè)學(xué)校都成為一種雛型的社會(huì)生活”，“引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社會(huì)成員，用服務(wù)的精神熏陶他，授予有效的自我指導(dǎo)的工具，”“為一個(gè)有價(jià)值的，可愛的，和諧的大社會(huì)，”“提供最深切而最好的保證?！边@就是杜威所謂“教育即生活”，“學(xué)校即社會(huì)”所體現(xiàn)的強(qiáng)烈的社會(huì)功利性目的。

2.都把道德教育作為實(shí)現(xiàn)教育目的的根本任務(wù)。

赫爾巴特把道德教育視為全部教育目的的核心。認(rèn)為全部教育應(yīng)圍繞著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育——培養(yǎng)完善的人這一根本的問題，因而提出了“教育性教學(xué)”的思想，指出：教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種無目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。為此還規(guī)定了“自由，完善，仁慈，正義，公平”為中心的道德教育的內(nèi)容，認(rèn)為這些內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)之中。

杜威指出：“如果教育制度沒有認(rèn)識(shí)到它的道德責(zé)任，它就是不忠實(shí)的和盜用公款的，它就沒有做到設(shè)立者對(duì)于它的要求”?！皩W(xué)校的社會(huì)性，總的說來乃是衡量學(xué)校道德工作和價(jià)

值的尺度?！彼_地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不僅是道德知識(shí)的傳授，更重要的是形成能影響和改進(jìn)行為，使行為變得更好的一切觀點(diǎn)。在道德教育上，赫爾巴特與杜威都認(rèn)為，沒有道德教育，教育目的就是一句空話。

3.實(shí)現(xiàn)教育目的的兩種不同方法。

赫爾巴特和杜威的教育方法，體現(xiàn)了兩種不同的類型。

赫爾巴特把管理看作是防止兒童反社會(huì)傾向的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育目的的強(qiáng)有力手段。提出了懲罰、監(jiān)督，建立嚴(yán)明的規(guī)章制度等管理措施，以及通過約束，限定，制裁等以性格訓(xùn)練法為主的德育方法，體現(xiàn)了一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。

杜威則提出了“學(xué)校生活、教材與教法三位一體”的教育方法。他批評(píng)那些用教師和私人感情投資，同學(xué)問競爭，為將來的成功而拼搏的此類以刺激引起兒童行為動(dòng)機(jī)的方法，認(rèn)為這是基于培養(yǎng)自私自利為出發(fā)點(diǎn)，十分有害。他指出，兒童生來就具有要施舍，要做事，要服務(wù)的本能傾向，教育應(yīng)該加以利用，轉(zhuǎn)向?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)的方向?！彼J(rèn)為把重點(diǎn)放在矯正錯(cuò)誤行為，而不是看重培養(yǎng)積極的服務(wù)習(xí)慣，是教育上的病態(tài)。杜威的主張反映了一種積極誘導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)機(jī)以達(dá)成教育目的的教育方法。

從赫爾巴特與杜威關(guān)于“教育目的”的論述中，我們看到：其一，教育要適應(yīng)并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展是教育的一條基本規(guī)律。任何社會(huì)都必然會(huì)對(duì)教育提出一定的要求，教育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)這種要求，意識(shí)到教育的社會(huì)責(zé)任，積極地去實(shí)現(xiàn)這種社會(huì)責(zé)任。沒有脫離社會(huì)和階級(jí)之外的“純教育”。然而相比之下，杜威比赫爾巴特更注意兒童個(gè)性心理發(fā)展和社會(huì)性之間的統(tǒng)一，他對(duì)個(gè)性與社會(huì)性兩者關(guān)系的論述更為完整而全面。他指出：“受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合，從兒童身上舍去社會(huì)因素，我們只剩下抽象的東西，如果從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒有生命力的集體。其次，道德教育在整個(gè)教育中占有首要地位，是兩位教育家給我們的又一重要啟示，道德決定著人的方向，教育者在授業(yè)的同時(shí)，必須始終把傳道貫穿始終。再從教育方法來看，長期以來的教育實(shí)踐反復(fù)證明：人的發(fā)展是內(nèi)、外因共同作用的結(jié)果，引導(dǎo)和禁堵、寬容和嚴(yán)格、疏通和灌輸，兩者相輔相成，缺一不可，教育成功的秘訣在于慈愛與威嚴(yán)的結(jié)合恰到好處。

(三)從教學(xué)理論的比較看教師、學(xué)生與教材、教學(xué)的關(guān)系

教學(xué)論構(gòu)成教育學(xué)的主要內(nèi)容。赫爾巴特和杜威對(duì)此都花了極大精力進(jìn)行研究，主要觀點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)問題上：

1.對(duì)師生雙邊教學(xué)活動(dòng)從不同側(cè)面作分析

以往有一種觀點(diǎn)認(rèn)為；赫爾巴特只強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用，而忽視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)研究；杜威只注重兒童的興趣，卻否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，他們各執(zhí)一詞，相互對(duì)立，都是錯(cuò)誤的。我以為，這種評(píng)論是不符合他們教學(xué)論的原意的。

誠然，赫爾巴特在教學(xué)論中對(duì)教師這一面論述較多，但他從未忽視學(xué)生在教學(xué)中的作用。他指出：兒童興趣的多方面性是教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)必須激發(fā)學(xué)生掌握知識(shí)的興趣。他強(qiáng)調(diào)教育性教學(xué)必須具備的一個(gè)條件是：建立在統(tǒng)覺心理學(xué)基礎(chǔ)上，能激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)。赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的研究，是以心理學(xué)的“興趣”概念為基礎(chǔ)的，力圖使有關(guān)教學(xué)的論述具有科學(xué)的價(jià)值。指責(zé)他只講教師忽視學(xué)生的說法是不正確的。

同樣，僅僅根據(jù)杜威提出“兒童是教育的中心”，便認(rèn)為他“否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，”也是不公正的，杜威正確地指出：“對(duì)兒童的興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。放任興趣等于以暫時(shí)的東西代替永久的東西，它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣?！苯處煵皇呛唵蔚貜氖掠谟?xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)，他是社會(huì)的公仆，真正上帝的代言人，真正天國的引路人?！敖逃系膯栴}在于怎樣抓住兒童的活動(dòng)并給予指導(dǎo)，通過指導(dǎo)，有組織的使用，它們必將達(dá)到有價(jià)值的結(jié)果，而不是散漫的或聽任于單純的沖動(dòng)的表現(xiàn)。”可見，杜威沒有否認(rèn)教師的作用，他反對(duì)的是

把兒童置于被動(dòng)的吸收的狀態(tài)中，教學(xué)的任務(wù)就是讓學(xué)生“靜聽”。

杜威、赫爾巴特從不同側(cè)重點(diǎn)向我們揭示出教育過程是教師和學(xué)生相互作用，相互影響的動(dòng)態(tài)過程，分別深化了我們對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)中所起作用的認(rèn)識(shí)，正確的結(jié)論產(chǎn)生于雙方的統(tǒng)一之中。

2.為實(shí)現(xiàn)教育目的進(jìn)行課程教材研究

赫爾巴特指出：教學(xué)之最后目的在于德性，而達(dá)到終極目的的最近目的在于培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，促使學(xué)生一切能力的和諧發(fā)展。他把興趣分為二大類共六種，自然的興趣有經(jīng)驗(yàn)的，思辨的，審美的，歷史的興趣包括情性的，社會(huì)的，宗教的，由此設(shè)立適應(yīng)多方面興趣要求的學(xué)科。赫爾巴特的課程體系反映了對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分知識(shí)訓(xùn)練和工業(yè)化社會(huì)生產(chǎn)及科技發(fā)展的客觀要求。

杜威則從“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)，”“教育即生長”的教育觀念出發(fā)，提出：“從做中學(xué)，經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，行動(dòng)中學(xué)”的教學(xué)理論，主張根據(jù)兒童現(xiàn)有的直接經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”烹飪，縫紉，手工等應(yīng)成為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，它能把人類社會(huì)生活中的基本技能搬到學(xué)校教育中來，他反對(duì)提供學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之外的知識(shí)，反對(duì)高、低年級(jí)的分科教學(xué)。

3.以心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)階段劃分與教學(xué)法設(shè)計(jì)

赫爾巴特把“興趣”分為：“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段，主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行，并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”，“分析教學(xué)法”，“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過程，提出“思維五步說：置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證，”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟，并主張打破分科和班級(jí)，按專題融合各學(xué)科知識(shí)的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律，對(duì)教學(xué)過程分解為不同階段加以研究，規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求，并選用不同的教學(xué)方法，為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。今天，我們對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生心理和思維活動(dòng)規(guī)律的探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完結(jié)。然而赫爾巴特與杜威都把自己對(duì)學(xué)生心理和思維的研究得到的特殊結(jié)論，夸大為教學(xué)的普遍規(guī)律并把教學(xué)階段的劃分絕對(duì)化，從而否定了教學(xué)的辯證法，最終陷入形式主義的泥潭。

(四)從歷史地位的比較看各自的獨(dú)特貢獻(xiàn)

赫爾巴特(1776—1841年)是歐洲資本主義處于上升時(shí)期的德國教育家。當(dāng)時(shí)德國正由封建割據(jù)分裂走向資本主義的統(tǒng)一。赫爾巴特的政治思想體現(xiàn)出德國新興資產(chǎn)階級(jí)與容克地主貴族所作的妥協(xié)與軟弱，具有保守傾向，他的教育思想具有適應(yīng)當(dāng)時(shí)德國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)需要的特點(diǎn)。然而在教育史上，他系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲學(xué)校教育自古希臘以來的經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用了當(dāng)時(shí)哲學(xué)和心理學(xué)研究的積極成果，奠定了教育學(xué)獨(dú)立的歷史地位，具有劃時(shí)代的意義。他的教育理論，直到今天仍為學(xué)校教育的主要內(nèi)容和基本方法。

杜威(1859---1952年)則是美國資本主義處于鞏固、發(fā)展并向世界擴(kuò)張時(shí)期的教育家。反映了迅速發(fā)展的美國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)對(duì)教育提出的新要求。杜威看到了美國資本主義在發(fā)展中暴露出來的各種矛盾，寄希望于教育作為改造社會(huì)的工具，以建立和諧統(tǒng)一的社會(huì)。因此他反對(duì)馬克思主義階級(jí)斗爭與社會(huì)革命學(xué)說。然而他的教育理論批判了傳統(tǒng)教育的弊端，啟發(fā)人們對(duì)教育觀念，課程設(shè)置，教育方法等一系列教育的根本問題重新思考，積極改革，其中雖然不乏偏頗之處，然而他的教育思想產(chǎn)生了巨大的影響，至今仍對(duì)各國的教育改革起著一定的指導(dǎo)作用。

結(jié)束語

比較赫爾巴特和杜威的教育思想，我感到；從事教育歷史研究，正確評(píng)價(jià)歷史人物，應(yīng)

該把握好社會(huì)背景與人物特性的關(guān)系；教育家的政治哲學(xué)思想與教育理論的關(guān)系；不同時(shí)代的歷史人物相互之間的關(guān)系。既看到這些關(guān)系中的相互區(qū)別，又看到關(guān)系中的相互聯(lián)系，只有從科學(xué)的比較分析中，才能真正認(rèn)識(shí)人物的全貌，正確把握教育家理論體系的本質(zhì)。馬克思主義理論給我們提供了望遠(yuǎn)鏡和顯微鏡，使我們能夠從宏觀與微觀的結(jié)合中正確認(rèn)識(shí)事物，運(yùn)用馬克思主義觀點(diǎn)和方法，研究、分析、比較外國教育史上豐富的遺產(chǎn)，是我們今天繁榮教育科學(xué)，促進(jìn)社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)重大課題。（完）

第四篇：赫爾巴特和杜威教育思想_異同

赫爾巴特與杜威教育思想的異同

不同點(diǎn)：

一、背景不同。包括出身背景，教育思想形成的基礎(chǔ)，社會(huì)大背景。

赫爾巴特出生于德國的奧登堡，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭熂孀h員，他幼年受過母親良好的教育。讀了不少斐希特、謝林、萊布尼茲和康德的著作。1799年與費(fèi)斯泰洛奇結(jié)成忘年之交，明確心理學(xué)是教育科學(xué)的起點(diǎn)。形成了其形而上的實(shí)在論哲學(xué)觀基礎(chǔ)。并且，其思想具有保守性，表現(xiàn)出資產(chǎn)階級(jí)的妥協(xié)性。

杜威出生在佛蒙特州柏林頓市附近的農(nóng)村，祖先三代都是佛蒙特州的農(nóng)民。杜威就是在這樣一個(gè)群體的傳統(tǒng)中成長起來的。1882年進(jìn)霍布金斯大學(xué)攻讀哲學(xué)。受到來自密歇根大學(xué)客座教授、新黑格爾主義的主要倡導(dǎo)者莫理斯和19世紀(jì)德國哲學(xué)家黑格爾思想復(fù)興的影響。形成了其唯心經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)基礎(chǔ)。其代表的實(shí)用主義教育思想與赫爾巴特的主知主義教育形成對(duì)立面，試圖用智慧的方法和教育的力量克服經(jīng)濟(jì)危機(jī)。

二、教育目的的差異

教育目的不同：赫爾巴特主張教育具有“選擇的目的與道德的目的”，選擇的目的又稱“可能的目的”，它是指培養(yǎng)和發(fā)展兒童多方面的能力和興趣，以便其將來選擇職業(yè)。其根本目的在于培養(yǎng)良好的國家公民，所以強(qiáng)調(diào)道德教育。而杜威認(rèn)為教育除了教育本身之外沒有任何外加目的，教育傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系起來和發(fā)展起來。即“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”。

三、教育教學(xué)方法的不同

教育方式不同：赫爾巴特雖也強(qiáng)調(diào)兒童的興趣是教育的出發(fā)點(diǎn)，但更多把教育過程看成是接受過程，強(qiáng)調(diào)教師、教材、課堂的主導(dǎo)作用；而杜威重視兒童的天性，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，以現(xiàn)實(shí)化、生活化的教學(xué)取代傳統(tǒng)的課堂講授,以兒童的親身經(jīng)驗(yàn)代替書本知識(shí),以學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)代替教師的主導(dǎo)。

四、師生雙邊教學(xué)活動(dòng)的側(cè)重點(diǎn)不同。

赫：側(cè)重于道德教育，強(qiáng)調(diào)教學(xué)服從道德教育，教師對(duì)學(xué)生具有強(qiáng)制性。這表現(xiàn)出了，實(shí)用主義教育思想的保守性。

杜：側(cè)重于以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性。

五、對(duì)兒童的管理態(tài)度。

赫：通過威脅，監(jiān)督，命令，懲罰，來達(dá)到教育順利進(jìn)行的目的。但同時(shí)，主張權(quán)威，慈愛的作用。

杜：學(xué)校組織活動(dòng)以兒童為中心。同時(shí)，不放任。六．赫爾巴特重視紀(jì)律和管理，培養(yǎng)兒童服從的品質(zhì)。而杜威反對(duì)外部紀(jì)律，主張自由活動(dòng)。

結(jié)論：

正確評(píng)價(jià)歷史人物，應(yīng)該把握好社會(huì)背景與人物特性的關(guān)系；教育家的政治哲學(xué)思想與教育理論的關(guān)系；不同時(shí)代的歷史人物相互之間的關(guān)系。既看到這些關(guān)系中的相互區(qū)別，又看到關(guān)系中的相互聯(lián)系，只有從科學(xué)的比較分析中，才能真正認(rèn)識(shí)人物的全貌，正確把握教育家理論體系的本質(zhì)。

第五篇：杜威、夸美紐斯教育思想

杜威教育思想

杜威簡介：約翰·杜威，美國著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表，是當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發(fā)，促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展。主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校和社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學(xué)?！罚?915）、《經(jīng)驗(yàn)與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。思想內(nèi)容：

（一）教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗(yàn)改造”

教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系起來和發(fā)展起來。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長，杜威便總結(jié)說“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”。

（二）教育無目的論：在杜威的心中，在不民主、不平等的社會(huì)中，教育只是外力強(qiáng)加于受教育者的目的的。在民主的社會(huì)中就不同了，應(yīng)當(dāng)奉行無目的論。實(shí)則，在階級(jí)斗爭和無產(chǎn)階級(jí)革命日益激化的年代，杜威很強(qiáng)調(diào)教育在改進(jìn)社會(huì)方面的效用，杜威教育目的論的資 產(chǎn)階級(jí)性是顯而易見的。

（三）“學(xué)校即社會(huì)”：杜威認(rèn)為人們在社會(huì)中參加真實(shí)的生活，才是身心成長和改造經(jīng)驗(yàn)的正當(dāng)途徑。所以教師要把教授知識(shí)的課堂變成兒童活動(dòng)的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動(dòng)，從活動(dòng)中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造。

（四）教學(xué)論：杜威以教育是生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造的理論為基礎(chǔ)，對(duì)教材和教法等課題。作出和傳統(tǒng)觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議“學(xué)校 科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)??而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。具體地講是學(xué)校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進(jìn)學(xué)校里來，作為學(xué)校的教材。

2、在教學(xué)方法上，杜威主張“從做中學(xué)”，他認(rèn)為兒童不從活動(dòng)而由聽課和讀書所獲得的知識(shí)是虛渺的。

（五）道德教育論：杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的?！薄暗赖逻^程和教育過程是統(tǒng)一的。”在杜威看來，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強(qiáng)調(diào)道德才是推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的力量。在實(shí)施方面，杜威首先主張“由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達(dá)到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）兒童中心論：杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書“是過去的學(xué)問和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的。”由于傳統(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來?！盵5]把教育的重心從教師、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

夸美紐斯的教育思想

一、生平和世界觀：夸美紐斯17世紀(jì)捷克的偉大愛國者、教育改革家和教育理論家，是人類教育史上里程碑式的人物。著作：《母育學(xué)校》、《語學(xué)入門》、《大教學(xué)論》、《論天賦才能的培養(yǎng)》、《泛智學(xué)?！?、《組織良好的學(xué)校的準(zhǔn)則》以及著名的教科書《世界圖解》等。

1．論教育的目的和作用：夸美紐斯肯定了教育在社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展中的重大作用。他認(rèn)為教育的終極目的是為永生做準(zhǔn)備；教育的直接目的是為現(xiàn)實(shí)的人生服務(wù)，培養(yǎng)具有“學(xué)問、德行和虔信”的人。

2．論教育適應(yīng)自然的原則：“教育適應(yīng)自然”的原則是夸美紐斯整個(gè)數(shù)育思想體系的根本性指導(dǎo)原則。夸美紐斯認(rèn)為，“教育適應(yīng)自然”包括兩方面的含義：一是教育要適應(yīng)大自然的發(fā)展法則；二是教育要適應(yīng)兒童個(gè)體的自然發(fā)展，即適應(yīng)兒童的天性、年齡特征。

3、論普及教育和統(tǒng)一學(xué)制：夸美紐斯提出了“泛智教育”思想，認(rèn)為學(xué)校教育的基本功能應(yīng)當(dāng)是給人以廣泛的知識(shí)教育，教育應(yīng)當(dāng)“把一切事物教給一切人”。并以此為基礎(chǔ)提出了普及教育的主張，論述了關(guān)于統(tǒng)一學(xué)制的設(shè)想?？涿兰~斯還論述了普及教育的必要性，認(rèn)為人應(yīng)該成為理性的動(dòng)物；論述了普及教育的可能性，認(rèn)為一切人都能接受共同的教育；論述了普及教育的主要場所，應(yīng)該設(shè)在公立的初等學(xué)校里，這是因?yàn)樘幚砉餐氖聞?wù)，需要適當(dāng)?shù)闹贫取榱耸箛冶阌诠芾砣珖膶W(xué)校，為了使所有的兒童都有上學(xué)的機(jī)會(huì)，夸美紐斯主張建立全國統(tǒng)一的學(xué)制。他把人生分為四個(gè)時(shí)期，主張按這種年齡分期設(shè)立相應(yīng)的學(xué)校。

4．論學(xué)年制和班級(jí)授課制：夸美紐斯對(duì)近代教育學(xué)最大的學(xué)制度及貢獻(xiàn)之一，就是他所確立的班級(jí)教學(xué)制度及其理論。直到17世紀(jì)，西歐各國仍普遍沿用個(gè)別施教制。根據(jù)學(xué)年制，每年招生一次，學(xué)生同時(shí)人學(xué)，以便使全班學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度一致，學(xué)年結(jié)束時(shí)，經(jīng)過考試，同年級(jí)學(xué)生同時(shí)升級(jí)：各年級(jí)應(yīng)在同一時(shí)間開學(xué)和放假；他還強(qiáng)調(diào)學(xué)校工作要有計(jì)劃，使每月、每周、每日、每時(shí)都按計(jì)劃進(jìn)行各項(xiàng)工作。

5．論教學(xué)原則：(1)直觀性原則?？涿兰~斯在感覺論的基礎(chǔ)上論證了直觀教學(xué)的必要性，要求“在可能的范圍以內(nèi)，一切事物都應(yīng)盡量放到感官跟前”。(2)循序漸進(jìn)原則?？涿兰~斯主張要合理地安排教學(xué)科目的順序，做到由近及遠(yuǎn)，由易到難，由簡到繁，由已知到未知，由具體到抽象，同時(shí)也要適合兒童的年齡特征。(3)鞏固性原則?？涿兰~斯要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握知識(shí)，并將所學(xué)的知識(shí)加以練習(xí)和運(yùn)用。(4)主動(dòng)性與自覺性原則?？涿兰~斯主張“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子們的求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來”，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自覺性。(5)量力性和因材施教原則?？涿兰~斯提出教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特征、知識(shí)水平及個(gè)別差異有針對(duì)性地進(jìn)行。

6．論道德教育：夸美紐斯非常重視道德教育，在他看來，德育比智育更重要?？涿兰~斯把世俗道德的培養(yǎng)從宗教教育中分離出來，成為一個(gè)獨(dú)立的部分。他把智慧、勇敢、節(jié)制、公正稱為基本的德行，作為自己的道德教育內(nèi)容，并在德育內(nèi)容中納入了一個(gè)在當(dāng)時(shí)是嶄新的概念——?jiǎng)趧?dòng)教育。他提出的德育方法主要有：盡早開始正面教育；從行動(dòng)中養(yǎng)成道德行為的習(xí)慣；榜樣；教誨與規(guī)則；避免不良社交和懲罰。

7．教育管理思想：夸美紐斯認(rèn)為國家具有管理教育的最高權(quán)力，不應(yīng)該將教育事業(yè)拱手讓給教會(huì)和其他社會(huì)力量。主張國家設(shè)置督學(xué)，對(duì)全國的教育進(jìn)行監(jiān)督，以保證全國的教育得到統(tǒng)一的發(fā)展；主張建立統(tǒng)一的學(xué)校制度和學(xué)年制度，并從理論上闡述了班級(jí)授課制的作用和意義；對(duì)學(xué)校各類人員提出了不同的管理性規(guī)定；非常重視紀(jì)律和規(guī)章制度在學(xué)校管理中的作用?？涿兰~斯要求父母應(yīng)該加倍的熱愛兒童，要求國家更多的關(guān)心兒童的成長。

8、評(píng)價(jià)：夸美紐斯把學(xué)前教育正式列入教育系統(tǒng)并且主張?jiān)诩彝テ毡閷?shí)施的思想，引起了后來教育家們對(duì)幼兒教育的重視。他的學(xué)前教育思想總的說來有一定的合理性和科學(xué)性。但是由于時(shí)代的局限性，科學(xué)發(fā)展水平的限制，使其科學(xué)性和合理性不夠充分，同時(shí)在他思想中帶有一定的宗教色彩，這些都是我們應(yīng)該剔除的。