第一篇：淺議幼兒園整合課程理論

淺論幼兒園整合課程理論

摘要：幼兒園的課程理論一直是學者在探討的問題，本文主要談一談幼兒園的整合課程理論，從整合教育的概述，整合教育的開展，整合課程與主題課程、分科課程、生活教育課程理論的聯(lián)系與區(qū)別，最后談論了筆者對幼兒園整合課程理論的看法。

關(guān)鍵詞：整合課程理論；概述；開展

學前教育的課程模式經(jīng)歷了分科課程、分領(lǐng)域課程、再到現(xiàn)在的綜合課程、主題課程或項目課程等多種形式的課程模式，可以說，幼兒園課程內(nèi)容的整合化是幼兒園課程內(nèi)容發(fā)展的一個必然趨勢。

一、整合教育理論的概述

在談論整合課程理論時，首先需要澄清兩個概念：

一是課程整合，也稱課程綜合，另一個是綜合課程。課程綜合是一種課程設(shè)計的技術(shù)或行為，而綜合課程是一種課程的模式。課程綜合，強調(diào)的是課程內(nèi)容的有機聯(lián)系，使課程內(nèi)容成為一個有機的整體，注重教育影響的整體性，而整合課程是將課程系統(tǒng)中各個要素及其成分之間形成有機聯(lián)系、相互滲透，相互結(jié)合成為整體的課程。即各領(lǐng)域、各方法兼重并納，協(xié)調(diào)統(tǒng)整、相互為用。

但是有學者針對綜合課程與課程綜合對師資的要求方面提出了不同的意見：課程模式的選擇必須是現(xiàn)實和歷史的有機統(tǒng)一，必須從幼兒園課程的現(xiàn)狀和條件出發(fā)。作為一種真正意義上的綜合課程對師資有特殊的要求，并非所有的幼兒園都能做到這一點，也并非所有的幼兒園都應該作這種選擇。

基于以上考慮，也結(jié)合現(xiàn)在師范教育的弊端，來談談幼兒園整合課程的實踐與反思。

1、整合教育理論的概念

“整合課程”是一種靈活的新課程形式，它不只是教材的單因素整合，而是教師、幼兒、教材、環(huán)境的整合，是一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，它重視培養(yǎng)學生的主體性意識，強調(diào)隱性課程與顯形課程并存，達到以“整合”促“整體”發(fā)展的效果，是培養(yǎng)完整幼兒的重要途徑。

2、整合課程的目標

幼兒教育是3－6歲的幼兒為對象的教育。幼兒的身心發(fā)展特點和學習特點決定了幼兒教育必需是整體性的教育。幼兒心理發(fā)展水平?jīng)Q定了幼兒對事物的理解往往是初淺的表面的，概括能力還很低，對幼兒進行的教育往往不能過于分化。幼兒又是通過生活及其它活動來學習的，這些活動尤其是生活活動，往往是綜合性的，涉及多方面的學習內(nèi)容，具有促進幼兒多方面發(fā)展的價值。因此，對幼兒教育而言，盡可能的加強教育的整體性，是符合幼兒學習的特點和需要的教育目標的原初形態(tài)并不是割裂的，要使教育深入和具體化，有必要對教育目標進行適當?shù)膭澐?，但這種劃分不應只是是單一領(lǐng)域的目標細化和分解，而還應是多領(lǐng)域的、有機的、整體的層層推進。教育目標從總體的目標到現(xiàn)實的活動目標應該是一個整合－分解－整合的過程。

目標的整合是教育整合的基礎(chǔ)。目標的整合直接影響教育內(nèi)容的整合，進而也影響教育內(nèi)容、方法和形式的整合。

終其最終的教育目的，就是讓孩子學會學習，學會搜集信息，學會生活，因為只有能夠細細的觀察生活的時候才會更好的了解生命的價值，才會覺察到生命的意義和價值。

3、整合課程應該遵循的原則

發(fā)展性原則，整體優(yōu)化原則，活動性原則，模式多樣化原則

4、整合課程整合的對象（也即整合的內(nèi)容）

（1）教育觀念的整合就是觀念的聯(lián)系和滲透，幼兒教育應關(guān)注多樣化的觀念，并注意這些觀念之間的相互聯(lián)系。有整合的觀念，才會有真正整合的教育。避免機械的、片面地理解某些教育觀念。

（2）課程內(nèi)容的整合教育內(nèi)容的整合是幼兒園整合課程的主要表現(xiàn)，也是最基本的整合。課程內(nèi)容的整合是以目標的整合為前提的，主要有縱向整合和橫向整合兩種，即領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容整合、多領(lǐng)域的內(nèi)容整合和超領(lǐng)域的內(nèi)容整

合。我們在預定整合課程方案時，我們應盡量深刻、細致的挖掘課程中隱性因素，以幼兒生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，按幼兒的需要進行課程的縱向和橫向發(fā)展的構(gòu)想，擴展課程內(nèi)容。整合課程就是讓孩子更好的認識一件事物,可以從多種不同的角度對所學的內(nèi)容進行整合與學習。

整合并非各科課程的疊加，就像初高中的文綜、理綜，那種換湯不換藥的教育形式，而應該是融合的教育。

第一，領(lǐng)域內(nèi)的整合幼兒園課程的內(nèi)容可以相對地劃分為一些領(lǐng)域，應充分挖掘和利用各領(lǐng)域的內(nèi)在聯(lián)系，對課程內(nèi)容進行合理的、有效的整合；

第二，領(lǐng)域間的整合：

以恢復不同領(lǐng)域內(nèi)容之間的一些固有聯(lián)系，將某些內(nèi)容還原成整體的、聯(lián)系的狀態(tài)，并盡可能發(fā)現(xiàn)和挖掘領(lǐng)域間新的、更多的聯(lián)系線索。這種聯(lián)系的發(fā)現(xiàn)和利用不是為了使領(lǐng)域消失，而是為了使不同領(lǐng)域相互聯(lián)系，使幼兒園教育發(fā)揮更大的整體性功效。領(lǐng)域之間的整合有多種水平，有兩個領(lǐng)域之間的整合，多個領(lǐng)域之間的整合；有領(lǐng)域之間的零星聯(lián)系，多點聯(lián)系和密集聯(lián)系。在一個課程中，可能不同的領(lǐng)域間聯(lián)系和整合的水平是不同的。

第三，超領(lǐng)域的整合，已經(jīng)超越了領(lǐng)域，在這種課程中，已經(jīng)看不到特定領(lǐng)域的存在。不同領(lǐng)域的內(nèi)容都圍繞一個核心，整合在一起。這種課程一般成為綜合課程、整體課程或整體性課程，也有的課程方案從具體的組織形式上考慮，把這種課程成為主題課程、單元課程。

從某種意義上講，領(lǐng)域內(nèi)和領(lǐng)域間的整合也是一種綜合課程，只是其綜合的范圍比較小，而超領(lǐng)域的課程整合的范圍比較大。

不能為了整合而整合，要真正從能符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的角度進行整合教育，所謂的五大領(lǐng)域，不能單獨的形成一種整合，要有機的對其進行整合。

（3）課程資源的整合整合課程要充分發(fā)揮各種資源的利用率，從幼兒園，家庭，社區(qū)等地方尋找豐富的教育資源，不能僅僅局限于幼兒園一個角度。

（4）課程的實施組織者的整合整合課程從人的角度來講，課程不能僅僅只是課程專家、老師的設(shè)計，而應當讓家長、幼兒、社區(qū)、各行各業(yè)的工作者等集體參與到整合課程的設(shè)計中來，集思廣益，兼顧全體。

教師之間要突破彼此孤立與封閉的現(xiàn)象，積極地與團體進行合作與協(xié)商，凝聚集體的智慧，共同解決問題。

（5）課程組織活動形式的整合方法、形式及手段的整合可以在課程設(shè)計的過程中進行，也可以在經(jīng)驗活動展開的過程中進行，但較為重要的是在現(xiàn)實的教育活動中進行的整合。方法、形式及手段的整合是提高教育的成效為目的，避免方法、形式和手段的單一和刻板

幼兒是在自身與周圍環(huán)境中的人、事、物相互作用過程中獲得發(fā)展的。教者從主題選擇、內(nèi)容規(guī)劃到活動設(shè)計，必須有機整合集體、小組、區(qū)域活動，引導幼兒在探索中發(fā)現(xiàn)并學習,在樂趣中得到發(fā)展。

5、整合課程理論對教師的要求

實施整合課程，關(guān)鍵在于教師。教師對整合課程的認識，直接影響著整合課程的實施，教師必須正確認識整合課程的實質(zhì)與特點。

在整合教育中，對幼兒教師的要求會很高，而現(xiàn)在高校里很少有整合形式的教育，老師接受的教育一直是分科教育，那么就很少有老師能開發(fā)出自己心目中的那種教育模式，這就要求師范教育中對師范生的教育加強了要求。

6、課程評價的整合性

是課程的評價內(nèi)容，課程的評價對象等的整合。

對課程的評價要從多個角度，從幼兒的長遠發(fā)展來評價課程實施的成效以及教師和幼兒的成長，改變單獨的針對可以觀測到的內(nèi)容來進行評價。

二、整合課程如何開展

1、把一日生活看作是一個教育整體。

幼兒在園的一日生活包括了多種多樣的活動。這些活動可以大致的區(qū)分為專門的學習活動，游戲活動及生活活動。這些活動在幼兒的發(fā)展中都具有特殊的價值，起著特定的作用，也是幼兒園課程實施不可缺少環(huán)節(jié)。

專門的學習活動是幼兒園課程實施的基本途徑。這些專門的學習活動，應把認知、情感、運動技能等方面的發(fā)展結(jié)合起來，把教師的指導與幼兒發(fā)現(xiàn)、探究和體驗結(jié)合起來，把計劃的學習情境與變化的學習情境結(jié)合起來，把室內(nèi)的學習活動同室外的、園外的學習活動結(jié)合起來，把先前的活動與當今的活動和將要進行的活動結(jié)合起來，使各種學習活動產(chǎn)生多維度的聯(lián)系。應避免學習活動目標單

一、內(nèi)容單

一、形式單一的現(xiàn)象，避免各種活動之間封閉、割裂甚至抵觸的現(xiàn)象。

生活活動是幼兒在園活動的重要組成部分。晨間鍛煉、用餐、就寢、散步、日常勞動等都是與生活直接關(guān)聯(lián)的活動。對于幼兒來說，身體的發(fā)展，基本的生活習慣和生活能力的形成是最為重要的目標，因此，生活活動在幼兒園課程中占據(jù)重要的地位，是幼兒園課程的一個重要特質(zhì)。生活活動對幼兒的發(fā)展有特殊的意義。而且，現(xiàn)實生活具有對課程內(nèi)容的滲透作用、綜合作用。生活就是一種綜合性的活動，生活活動中包含了多領(lǐng)域的豐富的教育內(nèi)容。

2、注意教育內(nèi)容之間的整合。

課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，是人們經(jīng)常關(guān)注的聯(lián)系方面。內(nèi)容的聯(lián)系和整合的本質(zhì)目的，往往不在內(nèi)容本身，而在于通過內(nèi)容的整合，促進幼兒的整體性發(fā)展、和諧發(fā)展。內(nèi)容的整合涉及兩個層面：一是課程中前后內(nèi)容之間的聯(lián)系，即內(nèi)容的縱向聯(lián)系；二是不同的、相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系，即內(nèi)容的橫向聯(lián)系、整合。課程內(nèi)容聯(lián)系和整合的形式很多，在此主要討論領(lǐng)域內(nèi)的教育內(nèi)容的整合、領(lǐng)域間的教育內(nèi)容的整合和超領(lǐng)域的教育內(nèi)容的整合，這幾種整合，均屬橫向的整合。

在這部分內(nèi)容中，有領(lǐng)域內(nèi)的整合、領(lǐng)域間的整合、還有超領(lǐng)域的整合。

這些課程對課程內(nèi)容進行了高度的整合，已經(jīng)超越了領(lǐng)域，在這種課程中，已經(jīng)看不到特定領(lǐng)域的存在。不同領(lǐng)域的內(nèi)容都圍繞一個核心，整合在一起。這種課程一般成為綜合課程、整體課程或整體性課程，也有的課程方案從具體的組織形式上考慮，把這種課程成為主題課程、單元課程。從課程類型的角度看，它們都屬于核心課程。

3、在現(xiàn)實的、多樣化的活動過程中實現(xiàn)整合對活動的開發(fā)和創(chuàng)新、注重活動目標、內(nèi)容和方法等的生成三、整合課程理論與其他課程理論的聯(lián)系與區(qū)別

1、與生活課程理論

從某種程度上講，整合課程理論借鑒了陶行知的生活教育理論，將生活中一些可以借鑒的可以整合的內(nèi)容加入到整合課程中。讓幼兒從生活中學習。

幼兒園整合課程的過程，就是融生活、游戲、學習為一體的綜合過程。生活活動是幼兒園課程設(shè)計和實施的現(xiàn)實背景，是幼兒在園活動的重要組成部分，晨間活動、用餐、午睡、日常勞動等都是孩子們在園的生活活動。如果課程脫離了幼兒生活，就難以產(chǎn)生教育，難以落實科學的教育目標。幼兒園課程事實上就是幼兒發(fā)展的生活世界本身。教師如果不善于捕捉幼兒生活中的教育契機，不注意調(diào)動幼兒學習的興趣和積極性，那么，這樣的整合課程就不是我們所需要的。

2、與主題課程理論

整合課程在主題課程的基礎(chǔ)上發(fā)展的，并豐富和完善了主題課程，彌補主題課程可能存在的領(lǐng)域間、時間上的縱向聯(lián)系的間斷性。

在整合教育中，可以以主題為主線進行多種教育活動的整合，在課程實施中，以主題為主線，將集體教學活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園共育、區(qū)域活動和日常活動都視為課程的組成部分，并進行有機的整合。幼兒園的整合課程可以出現(xiàn)在教育中的各個領(lǐng)域，可以采用各種形式，如主題課程的教育，也即幼兒園的整合課程必須以其他的教育內(nèi)容為依托，脫離一定的教育目的和計劃性的隨機教育不是整合課程的內(nèi)容，教育應該是一個系列的發(fā)展過程。所以從幼兒園開始的教育應該是一個教育內(nèi)容的一個系列的基礎(chǔ)，不應該是隨機的整合教育，是計劃性和生成性的統(tǒng)一。

3、整合課程與分科課程的聯(lián)系與區(qū)別

我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定式，要么片面強調(diào)整合或分科的優(yōu)點，要么試圖取代對方，這些都是不足取的。解決問題的關(guān)鍵立足于人是整體、教育是整體、生活是整體的觀點，在課程開發(fā)和教學中采取實事求是的態(tài)度，該整合的堅決綜合，該分科的堅持分科，整合中有分化，分科中有整合，取長補短，相得益彰。

分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據(jù)學生生理心理發(fā)展狀況，不同階段的課程整合具有不同的意義。一般來說，年級越低，整合的程度可以越高一些。義務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，尤其是我們的幼兒園課程。

四、我對整合課程理論的看法

人首先是一個完整的人，所以分科教學從人的發(fā)展的角度上來說是有其不合理的因素的，因為人是作為一個完整的個體在進行著各項活動的，分科教學的方式不易讓人對一件事從多個角度去分析。

而整合教育，不管他整合的范圍的大與小，都能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生一定的影響，讓其能用發(fā)散性的思維去思考世界。

而整合課程對教師的水平有一定的要求，但是我們這些受教育者接受的一直是分科教學，所以拿出來的知識與方式也就是分科的方式。所以這就對師范生的培養(yǎng)，對課程設(shè)計者以及幼兒園的管理者提出了一定的要求，要讓幼兒教師參加一定的師資培訓，時刻成長的幼兒教師才是跟得上時代發(fā)展的教師，才是能夠給幼兒帶來最大的支持的教師。

參考文獻：

①幼兒教育整體觀2009-10-23 09:37

②實施幼兒園活動整合課程對幼兒園教育教學提出的新要求

2010年04月08日 10:09

③有效整合課程內(nèi)容，促進幼兒健康成長

④幼兒園整合課程實施中必須注意的七個問題祝建芳 http://www.baidu

⑤幼兒園整合課程設(shè)計和實施.網(wǎng)絡(luò).王翔.2006.9.7

⑥實施幼兒園活動整合課程對幼兒園教育教學提出的新要求 2010年04月08日

⑦幼兒園課程論.陳文華.北京：科學教育出版社.2010

第二篇：課程理論

《課程理論》

一、基本知識題（選擇最合適的答案，每題2分，共15題，總計30分）

1．一般認為，現(xiàn)代課程研究興起的標志是：博比特的《課程》

2．在泰勒提出的目標模式中，“暫定的教育目標”要經(jīng)兩個“篩子”的篩選，下列不屬于這兩個“篩子”的是：教育社會學

3．英國學者斯騰豪斯提出的課程開發(fā)模式是：過程模式

4．從學習要求的角度來看，課程可以分為：必修課程與選修課程

5．根據(jù)古德萊德的課程劃分，教師的“教案”屬于：領(lǐng)悟的課程

6．課程概念重構(gòu)運動的代表人物是： 派納

7．在目標模式中，課程開發(fā)工作的起點是：教育目標的確定

8．認為課程是由教材、學生、教師、環(huán)境共同構(gòu)成的學者是：施瓦布

9．在“理解有關(guān)營養(yǎng)的重要事實和原理”這一目標中，屬于“目標的內(nèi)容方面”的信息是：“營養(yǎng)” 10．在“理解有關(guān)消化的重要事實和原理”這一目標中，屬于“目標的內(nèi)容方面”的信息是： “消化” 10．課程開發(fā)的“過程模式”的特點是：以有爭議的問題為內(nèi)容

11．從課程管理的角度，可以將課程分為“國家課程”、“地方課程”和：學校課程

12．將原來的“植物學”和“動物學”兩門課程，整合成一門“生物學”課程，這門“生物學”課程可以稱作：融合課程

13．在課程內(nèi)容的組織上，與“心理順序”相對的原則是：邏輯順序

14．某省在實施新課程改革時，對“研究性學習”的課程內(nèi)容進行了調(diào)整，由原先計劃中的“嘗試進行科學研究”，改為“農(nóng)作業(yè)種植實驗”，這屬于課程實施的：調(diào)適取向

15．課程組織通常要遵循的原則除“順序性”、“連續(xù)性”外，還包括：整合性 1．現(xiàn)代課程論專家泰勒的代表作是：《課程與教學的基本原理》 3．強調(diào)學生討論和探究的課程開發(fā)模式是：過程模式

4．在課程開發(fā)的“目標模式”中，“暫定的教育目標”要經(jīng)兩個“篩子”的篩選。不屬于這兩個“篩子”的是：教育心理學

5．課程開發(fā)的“實踐模式”的特點是：以集體審議為方法 6．在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對的原則是：心理順序 7．根據(jù)美國學者古德萊德的觀點，課程標準屬于： 正式的課程

8．在課程開發(fā)的“目標模式”中，泰勒提出目標的確定要有三個來源，下面哪一個不屬于泰勒所指的目標的來源之一：家長的意見

11．根據(jù)斯賓塞的觀點，在下列學科知識中，最有價值的是： C．生理學 12．從課程組織的角度看，與學科課程對應的課程組織形式是：活動課程 13．課程組織通常要遵循的原則除“順序性”、“整合性”外，還包括：連續(xù)性 14．在學科課程的組織形式中，通常有“單一學科”、“相關(guān)課程”和：融合課程

7．美國學者古德萊德認為，“課程”實際可分為不同的層次，他將課程分為五個不同的層次，其中，“教師編制的教案”屬于哪個層次：領(lǐng)悟的課程

1．一般認為，現(xiàn)代課程研究始于博比特的哪部作品：《課程》

2．在課程開發(fā)的“目標模式”中，“暫定的教育目標”要經(jīng)兩個“篩子”的篩選，下面哪一項不屬于泰勒所列的“篩子”：教育社會學

5．根據(jù)古德萊德的課程劃分，“課程標準”屬于：正式的課程

二、辨析題（先判斷正誤，再說明理由，每題10分，總計20分）

1．課程就是學生在學校中獲得的所有經(jīng)驗。

1．錯誤。該界定主要是從學生的經(jīng)驗出發(fā)的，但擴大了課程的外延，幾與學校教育等同。

2．課程內(nèi)容是由系統(tǒng)的學科知識構(gòu)成的。

2．錯誤。課程內(nèi)容不僅來自系統(tǒng)的學科知識，還包括社會和學生的經(jīng)驗。

1．課程就是教師教和學生學的科目。

錯誤。這種理解將課程等同于教學科目，忽略了教師的教學計劃和學生經(jīng)驗等內(nèi)容。

2．校本課程都是選修課程。

錯誤。校本課程是學校開發(fā)和管理的課程，選修課程是學生根據(jù)自己的興趣、愛好和特點自主選擇的課程。兩者在性質(zhì)和功能上是不同的。

1．課程就是教科書。

錯誤。課程組織的表現(xiàn)形式除了教科書之外，還包括課程計劃、課程標準和課程表等。

三、分析題（每題15分，共2題，總計30分）

1．結(jié)合某一學科（如語文、數(shù)學），比較和分析學科課程與活動課程的特點和作用。

必修課程的本質(zhì)特點就是強制性。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國家和人類共同的文化要素。功能是多方面的：選擇和傳遞社會主流文化使兒童掌握系統(tǒng)的科學文化知識，獲得基本知識和基本技能；使兒童獲得某一教育成都的文憑和某種職業(yè)的資格；策進兒童體質(zhì)、認知、情感和技能的發(fā)展等。

選修課程是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。首先，選修課程是致力于“個性發(fā)展”的課程。其次，選修課程與必修課程具有等價性。再次，選修課程也有標準的要求。

學科課程：具有只是安排的邏輯性、系統(tǒng)性、完整性的特點。它偏向于社會本位和理性主義，看重理論和間接經(jīng)驗的獲得。在實踐中學科課程往往忽視學生的興趣需要與直接經(jīng)驗。

活動課程：活動課程具有過程的實踐性、活動的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性幾個特點。更重視兒童的教學過程中的興趣、需要與創(chuàng)造，把教學的重心由教師轉(zhuǎn)向了學生?；顒诱n程在實踐中的弊端。首先，活動課程容易導致對系統(tǒng)知識的忽略。其次，活動課程容易導致對兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略。

分科課程：定義，即學科課程，不同的學科彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數(shù)和期限，強調(diào)各門學科的邏輯體系，教學以各個學科知識為中心分科進行，分科課程重視各門學科知識體系的科學安排。

優(yōu)點：有助于教學科目的設(shè)計與管理，也易于教師的教學，同時更有利于學生簡捷有效地獲取系統(tǒng)的知識。缺陷：第一，導致學科數(shù)量的無限膨脹。第二，束縛了學生能思維廣度。第三，忽視學生的興趣和需要。第四，重視書本知識的傳授，不利于學生的全面發(fā)展。

綜合課程：定義，它有意識地運用兩種或兩種以上學科得知識觀和方法論去考察和探究一個重心主題或問題。評價：克服由于學科細分所導致的知識零散，使課程中分裂了的知識有機地聯(lián)系起來。

1．美國學者古德萊德曾將“課程”分為哪五個層次？結(jié)合你熟悉的一個學習領(lǐng)域（如“語文”、“數(shù)學”、“英語”），說明這五個層次的具體內(nèi)涵。以品德與社會為例：

理想的課程是指：課程專家就社會發(fā)展、學生的需要及課程本身的角度，提出的應當如何設(shè)計和應當達到什么水平或標準的設(shè)想。

正式的課程：是品德與社會的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件，比如品德與社會課程標準。

領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗和知識的差別，對于文件課程所反映的理念、目標和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個教師對正式課程的領(lǐng)會。

執(zhí)行的課程：就是在品德與社會課程中教師在課堂上做了什么，學生學了什么，往往與文件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。

經(jīng)驗的課程：是指學生在品德與社會課程中實際得到的東西，一般認為是在經(jīng)過該課程的學習后所獲得的經(jīng)驗。

2．結(jié)合當前我國課程改革的實際，簡析影響課程實施的因素。

一、學會因素

有些學生特別是高年級的學生，已經(jīng)適應了應試教育，習慣了傳統(tǒng)的教學模式和流程，逐漸喪失了創(chuàng)新力和表達自我的需要。

二、教師因素

1..不分教師能力有限，不能適應新課程要求。一些教師素質(zhì)不高，能力較差，特別是接受新事物的能力，尤其是中老年教師為主。他們經(jīng)驗豐富，傳統(tǒng)教學方法運用的得心應手，課堂幾十年如一日，毫無變化。一旦改變課程標準，他們反而不知道怎么教了，無從下手。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，他們已經(jīng)無法跟上新事物的發(fā)信函，更別提交給學生了。2.長期處于應試教育體制下，新觀念難以接受。新課程之所以新，不光是體現(xiàn)在具體內(nèi)容上，最重要的是理念上的改變。新課程的教育是開房的、創(chuàng)新的教育，它的基本特征是培養(yǎng)高素質(zhì)，具有創(chuàng)新思維，創(chuàng)新能力的人才。而教師作為課程的實施者，沒有理念上的更替，那么新課程就是空話一句。

3.對教師職業(yè)認同感不高，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，懶得去改。有些教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，其典型癥狀就是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失一級情感的疏離和冷漠，僅僅是把教學看作一份職業(yè)，養(yǎng)家糊口，并無多大熱情投入到教學工作中，對學生甚至冷漠相待。這樣的教師本身職業(yè)認同感不高，更別提改變教學模式，實施新課程標準了。

三、學校因素

1.校長在新課改中舉足輕重。學校是課程改革的最終實施地，新課程歷年能否走進學校、走人課程，在很大程度上取決于校長對課程改革的理解、認同以及對實施改革的積極領(lǐng)導。課程改革的學校文化氛圍的形成是離不開校長的引導及相關(guān)管理制度的建立的。

2.校長在課程改革中面臨的困境。在領(lǐng)導全校師生進行客戶層改革實施的過程中，校長面臨著進退維谷的困境，承擔著改革的風險和壓力。

2．影響課程實施的因素有哪些？請結(jié)合這些因素分析當前我國課程實施面臨的問題。根據(jù)富蘭等人的分析框架，可把影響課程實施的因素歸納為四類。

1、課程變革的特征。特定的課程特征是影響課程實施的基本因素，包括四種。

（1）課程變革的需要和適切性。這是指課程實施者所意識到的需要。

（2）課程變革的目標與意義的清晰性。這是指課程變革計劃的應用者對課程變革的目標與意義的理解程度。（3）課程變革的復雜性。這是指課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的復雜的程度。

（4）課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。這是指課程變革計劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì)量和可用性。

2、學區(qū)特征。這是影響課程實施的又一重要因素，包括六方面。（1）學區(qū)人事課程變革的歷史傳統(tǒng)。（2）學區(qū)對課程計劃的采用過程。（3）學區(qū)對課程變革的行政支持。

（4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。（5）課程變革的時間表與評價體制。（6）學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。

3、學校的特征。這是影響課程實施的又一重要因素，主要包括三個方面。

（1）校長的角色。

（2）教師與教師之間的關(guān)系。（3）教師的特征與價值取向。

4、外部環(huán)境的特征。這類因素可概括為兩類。（1）政府機構(gòu)的力量。（2）社區(qū)的支持。

一項課程變革計劃能否成功地實施，取決于該課程變革計劃本身的特征、學校的特征、學區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征這四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。課程實施取得成功的基本條件是：第一，四類因素缺一不可；第二，四類因素間交互作用的狀態(tài)是理想的，即四者之間具有內(nèi)存一致性，其動態(tài)交互作用能夠產(chǎn)生合力。

四、論述題（共1題，總計20分）

簡述“目標模式”和“過程模式”的基本觀點，并根據(jù)這兩種模式，論述教師在課程開發(fā)和實施中的作用。

參考答案：目標模式是由泰勒提出的，認為教育目標是選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和進行評價的準則。課程開發(fā)必須清楚地界定目標，并以此為出發(fā)點，進行課程編制工作。過程模式是由斯騰豪斯提出的，課程開發(fā)應重視學生在學習中的自主選擇（而不是完全聽從課程編制者的安排）和主動探究?？忌芫唧w說明教師在這兩種模式中的作用，觀點清晰，論證合理，即可酌情給分。

簡述“目標模式”和“過程模式”的基本觀點，分析它們各自的優(yōu)勢和不足。

參考答案：目標模式是由泰勒提出的，認為教育目標是選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和進行評價的準則。課程開發(fā)必須清楚地界定目標，并以此為出發(fā)點，進行課程編制工作。過程模式是由斯騰豪斯提出的，課程開發(fā)應重視學生在學習中的自主選擇（而不是完全聽從課程編制者的安排）和主動探究。目標模式強調(diào)專家課程，相對忽略了教師和學生的經(jīng)驗；過程模式強調(diào)學生的選擇和探究，相對忽略了課程的系統(tǒng)性（參考教材）?？忌鞔鹩^點清晰，論證合理，即可酌情給分。

述評泰勒“目標模式”的基本內(nèi)容。這個模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？ 20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標模式和過程模式。

目標模式：是以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)，評價而進行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”。《課程與教學的基本原理》是課程開發(fā)的必讀書目。

1、“泰勒模式”：在《課程與教學的基本原理》中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：這四個基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”?！疤├赵怼钡幕緝?nèi)容是：學校應該試圖達到哪些教育目標(確定教育目標)，提供什么樣的教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(選擇學習經(jīng)驗)，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(組織教育經(jīng)驗)，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)(評價教育計劃)。

2、四個問題的關(guān)系： 確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。選擇學習經(jīng)驗和組織學習經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)。評價教育計劃是整個系統(tǒng)運行的基本保證。確定目標即是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿。目標因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。（2）它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個系統(tǒng)的模式，模式簡潔明了?！墩n程與教學的基本原理》被稱為“圣經(jīng)”。這四個問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評卻仍能長盛不衰，與過程模式相比，更具有操作性，當前中小學校本課程的開發(fā)的主要思路還是借鑒泰勒原理居多。

泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記。課程理論的意義是什么

1、課程的價值在于促進學生知識、能力、態(tài)度及情感的和諧發(fā)展。

2、自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)是校本教研的三種基本活動形式。

3、新的基礎(chǔ)教育課程改革是我國的第八次課程改革。

4、新課程改革的重點是培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力、收集和處理信息的能力、分析解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環(huán)境和人類社會的責任感和使命感。

5、課堂教學的著力點是尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的主動精神，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，使學生真正成為學習的主體。

第三篇：幼兒園課程理論與實踐 題目

幼兒園課程理論與實踐

一、單選&判斷

1.課程定義的幾個維度：

①．學科維度：將課程看作是教學的科目，注重教材，學科體系。②．經(jīng)驗維度：以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織課程，綜合課程，主題活動，關(guān)注兒童的興趣。③．計劃維度：過分強調(diào)課程的預設(shè)。2.怎樣判斷一個目標是以教師角度來寫還是幼兒角度來寫？

3.維果茨基理論：“最近發(fā)展區(qū)”、“鷹架教學”和“心理工具”。4.成熟理論：影響和重視材料和活動的選擇，而選擇的主要依據(jù)是兒童的興趣。

5.經(jīng)驗論的主要代表人物是洛克和蒙臺梭利。唯理論的主要代表人物是貝爾。

6.課程編制的實踐模式采用的課程型方式是“審議”方式。課程審議是課程編制中不可缺少的一步。

7.布盧姆：建立了“教育目標分類學”，學習的所有領(lǐng)域都可以分為三個領(lǐng)域，即認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

8.表現(xiàn)性目標：強調(diào)的是個性化，目標指向的是培養(yǎng)兒童學生的創(chuàng)造性，更多用在藝術(shù)領(lǐng)域。

9.邏輯順序：根據(jù)學科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容。心理順序：以適合兒童心理特點的原則組織課程內(nèi)容。

10.瑞吉歐教育的課程生成：與幼兒在一起，三分之一是確定的，三分之二是課程理念 兒童的自然發(fā)展 兒童一般能力的獲得（游戲多，低結(jié)構(gòu)）（強調(diào)于兒童自然發(fā)展和一般能力）教師預定的教育任務學業(yè)知識技能的獲得（教學多，高結(jié)構(gòu)）（強調(diào)教師教學的學業(yè)知識、能力）不確定的或新的事物。

11.海伊∕斯科普課程：強調(diào)主動學習，是兒童發(fā)展過程的核心，創(chuàng)設(shè)興趣區(qū)，給孩子主動學習興趣，“49條關(guān)鍵經(jīng)驗”。

12.凱米和德弗里斯的早期教育是根據(jù)皮亞杰的理論，以知識建構(gòu)為核心的教育方案。

13.光譜方案的理論根據(jù)：加德納——多元智力理論、費爾德門——認知發(fā)展的非普遍性理論

14.幼兒園課程最為核心的方面是價值取向；課程的價值問題是課程的核心問題。

15.直接教學模式的主要目標：幫助兒童獲得進入小學所需要的讀、寫、算的基本技能。

16.幼兒園課程在許多方面有別于其他各級各類教育的課程，其最明顯的差別 表現(xiàn)在對教育對象不同。17.過程模式：斯坦豪斯提出

18.幼兒園課程評價可用于三個方面：①．對課程方案本身的評價； ②．對課程實施過程的評價； ③．對課程效果的評價。19.凱米的課程看作是將皮亞杰建構(gòu)主義理論運用于學前教育實踐的典范。

20.蒙臺梭利教育是以感官為核心。

21.主題網(wǎng)：允許教師根據(jù)需要加以更改、增加或刪除，是可以靈活調(diào)整的。

22.光譜方案：較為成功地解決知識、技能與一般能力，教師教學與兒童需要，個體與集體等的關(guān)系。

23.目標游離評價算不上是一種完善的評價類型。

例子：目標游離評價在幼兒園課程中的運用，可以用以下例子說明：某幼兒園領(lǐng)導與教職工認為本園的目標已基本達到，但未經(jīng)外部人士的評價，故擬進行一項目標游離評價，邀請某幼教界權(quán)威人士，與其他幼兒園的園主任、教師、家長和某教育心理專家一起組成評價小組。在對該園目標并不了解的基礎(chǔ)上（未聽取有關(guān)目標的匯報），評價人員用三天時間連續(xù)觀察機構(gòu)的運行情況，與兒童、家長、教職工等談話，審閱書面記錄與材料。最后，根據(jù)所掌握的全部資料寫出評價報告，向該幼兒園提供相當可觀的有關(guān)該園工作情況的信息。該評價報告不僅肯定某些預定目標的成效與影響，而且指出一些未預料的積極或消極影響。24.80年代以來，我國幼兒園課程改革是以從下到上（從民間到官方）的方式進行的。

25.班克街早期教育方案的特點以及它與其他教育方案的最大區(qū)別：“發(fā)展—互

26.瑞吉歐在活動檔案記錄中，強調(diào)記錄幼兒的表現(xiàn)，不僅記錄活動過程，而且也在活動結(jié)束后記錄。

27.可以對課程進行評價的對象：園長、教師、家長、兒童以及教育行政人員。

28.布朗芬倫納生態(tài)系統(tǒng)中，小系統(tǒng)包括：家長、教師以及與兒童最為密切接觸的其他人員。教育系統(tǒng)：小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和大系統(tǒng)。

29.能運用直線曲線是從幼兒角度表達的。

二、名詞解釋

1.活動課程：以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點，通過兒童自己組織的活動而實施課程。

2.幼兒園課程：是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。3.方案教學的含義：指的是這樣一種課程組織形式：兒童在教師的支持、幫助和引導下，圍繞某個大家感興趣的生活中的課題或認識中的問題進行深入研究，在合作研究的過程中發(fā)現(xiàn)知識，理解意義，建構(gòu)認識。

4.發(fā)展適宜性的定義：一是基于對人類發(fā)展的研究，課程和教育要適宜兒童的年齡；二是基于每個兒童都有自己的人格、學習方式和家庭背景，課程和教育要適宜兒童的個體差異。

5.兒童中心課程：兒童中心課程強調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學科，而是兒童，課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，而且內(nèi)容可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變化。

6.園本課程內(nèi)涵：實質(zhì)上一個以幼兒園為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。

7.幼兒園課程評價：是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程價值的過程，即評估由幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。

8.形成性評價：是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。

三、簡答題

1.泰勒原理的主要內(nèi)容

泰勒認為編織者必須回答四個問題：①.學校應該達到哪些教育目標；②.提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標；③.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；④.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。2.維果茨基理論對幼兒園課程的影響

從維果茨基的理論獲得啟示：①.幼兒園課程應該既能適合兒童的發(fā)展，又能對兒童的認知具有挑戰(zhàn)性；②.幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；③.幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功；④.幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。3.在光譜方案中，選擇這些活動的理由 ①．能反映各種類型的智能；

②．在各個學習領(lǐng)域內(nèi)，能強調(diào)和練習關(guān)鍵能力； ③．在有意義的背景中能與問題解決的技能有關(guān)； ④．能為教師提供有關(guān)為每個兒童準備適合的課程的信息。4.園本課程的特點

①．在課程特性方面，園本課程具有特色性； ②．在課程權(quán)利方面，園本課程具有自主性；

③．在課程民主性方面，園本課程具有民主參與性與開放性的特點； ④．在課程開發(fā)方面，園本課程具有生成性。5.顯性課程與隱性課程的區(qū)別與于聯(lián)系

區(qū)別：①.課程的計劃性，顯性課程是有計劃的、有組織的學習活動，學生有意參與活動的成分很大；而隱性課程則是無計劃的、無組織的學習活動，學生在學習活動主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。②.學習的環(huán)境，顯性課程主要通過課堂教學獲得知識和技能，而隱性課程則主要通過學校環(huán)境而得到知識、態(tài)度和價值觀。③.學生的學習結(jié)果，學生在顯性課程中獲得的主要是預期性的學術(shù)知識，而在隱性課程中，學生獲取的主要是非預期性的東西。

聯(lián)系：顯性課程與隱性課程之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。①．在顯性課程實施的過程中常常伴隨著隱性課程；②．隱性課程在課程實施的過程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程。6.課程編制的過程模式的影響

課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生過相當?shù)挠绊?，并將進一步產(chǎn)生重要的影響。

在幼兒園課程編制過程中，①．淡化課程目標的預設(shè)，強調(diào)兒童活動的過程； ②．淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造； ③．淡化根據(jù)客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調(diào)過程性評價，強調(diào)教師自我在教育評價中的作用。這樣一些指導思想和做法，與過程模式的基本思路是一致的。7.海伊∕斯科普課程中教師的作用

①．提供豐富的材料和活動，使兒童能對材料和活動進行選擇； ②．明確要求兒童運用某種方式?jīng)Q定計劃和制定目標，并在完成目標的過程中找到和評判不同解決問題的辦法；

③．通過提問、建議和環(huán)境設(shè)計，為兒童創(chuàng)造與其思維發(fā)展、語言發(fā)展和社會性發(fā)展有關(guān)的關(guān)鍵經(jīng)驗的活動情景。8.方案教學主題的選擇

①．選擇的主題應與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活； ②．應能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能； ③．應能為兒童未來的生活做準備； ④．應有益于平衡幼兒園的課程； ⑤．應能充分運用幼兒園和社區(qū)的資源。

四、論述題 1.瑞吉歐

1).瑞吉歐教育體系的背景：

①．背景： 瑞吉歐的悠久文化，政治傳統(tǒng)，使瑞吉歐的市民有強烈的參與意識，就早期教育不斷開展的話，也得到當?shù)厥姓拇罅ν顿Y（享有12%的政府撥款）。社區(qū)的大家庭式環(huán)境使幼兒體驗和理解，合作與分享。

②．進步主義教育思潮的影響： 杜威的進步主義和民主主義的教育思想

艾沙克斯的英國幼兒學校教育實踐克伯屈提出的設(shè)計教學法

③．建構(gòu)主義理論影響：皮亞杰理論對瑞吉歐教育體系產(chǎn)生最大的影響 維果茨基的最近發(fā)展區(qū) 2).瑞吉歐中的方案活動的特點：

方案活動是瑞吉歐教育體系課程的主要特征之一。①．創(chuàng)造性表現(xiàn)和表達是知識建構(gòu)的基本要素 ②．共同建構(gòu)在方案活動中有重要的地位 ③．記錄既是學習的過程，又是學習的結(jié)果 3).瑞吉歐教育體系中教師的作用：

①．教師是兒童的伙伴、養(yǎng)育者和指導者；

②．在學習活動中，瑞吉歐的教師是兒童的共同建構(gòu)者； ③．教師與兒童和家長之間處于互動關(guān)系。4).瑞吉歐教育的評價：

涉及到了后現(xiàn)代主義的各個主題，向人們展示了他們對兒童，兒童期，早期教育機構(gòu)，成人與兒童的關(guān)系，教師的職業(yè)身份等問題的嶄新的理解，但是我們不能盲目地照搬瑞吉歐，不同的文化背景孕有不同的教育實踐，我們需要的是開放的心態(tài)和理性的思維。2.班克街（銀行街）1).班克街理論基礎(chǔ)：

①．弗洛伊德及其追隨者的心理動力學理論；

②．皮亞杰等一些研究興趣在于兒童認知發(fā)展的發(fā)展心理學家的理論； ③．杜威等一些教育理論和實踐工作者的理論 2).班克街的早期教育法案的基本理念、：

兒童認知發(fā)展和個性發(fā)展與其社會化過程是不可分離的，托幼機構(gòu)是社會的一部分，它與家庭和社會其他機構(gòu)分擔對兒童教育的職責，它不應被看作是“學課”的地方。因此，教育的目標應依據(jù)發(fā)展的過程，而不是特定的學業(yè)成就。3).課程要素：

①．班克街早期教育方案的教育目標： 培養(yǎng)兒童有效地作用于環(huán)境的能力； 促進兒童自主性和個性的發(fā)展；

培養(yǎng)兒童的社會性；

鼓勵兒童的創(chuàng)造性。

②．班克街的早期教育內(nèi)容： “社會學習”是該方案的核心 ③．早期教育方案的實施方法： 主題網(wǎng)和課程輪。④．評價： 班克街長期主張更寬泛的評價方法，這種評價是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機會讓他們表達自己的理解。

⑤．教師的作用： 在兒童社會情感發(fā)展方面的作用/在兒童認知發(fā)展方面的作用

⑥．與家庭的共同工作： 包括教師深入家庭以及家長參與教育機構(gòu)工作等，可以有許多種不同的形式。班克街家庭中心就是其中之一。⑦．對班克街教育方案評價：

優(yōu)點：以兒童為中心，關(guān)注兒童興趣和需要的滿足，鼓勵兒童主動地參加活動。

缺點：較少顧及兒童生活所處的文化背景。

五、案例分析

1.在幼兒園課程實施中，經(jīng)常出現(xiàn)的兩大矛盾以及什么是課程實施 1).課程實施是將課程計劃付諸于教育實踐的過程，以旨達到預期的教育目的和課程目標。2).矛盾：

第一個矛盾：教師預先選擇的課程內(nèi)容，不符合孩子的興趣。第二個矛盾：教師預先設(shè)想的教育目標課程教學程序，進度，重點與實際的活動進展情況不一樣，不一致。

第四篇：幼兒園課程理論與實踐研究

幼兒園課程理論與實踐研究

對于幼兒園課程的研究，我國起步較晚，而且走過不少的曲折路程。本世紀二三十年代，老一輩學前教育的先驅(qū)，如陳鶴琴、張雪門、張宗麟等人，對當時那些嚴重脫離中國國情的幼兒園課程模式進行了銳意改革，以尋求適合我國國情的幼兒園課程，形成了“但愿設(shè)計法”、“整個教學法”、“活教育”、“大自然大社會都是活教材”等設(shè)計幼兒園課程的指導思想，主張兒童“在活動中學”，通過實際生活獲得發(fā)展。他們對幼兒園課程的研究和實踐，留下了豐碩的成果，為學前教育事業(yè)做出了重要貢獻。新中國成立之后，我國全面學習蘇聯(lián)的教育理論和課程模式，建立了分科課程，進行分科教學，幼兒園采用語言、常識、計算、音樂、美術(shù)等課程。同時，全面批判美國杜威實用主義、兒童中心論，也全面否定了我國陳鶴琴等老一輩幼兒教育家的“活教育”思想。其結(jié)果是我國幼兒園課程走向單一模式，變得僵化，仍舊嚴重脫離了中國國情和實際。在“文化大革命”十年內(nèi)亂中，幼兒園課程研究受到了摧殘，失去了發(fā)展方向。然而，從另一個角度看，也為幼兒園課程的研究工作積累了極為引人注目的經(jīng)驗教訓，值得后人去認真地加以總結(jié)和汲取。中國共產(chǎn)黨十一屆三中全會以后，國家進行了大變革，要求幼兒園課程做出相應的改革，一方面吸收外國先進的學前教育理論和課程模式，另一方面，借鑒陳鶴琴、張雪門、張宗麟等老前輩的幼兒園課程思想，逐漸形成了綜合性主題教育課程、整體教育課程、活動教育課程、游戲教育課程等多種課程模式。新世紀之初，全國開展了基礎(chǔ)教育課程改革，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導綱要(試行)》，幼兒園課程開始了新一輪的改革，并逐漸形成了多元化的局面。

關(guān)于幼兒園課程的特點和幼兒園課程的性質(zhì)是當前幼兒園課程研究的熱點問題，相對于中小學的課程，幼兒園課程有其獨特的特點和性質(zhì)；從上個世紀初，我國開始對幼兒園課程展開了研究，到今天已經(jīng)進行了幾次大的改革，幼兒園課程改革的歷程對我們今天幼兒園課程的實施和今后的發(fā)展有重要的啟示意義；2001年教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，其中的主要觀點對幼兒園課程的事實和發(fā)展有重要的指導意義；國外的一些幼兒園課程理論以及我國老一輩教育家創(chuàng)設(shè)的幼兒園課程理論對我們今天的幼兒園課程理論和實踐工作有重要的啟示意義。

第五篇：課程理論讀后感

《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》讀后感

任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的問題。從這個意義上說，課程的問題是教育上的一個永恒的課題。本書作者施良方先生通過對課程的心理學、社會學和哲學基礎(chǔ)的探討，對課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等整個編制過程的分析與反思，對課程理論體系和研究范式的思索，對課程一些基本問題的探討，對課程的歷史、現(xiàn)狀的剖析以及對未來課程的展望，從而確立起一個比較完整的課程理論的框架，為我國課程理論的發(fā)展與完善做出了很大的貢獻。

本書分為五部分，第一部分就課程定義及其課程理論進行概述性的闡述；第二部分分析課程的基礎(chǔ)，主要探討了課程與心理學、社會學和哲學三大學科的關(guān)系，及其相關(guān)學科流派對課程理論的影響與啟示；第三部分對課程編制的原理及其程序進行了分析，就課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價的“泰勒的課程模式”的相關(guān)理論進行了探討；第四部分對課程探究的形式進行了分析，主要有過程模式、實踐模式和批判模式，分析其原理，并對其進行相應的批評和反思；第五部分是關(guān)于課程理論與研究，談到課程理論的構(gòu)建，課程的基本問題（課程的分類問題等相關(guān)問題），以及課程的未來挑戰(zhàn)和未來課程面臨的問題。

一、緒論

本書的《緒論》通過對幾種主要的課程定義的剖析，使讀者對課程處論探討的基本對象有所了解，以幫助讀者形成或澄清自己的課程定義。書本在緒論中首先對課程的定義做出了探討，但是作者也提到，要得出一個精確的并為大家所認同的課程定義，這既不現(xiàn)實，也不可能。對待現(xiàn)存各種課程定義的一種合適的方式，是仔細考察人們是如何使用“課程”這個術(shù)語的，以及這些定義的實際含義，這有助于拓展我們對課程的理解。所以作者在追溯課程定義的歷史淵源基礎(chǔ)上，歸類了過去六種典型的課程定義：

1、課程即教學科目；

2、課程即有計劃的教學活動；

3、課程即預期的學習結(jié)果；

4、課程即學習經(jīng)驗；

5、課程即社會文化的再生產(chǎn)；

6、課程即社會改造等。上述各種課程定義，從不同的角度或多或少都涉及到課程的某些本質(zhì)，但也都存在明顯的缺陷。在作者看來，與其對各種課程定義沖突程度做概念上的分析，不如去考察一下給課程下定義的方式，這將有助于我們對課程的認識。

在書中，作者對課程定義的方式做了一番探討，使讀者了解了課程從規(guī)劃、設(shè)計到實施，從課程決策者、編制者到教師和學生，經(jīng)歷了好幾種轉(zhuǎn)換。事實上，有些課程定義關(guān)注的是某一層次上的課程，而有些則把焦點放在另一層次上。當然，關(guān)注不同層次上的課程，本身也反映了定義本身的基本觀點和取向。我們在探討課程時應注意到，既然課程存在于不同層次，若如我們只注意某一層次而完全忽略其他，則不但見不到課程的全貌更有扭曲課程的危險。作者在此不是為了得出一個精確的課程定義，而是為了說明：每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設(shè)和價值取向。對于教育工作者來說，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題，以便根據(jù)課程實踐的要求，做出明智的決策。

二、課程的基礎(chǔ)

作者指出，所謂課程的基礎(chǔ)，是指影響課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的一些基本領(lǐng)域?？疾煺n程的基礎(chǔ)，實際上是要確定課程知識領(lǐng)域的外部界線，確定與課程最相關(guān)的和最有效的信息來源，也就是說，要確定課程的基礎(chǔ)學科有哪些。然而，僅僅考察基礎(chǔ)學科有哪些種類還是不夠的，我們還需了解這些基礎(chǔ)學科與課程的種種關(guān)系，以及對課程的實際含義。把心理學、社會學和哲學作為課程的基礎(chǔ)或基礎(chǔ)學科，是大家比較公認的。“這些基礎(chǔ)學科能使課程理論和實踐工作者更仔細地分析所提議的或所實施的課程計劃，并更好地為之辯護。?? 它們?yōu)樵谡n程領(lǐng)域中的思考和行動提供了必不可少的觀念。”事實上，每一個課程工作者不論持什么觀點，也不論自己意識到?jīng)]有，都在一定程度上利用心理學、社會學和哲學的概念、觀點、方法等來充實自己的課程觀，并以此指導自己的課程研究工作。

（一）、課程與心理學

學校教育的主要職能之一是要促進學生個體的發(fā)展，因此，課程工作者必須對個體的發(fā)展以及學習過程的本質(zhì)有所了解。不顧學生持征而編制的課程，其效果可想而知。所以，心理學歷來對學校課程具有重大影響，心理學的原理及研究成果，常常被用來作為各種課程抉擇的依據(jù)。

作者在開篇考察了心理學與課程關(guān)系的歷史過程，系統(tǒng)介紹了心理學發(fā)展成果與課程的相輔相成的關(guān)系。我們知道，心理學自發(fā)初起，從來就沒有形成過一個大一統(tǒng)的體系，而是各種理論流派紛呈。當今學校課程的各種理論和實踐，與各種心理學流派結(jié)下了不解之綠。其中，以行為主義、認知學派和人本主義心理學與學校課程的關(guān)系最為密切。

1、行為主義與課程

行為主義由美國著名心理學家華生(J.B.Wtson)提倡, 在20世紀初期逐漸得到重視。行為主義分古典行為主義和新行為主義。以華生為代表的古典行為主義者認為, 人的行為與其他動物一樣,均遵循著相同的行為法則,這些行為是可以觀察和控制的。他們把人的意識和精神排除在研究范圍之外, 用簡單的動物行為研究的結(jié)果來解釋人的行為。但是自20世紀30年代以后,赫爾(C.L.Hull)等人,不再堅持行為只限于可以觀察和測量的反應, 也不再堅持刺激和反應之間關(guān)系的建立是唯一的行為建立和改變的過程,而是把行為動機和認知的研究與行為研究結(jié)合起來, 開創(chuàng)了行為主義研究的新領(lǐng)域。后人將之稱為新行為主義。當代新行為主義心理學的代表人物是斯金納(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。其中,斯金納為代表的新行為主義學派被稱為行為分析學派，而班杜拉為代表的新行為主義學派被稱為社會學習學派。這兩個學派的理論有些不同，從而對課程的影響也不盡相同。

行為分析學派的觀點基于兩個基本假定：一是,行為是有機體對環(huán)境的操作反應。斯金納繼承發(fā)展了古典行為主義理論, 把行為分成反應性行為和操作性行為兩種，認為前者需要刺激,而后者不需要刺激。行為不只是遺傳的結(jié)果, 更是與外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。新的行為是由學習而來。二是,行為具有法則性,是可以預測和控制的。在這兩個假設(shè)的基礎(chǔ)上, 斯金納建立了自己的基本觀點,認為人的行為由刺激引起, 對反應進行強化,則可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學習而來, 也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內(nèi)隱行為,外顯行為可控制測量, 內(nèi)隱行為不可控制和測量；

研究分析行為主義理論, 對于課程建設(shè)與發(fā)展, 我們可以得到一些啟示：課程目標的制訂要明確、具體,而且要可控制和測量；課程實施過程應有序,循序漸進；課程的設(shè)計要重視兒童的個別差異, 充分照顧兒童的個性特征；在教學上,要重視個別化教學,重視教師的教學技巧、能力與教學效率,正確運用條件控制和強化原理, 改變和調(diào)節(jié)兒童的行為, 加強兒童學習行為的管理等等。

2、認知心理學與課程

自20世紀50年代中起，由于米勒(G.Miller)1956年關(guān)于信息加工酌論文、紐厄爾與西蒙(A．Newell and H．Simon)1956年對“邏輯理論機器”的研究、布魯納等人(J．S．Bruner)1956年的《思維之研究》、喬姆斯基(N．Chomsky)1957年的《句法結(jié)構(gòu)》、皮亞杰在美國被“重新發(fā)現(xiàn)”，以及最后奈瑟(U．Neisser)1967年的《認知心理學》的問世，從而導致了一場認知革命。認知心理學的基本假設(shè)是；學生的行為始終是建立在認知的基礎(chǔ)上的。所以認知心理學家研究的對象是學生處理環(huán)境中各種事件的內(nèi)部心理活動，并試圖解擇學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)在，越來越多的課程工作者使用“認知發(fā)展階段”、“認知結(jié)構(gòu)”、“認知策略”、“信息加工”等術(shù)語。當然，有那么多人以認知為取向，是由于一些人認為學校課程所涉及的主要是認知領(lǐng)域的學習，有些人甚至把學校學習與認知發(fā)展視為同義詞。

與行為主義不同，認知心理學關(guān)注的不是學生學會對某種刺激作出某種反應，而是學生頭腦中 認知結(jié)構(gòu)的重建或重組。因此，認知心理學家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學生的思維過程和思維方式。例如，布魯納認為思維方式是各門學科所使用的方法的基礎(chǔ)?！皩σ婚T學科來說，沒有什么比它如何思考問題的方法更為重要的事情?！?鑒于每一個學生都有其自己觀察世界的獨特方式，所以，“給任何特定年齡的兒童教菜門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結(jié)構(gòu)?！倍鴬W蘇貝爾則認為，在設(shè)計課程時，員重要的是要時刻記?。骸坝绊憣W習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容，然后據(jù)此進行相應的教學安排?！爸挥挟攲W生把課程內(nèi)容與他們自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，才會發(fā)生有意義的學習。

盡管布魯綱與奧蘇貝爾都從認知心理的角度，對課程如何設(shè)計以促進學生有意義的學習提出了很好的設(shè)想和建議，但是他們各自關(guān)注的思維方式有所不同，布魯納強調(diào)歸納法，奧蘇貝爾注重演繹法。因此，根據(jù)他們的課程設(shè)計原理，會得出兩種完全不同的課程教材體系。

3、人本主義心理學與課程

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義學習理論是在反對傳統(tǒng)以“知識為中心”的教學思想之上根據(jù)“以人為本”的教育哲學理念而提出來的以“學生為中心”的教學思想。其提出的理論對我國傳統(tǒng)的以傳授知識為核心而忽視學生情感和個性的教育觀，以及對于我國基礎(chǔ)教育課程改革的教學目標、教學過程、學生的學習觀、師生關(guān)系、教師角色都產(chǎn)生了重大影響。人本主義課程強調(diào)情感對學習的重要意義，強調(diào)學生思維、情感和行動的整合的必要性，這是很有道理的。但是，在課程中如何把學生個人生長與傳授各門學科必要的知識技能結(jié)合起來，會遇到許多困難。這也是許多課程研究者目前在探索的一個問題。

作者在此指出，由于心理學在對課程的表述、內(nèi)容的選擇和組織方面產(chǎn)生了舉足輕重的影響，所以整個課程編制過程都與心理學原理發(fā)生一定的關(guān)系。事實上，人們在設(shè)計課程或安排教學內(nèi)容時，心目中都會對哪些內(nèi)容、如何組織員適合學生學習持有自己的看法，或者說，都有其心理學基礎(chǔ)，只不過沒有明確闡述出來罷了。通過對課程心理學基礎(chǔ)的考察，有利于課程工作者清醒地意識到自己依賴的是何種心理學原理，它們是否相互矛盾，以便少走彎路，更有效地解決課程問題。

（二）、課程與社會學

學校課程作為社會文化的一個組成部分，既受社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約，同時也因其保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。通過對現(xiàn)代教育社會學三種理論流派對學校課程的不同視角和觀點的分析，我們可以看出，學校課程，無論是課程設(shè)置還是整個課程編制過程(包括課程目標、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施與評價)，都是受社會上各種因素的影響，并受不同的社會觀支配的，由此我們可以得出這樣幾點認識：

1、社會系統(tǒng)諸要素對課程的制約作用

社會系統(tǒng)諸要素包括政治、經(jīng)濟、文化、科技等因素，它們是制約和影響課程系統(tǒng)的宏觀因素。課程受特定歷史、社會條件所制約，從某種意義上講，課程是從廣泛的知識中進行選擇，在現(xiàn)時點被視為妥當?shù)慕逃R。從政治角度來講，政治權(quán)利決定課程的權(quán)力系統(tǒng)，政治權(quán)利下的制度化的政治意識影響課程的價值系統(tǒng)。從經(jīng)濟的角度講，它主要以兩種方式影響課程，一是通過政治意識、政治權(quán)利等中介因素影響課程；二是直接影響課程。從文化角度講，文化因素則是影響課程系統(tǒng)的比較穩(wěn)定的因素，它往往跨越時代，綿延不絕，一般觀點認為，文化影響課程主要表現(xiàn)在兩個方面，一是文化對課程內(nèi)容的影響，課程內(nèi)容的選擇只能在社會文化發(fā)展所允許的范圍內(nèi)進行，它所負載的文化質(zhì)量是由整個社會文化水平?jīng)Q定的；二是文化對課程類型的影響，文化的發(fā)展水平對課程的分科與綜合與否起到相當重要的制約作用。

2、課程的社會功能分析

課程一方面受政治、經(jīng)濟等社會因素的制約與控制，另一方面，它又反作用于社會政治、經(jīng)濟，從而發(fā)揮其社會功能。課程往往通過對知識的選擇、分類、組織、分配、評價等過程以及通過不 同的課程載體、課程實施等環(huán)節(jié)和形式執(zhí)行著為社會選擇、培養(yǎng)、鑒別、輸送人才的社會任務，并由此影響社會的發(fā)展，發(fā)揮著兩個層面的社會功能，一是對社會個體的社會功能，主要指促使個體社會化。二是對整個社會和社區(qū)的社會功能，主要指促使政治經(jīng)濟合法化的功能，促進政治社會化的功能。

3、課程系統(tǒng)內(nèi)部的社會學分析

課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素包括課程目標、課程類型、課程知識或課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等。其中最核心的是課程知識，特別是課程知識的分配問題，它們都打上了社會學的性質(zhì)與痕跡。選擇什么知識作為課程的內(nèi)容，很大程度上受到政治、經(jīng)濟因素的制約。就課程類型來看，潛課程的社會功能就在于社會控制；就課程知識來看，社會如何選擇、分配、分類、傳遞、評價其公共的教育知識，既反映了社會權(quán)力的分配狀況，又反映社會控制的一些原則。就課程實施來看，教學中知識授受過程不是簡單的機械性灌輸，在這個傳遞過程中要進行著社會控制，維系社會結(jié)構(gòu)；就課程評價來看，課程評價是維持社會現(xiàn)狀、強化社會制度、準則、價值體系的強有力的機制，隱含著社會特定的意識形態(tài)，往往帶有文化偏見和階級色彩，是社會控制的重要工具。

（三）、課程與哲學

就學校課程理論和實踐而言，離不開其心理學、社會學和哲學的基礎(chǔ)，而在這二者中，最重要的當推哲學基礎(chǔ)。因為不僅課程的理論與實踐以哲學為依托，而且心理學與社會學也是受哲學導引、支配的。作者在開篇考察了哲學與課程關(guān)系的歷史過程，系統(tǒng)介紹了四種哲學流派與學校課程的關(guān)系，從中可以透視出哲學對課程的制約作用?？梢哉f，所有課程觀都與哲學觀存在某種聯(lián)系。離開了哲學的基礎(chǔ)，學校課程就無法豎立起來。我們由此可以得出以下幾點認識。

第一，哲學是學校課程觀的最根本的基礎(chǔ)。這一方面是因為心理學和社會學都源于哲學，都是從哲學母體中分化出來的；另一方面是由于無論是心理學思想還是社會學思想，都是從某種哲學觀念出發(fā)的，背后都有哲學假設(shè)作為其支柱。

第二，哲學中關(guān)于認識的來源和知識的性質(zhì)的觀點，對課程理論和實踐，尤其是課程設(shè)計的模式，起著直接的指導作用。

第三，認識論中有關(guān)知識的價值的問題的探討，對課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)系甚大。

第四，認識論中有關(guān)知識的形式與分類的觀點，在學校教育中“折射”為課程的類型和門類。哲學上對什么知識最有價值的探討，導致人們?nèi)シ治鲋R的形式與分類。此外，哲學上對認識過程的看法，也影響到課程實施的問題。

三、課程編制的原理

本書論述了一個完整的課程編制過程：課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施、課程評價。這是目前在課程理論與實踐中占主導地位的一種課程編制模式，或稱為課程目標模式，因為后面三個步驟都是圍繞課程目標而展開的。這種模式主要來源于泰勒的《課程與教學的基本原理》。

泰勒的課程編制原理是在美國本世紀初課程編制科學化運動推動下, 以實用主義哲學為指導, 運用行為主義心理學的研究成果, 通過多年的研究與實驗而逐步形成的。其最終目的是為了適應美國三四十年代政治、經(jīng)濟發(fā)展的需要。

（一）首先，關(guān)于課程目標，教育目的是對受教育者的質(zhì)量規(guī)格的總體要求，是所有教育工作者的出發(fā)點和最終歸宿。從某種意義上說，所有教育目的都要以課程為中介才能實現(xiàn)。事實上，課程本身就可以被理解為是使學生達到教育目的的手段。因此，如何把教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標，進而用來指導課程編制工作，這是課程工作者要研究的一項重要課題。這也是作者在本章想要解決的問題。

確定課程目標，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準則。

圍繞課程目標的問題，存在著各種不同的看法。本章首先分析課程目標的三種取向，以便對課 程目標有一個明確的看法，接著論述課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關(guān)系，然后考察制定課程目標的依據(jù)，最后介紹一種確定課程目標的模式。作者指出，考慮不同的制定課程目標的取向，如行為目標、展開性目的和表現(xiàn)性目標，不同的取向?qū)虿煌闹贫繕?。如此，我們要區(qū)分課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標三者的關(guān)系和區(qū)別，教育目的是國家宏觀層面的目標，培養(yǎng)目標是學校微觀層面的目標，而課程目標是在學科內(nèi)容上的具體化，而教學目標則是在具體的課堂上的深化。在制定課程目標的同時，需要對學生、社會和學科進行相關(guān)的研究。這是泰勒模式的主要要素。在確定課程目標的過程中可以參考使用需要評估模式，其主要采用以下幾個階段：系統(tǒng)闡述試驗性的目標、確定優(yōu)先的課程目標、確定學生達到每一種課程目標的可能性和根據(jù)目標優(yōu)先程度的順序編制課程計劃。

（二）其次，課程內(nèi)容是各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個基本的方向。

課程內(nèi)容的選擇和組織，是課程編制過程中的一項基本工作，它涉及到方方面斷，也是許多課程問題的集結(jié)點。雖說課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的于段，但由于內(nèi)容直接指向“應該教什么”的問題，因而導致一些人以為內(nèi)容是課程工作者要解決的最主要的問題。有些人甚至是在沒有注意到課程目標是什么或為什么要教的情況下，便對課程內(nèi)容問題發(fā)表議論，這樣做難免會有偏頗。

在選擇和組織課程內(nèi)容時，除了要考慮到與目標的相關(guān)性之外，還要考慮到內(nèi)容的科學性和有效性，它們對學生和社會的實際意義，它們能否為學生所接受，以及是否與學校教育的基本任務相一致等問題。人們對課程內(nèi)容的解釋，往往是與各自對課程所下的定義聯(lián)系在一起的。

作者在本章主要探討四個問題：課程內(nèi)容的取向，課程內(nèi)容選擇的準則，課程內(nèi)容組織的原則，以及課程的類型與結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容的選擇主要圍繞著三種不同的取向而展開，課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學習活動和課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗，在考慮課程內(nèi)容時，需要相互聯(lián)系得考慮以上幾個取向，從而更好的兼顧學科體系、學習活動和學習經(jīng)驗之間的關(guān)系。在選擇課程內(nèi)容時，需遵循以下幾條基本原則：注重課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、課程內(nèi)容應貼近社會生活、課程內(nèi)容要與學生和學校教育的特點相適應。在組織課程內(nèi)容的時候，要相應得考慮課程的縱向組織和橫向組織、邏輯順序與心理順序、以及直線式與螺旋式的編制原則。

關(guān)于課程的類型，有不同的分類方式。按照泰勒的課程組織方式可以把學校課程分為學科課程、廣域課程、核心課程和完全未分化的結(jié)構(gòu)四大類；以課程哲學觀為基礎(chǔ)可以把課程分為學生中心課程、社會中心課程和學科中心課程。雖然分類的方式很多，但是在實際中需根據(jù)實際需要來尋求更好的課程分類方式。對于課程的結(jié)構(gòu)，該書主要分析了工具類、知識類、技藝類學科之間的關(guān)系，必修課、選修課、活動課與社會活動之間的關(guān)系。本人認為學校的課程在內(nèi)容和時間的安排上，主要以必修課為住，同時要兼顧學生的全面發(fā)展和社會需求，開設(shè)一定比例的選修課程、活動課與社會活動。課程內(nèi)容此章節(jié)主要圍繞對各學科知識、原理的選擇和編排來闡述。

（三）再次，課程實施是課程編制過程的重點。課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。一船說來，課程設(shè)計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。但是，課程設(shè)計得再好，如在實踐中得不到實施，那也就沒有什么意義了。盡管有經(jīng)驗的課程工作者都意識到，課程實施是整個課程編制過程中的一個實質(zhì)性的階段，但只是到了70年代以后，課程實蘑才成為大家所關(guān)注的焦點。主要原因是由于50、60年代花了巨額資金設(shè)計出來的課程，大多被束之高閣，沒有得到實施。目前，漢程實施作為整個課程編制過程中一個基本階段的重要性，正在為大家所認識。

本章首先探討課程實施的界定與三種不同取向；然后論述課程實施的兩種基本方式——變革與教學，采取何種實施方式，與政治體制和教育制度有關(guān)；最后分析影響36程實施的因素。關(guān)于課程實施的概念的界定和課程的實施的不同價值取向，還存在著分歧。一般而言，課程實施是把新的課程計劃付諸實踐的過程。其實課程實施的對舊的課程計劃的變革，實施新的課程計劃，要求 教師的行為和思維方式、教學方法、內(nèi)容安排，以及教學組織形式都要新的課程目標和課程內(nèi)容相適應。課程實施通過教學這個中介來貫徹執(zhí)行。對此，不同的學者開始考慮課程與教學二者的關(guān)系。其實有效的課程計劃是良好的課堂教學的必要條件，但是教師在教學的過程中會采用不同的教學策略來轉(zhuǎn)化相關(guān)的課程內(nèi)容，如信息加工類教學模式、個性發(fā)展類教學模式、社會交往類教學模式和行為系統(tǒng)類教學模式等。不管采用何種模式或者教學策略，我們的終極目的是讓學生有效地掌握所學的原理、方法。在課程實施的過程中，需要考慮課程計劃本身的特性、課程編制者與實施者之間的交流與合作、課程實施的組織和領(lǐng)導，教師的培訓（因為教師是課程實施過程中最直接的參與者，所以現(xiàn)在在新課程改革的推廣階段，需要加大對教師的培訓力度），以及各種外部因素的支持，如社會團體、學生家長的理解和支持，以及國家的政策支持，等等。

（四）最后，關(guān)于課程的評價，在此簡要地介紹相關(guān)理論，因為課程評價的理論，沒有形成一定的共識。評價可以被簡單地定義為決定某一事物的價值。課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構(gòu)成的。雖說評價只有一個基本目的——評價其一事物的價值，但它可以起很多的作用。評價在課程中的作用包括：診斷課程；修正課程；比較各種課程的相對價值；預測教育的需求；確定課程目標達到的程度，如此等等。

評價在教育中的作用早已為人所知。我國古代的科舉制度就是一種比較正規(guī)的評價活動。然而，教育評價，尤其是課程評價，作為一個獨立的研究領(lǐng)域得到系統(tǒng)研究，則是20世紀以后的事情。美國進步教育協(xié)會在1934年至1942年進行的“八年研究”，標志著課程評價領(lǐng)域趨于成熟。在這之后的幾十年里，課程評價領(lǐng)域發(fā)展迅速，評價的觀念和方法有了很大的變化，評價在課程中的作用也越來越重要。

作者在本章主要論述三個問題：(1)課程評價的取向，這涉及對評價的一些基本看法。不同的評價觀會導致采用不同的評價手段、技術(shù)和方法。(2)課程評價的模式，介紹幾種主要的課程評價的方法和步驟，并分析各自的特點。(3)課程評價的過程。不同的教育者對課程形成不同的評價，必然反映出一定的取向，如科學主義取向與人文主義取向、內(nèi)部評價與結(jié)果評價、形成性評價與總結(jié)性評價。在評價的過程中，評價者采用著目標評價模式、目標游離評價模式等評價模式。課程評價的基本階段基本延續(xù)著關(guān)注課程現(xiàn)象、搜集信息、組織材料、分析材料與報告結(jié)果的五階段。

四、課程探究的形式

上一編關(guān)于課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價這四章，作者基本上是按照傳統(tǒng)的課程編制模式展開的。盡管在這幾章里也分別介紹了其他各種觀點或取向，但從體系上來講，還沒有擺脫以泰勒為代表的課程編制的目標模式。應該說，泰勒課程原理并非他個人“首創(chuàng)”或“獨創(chuàng)”，而是幾代人共同努力的結(jié)果。泰勒本人也在各種場合多次提及，這個原理是慨括和綜合了其他研究者的觀點，其中主要是博比特、查待斯、拉格、杜威和波特等人的學說。在這數(shù)十年來，泰勒課程原理影響著世界各國的課程專家。有人甚至認為，“不管人們是否贊同泰勒原理，也不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題?！彼?，美國《教育研究百科全書》把它視為“課程研究的范式”。事實上，大多數(shù)課程專家所做的工作——不論他們自己意識到與否——或者是致力于使精致化、機械化，扣它轉(zhuǎn)化成操作手冊；或者是對它進行補充修正，以求使它更趨完善。這在許多課程論專著的體系上得到了清楚的反映。但近年來，目標模式受到了各種挑戰(zhàn)。尤其是從70年代以后，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了極大的變化。其中最主要的是人們不再滿足于原有課程原理的修補工作，而是試圖從完全不同的視角來探討課程問題。其中最有影響的是英國學者斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出的過程模式，美國學者施瓦布(J.J.Schwab)提出的實踐模式，以及西方國家一些學者從不同角度提出的批判模式。

（一）過程模式是由英國著名的課程理論家斯滕豪斯提出的。斯滕豪斯認為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權(quán)威的固定知識的束縛中解放出來，把已有知識作為思考的材料，發(fā)展理解、“負責的判斷’和批判反思的能力。這些基本思想促使他對受美國影響而在英國流行的 課程編制的目標模式的理論假設(shè)和實踐作了系統(tǒng)的反思和批判，并在此基礎(chǔ)上探索一種“過程模式”(theProcess model)的課程編制方法。他明確表示，“我自己的研究和編制工作是針對我所認為的目標模式的缺陷而作出的。過程模式不依賴于分解的目標來選擇內(nèi)容、活動和指導教學過程，它選擇的依據(jù)是知識，活動的內(nèi)在價值。斯滕豪斯認為真正指導教師從事教育活動的各種價值是體現(xiàn)在他所從事的教育過程本身之中，而不是在他想要達到的結(jié)果之中。過程模式的評價有意不預先闡述目標，而是用一種與教育過程的評價和判斷比較接近的方式來描述具體的 活動，意在向課程決策者提供關(guān)于教育過程的信息，也為學生提供有關(guān)他們學習的信息，而不是測量他們學習結(jié)果的好與壞、課程實施的成功與否。

斯滕豪斯對以泰勒為代表的課程目標模式作了較有影響的、系統(tǒng)的批判，并在此基礎(chǔ)上提出了過程模式。他強調(diào)，課程不應以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程(即學生的行為表現(xiàn))為中心。教師與學生最大限度地教與學，本身就構(gòu)成了目標。知識不是現(xiàn)成的讓學生接受的東西，而是思考的對象；教育是要通過促進學生思考知識．使他們得到真正的解放。為了使學習更加有效，教師需要成為課程研究者。斯滕豪斯把課程看成是把教育理論轉(zhuǎn)化為實踐的一種嘗試，是一個不斷發(fā)展和修正的過程。過程模式的課程編制方法符合了這一精神。過程模式實際上是要表明，課程編制的基本問題——內(nèi)容選擇、教學過程的開展、評價——不是通過把一般的教育目的分解成具體的目標而得到解決的。它直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)試，目的在于使教育產(chǎn)生最大限度的效益，使學生最大限度地學習和發(fā)展。

（二）實踐模式是由美國課程專家施瓦布提出。施瓦布實踐的課程探究模式也是針對傳統(tǒng)的“理論的”課程探究模式而提出來的。在他看來，課程領(lǐng)域已到了窮途末路，其原因是過于依賴理論。課程研究領(lǐng)域復興的希望，在于把主要精力從用于追求理論(如追求普適的原理和復雜的模式，追求固定的次序和不變的決定因素)轉(zhuǎn)向解決實際的問題。由于實踐中的問題都是具體的、特定的，不可能只受一種理論的指導，為此，他提出了“實踐一準實踐一擇宜”的運作方式。這種新的運作方式需要有新的探究方式——集體審議?！皩徸h”的一般性描述。首先，審議既非演繹，也非歸納。其次，審議是復雜而又繁重的。最后，審議將形成一個新的工種，其成員之間將形成一種新的交流方式。課程審議的特點。第一，審議涉及被擇方案的形成與選擇。第二，審議遵循實踐的邏輯，而不是形式的邏輯。第三，審議具有集體的和教育的特征。課程審議是一個復雜的過程，因之復雜性，稱之為藝術(shù)——實踐的藝術(shù)，準實踐的藝術(shù)，擇宜的藝術(shù)。審議的重點應放在基本要素的協(xié)調(diào)與平衡上。課程的基本要素由學科內(nèi)容、學生、環(huán)境、教師。在課程編制過程中，要使學術(shù)性材料轉(zhuǎn)換成課程內(nèi)容，必須同時考慮 到上述四個基本要素，他們是課程審議的不可或缺的資源。要做到這一點，需要有足以代表這些方面經(jīng)驗的集體的共同合作。這個集體就是課程審議小組。審議小組 通常由教師、校長、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等人組成。集體審議是要求所確認的問題是所有參與者所體驗到的或所理解 的問題，審議最后做出的行動決定應該是集體共同的決定。但這只是一種理想，在現(xiàn)實中很難做到。

（三）批判模式是西方60年代出現(xiàn)的一個重要的課程構(gòu)建模式，近年來影響日增，它以批判教育理論為支柱，對課程編制提出了一系列振聾發(fā)饋的見解。它指出了社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對學生人生發(fā)展的重大影響，揭示了因種族、社會經(jīng)濟地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)利、教育機會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象的主張。這些確實給人以耳目一新、具有活力的感覺。也正固如此，批判教育理論及其課程的批判模式，被譽為“世紀末的狂飄”。

批判模式是一個龐雜的理論體系，自產(chǎn)生以后匯綜了多種思潮在內(nèi)，有眾多教育家卷入其窄。有的積極推進批判擯式，往往以自己是一個批判教育理論家為榮‘有的抵制、批評批判模式，以批判模式的批判者的身分出現(xiàn)在教育論壇廣；還有的以學者的身分對批判模式進行學術(shù)研究，對之保持清醒的認識。這些推進、批評、研究的臺力，構(gòu)成了起伏跌蕩的批判模式。本章力圖在錯綜復雜的有關(guān)批判模式的認識窄，加以梳理、辨析，在盡力理清批判模式形成與發(fā)展脈絡(luò)的前提下，論述批判模式的一般原理及其對課程構(gòu)建過程的分析，最后對課程模式本身作些批判。在以 批判為取向的課程論者看來，“什么知識員有價值？”這一經(jīng)典的課程問題巳不再有什么價值。因為，課程內(nèi)容不只是教育上的問題，同時也是政治、經(jīng)濟和意識形態(tài)上的問題。批判模式關(guān)注的是意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對學生生長和發(fā)展的影響。它試圖指出因種族、社會經(jīng)濟地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)力、教育機會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖克服它們。根據(jù)批判理論的發(fā)展歷程，我們大體可以區(qū)分出三種相對獨立的、相互滲透聯(lián)系的取向：概念重建取向、新馬克思主義取向及批判教育學取向。

批判取向的課程論者，提供了對傳統(tǒng)教育意識形態(tài)提出挑戰(zhàn)的各種分析的模式。他們反對保守的觀點，即認為學校傳遞客觀的知識，他們形成了各種隱性課程的理論和意識形態(tài)的理論，以識別隱藏在具體知識形式背后的利益。批判取向的課程論者把“解放”作為教育最終要追求的目標，要求個人擺脫權(quán)利的控制，把自己從其他人的操縱中解脫出來，充分發(fā)揮自己的能動性，自己掌握自己的命運，取得控制自己生活的權(quán)利。

課程批判研究所要經(jīng)歷的五個基本階段。第一，要識別和理解目前的問題。第二，所有問題都不是一夜之間發(fā)生的，而是都有其歷史的和現(xiàn)實的背景的。第三，批判取向的參與者必須面對重大教育問題的政治現(xiàn)實，認識到其中體現(xiàn)的價值、信念和利益。第四，對知識的批判需要具有批判的知識。第五，批判探究必須既指導行動又從行動中獲取知識。所以，批判性探究模式反對研究者與實踐者，理論與實踐，主體與客體之間的兩分法。批判探究的參與者本身就是認識者，他們必須在自己日常工作環(huán)境里不斷地認識，再認識。

五、課程理論與研究

作者在本編著重探討課程理論本身的構(gòu)建，課程理論與實踐中的一些基本問題，以及課程理論發(fā)展的趨向。再看完本章內(nèi)容后，我想著重探討一下課程理論改革發(fā)展的趨勢問題。

當前，課程改革的春風已經(jīng)吹遍了神州大地，在新課改理念的引領(lǐng)下，各級各類學校都在探究如何提高教學質(zhì)量，工作正在如火如荼地進行著。21世紀的世界，將是一個高度科技化、國際化、民主化與多元化的腦力密集時代，將是科技發(fā)展一日千里、國際間關(guān)系更加密切的發(fā)展時代；將是一個變動急劇，充滿競爭與挑戰(zhàn)，也充滿機遇與希望的社會。因此，在未來社會中，世界各國只有讓自己的人民能夠大量而快速地吸收日新月異的新知識，才能適應新時代的需要。

可以預見，在下一世紀，教育必須培養(yǎng)更具創(chuàng)造力和鍥而不舍、追根究底的人才，才能解決新世紀社會發(fā)展所帶來的各種問題，在面對新時代更多元的世界文化，也需要一種具有團隊精神、愿意與他人合作、肯隨時隨地學習新知識和不斷充實自我的人；他必須懂得和他人相處，他要獨立自主而不隨波逐流，他能察省自身的長處與不足而加以發(fā)揚和克服；他會欣賞美的事物而有健康的身心；他還具備創(chuàng)造思維、批判反省以適應變遷的能力。因而他是一個能自律、自強而樂于進取的社會新人。這就是未來社會的科技化、國際化、民主化與多元化潮流下要求教育培養(yǎng)人才的規(guī)格。

顯然，以目前的教育現(xiàn)狀是不能滿足這種要求的，教育必須改革，這已成為世界各國無可爭議的共識。而教育改革又當以課程改革為要，因為，課程安排設(shè)計是否恰當，能否隨著社會變遷和時代發(fā)展之需要，提供學生最適切合理的學習內(nèi)容，將關(guān)系到學生學習的結(jié)果，也影響到教育活動實施的成敗，因此，課程改革已成為當今世界各國教育改革的主要問題之一。

當前，世界主要教育先進國家，如美國、英國、法國、德國、日本等，都積極推動課程改革，而綜觀各國課程發(fā)展，雖然其教育目標不盡一致，但強調(diào)通過課程的實施來培養(yǎng)未來社會合格公民的作法則相同。大體說來，各國課程改革發(fā)展的趨勢主要是：

（一）、強調(diào)課程的人性化

課程的人性化是在批評和總結(jié)了六十年代以來的教育發(fā)展中，因過分重視課程的現(xiàn)代化與結(jié)構(gòu)化，而導致教育流于主智主義和科學主義，忽略了情意教育和審美教育，不利于培養(yǎng)健全個性公民的經(jīng)驗教訓而產(chǎn)生的一種課程改革思潮，這是近年來世界各國課程發(fā)展的共同趨勢之一。它強調(diào)課程改革的實施，應精減課程、減少教學時數(shù)、改變教學型態(tài)等，以有效協(xié)助學生“實現(xiàn)自我” 為目標。同時講究課程的樂趣化，引起學生強烈的學習動機，進而達到有效學習的目的。

實踐表明：課程呈現(xiàn)方式并非一定要刻板、單

一、乏味，才能收到好的效果，事實上，課程的呈現(xiàn)若能做到生動活潑而有趣，讓學生有“寓教于樂”的感覺而樂于學習，更有利于學習的順利進行。否則，盡管課程編訂有實用價值，但過于生澀艱深，則不易引起學習動機，難達到課程的預期目標。如日本、南朝鮮等國均以“快樂的學?！薄ⅰ皻g欣的教室”、“寬裕的課程”為其教育改革的前提。美國所提倡的所謂“個別處方學習”，則是強調(diào)依據(jù)學生個別的起點差異，設(shè)計不同的課程教學內(nèi)容，讓學生按自己的實際進行個別化的學習，之后，通過對學生進行個別診斷，再根據(jù)實際情況實施補救性質(zhì)的教學活動，這種形式反復進行，最終達成學生有效學習的目標。

可見，重視學生個體需要的滿足，提倡人文化的陶冶，處處設(shè)身處地為學生著想，讓學生在最合理的環(huán)境下學習，是當今各國強調(diào)課程人性化的具體表現(xiàn)。

（二）、力求課程的生活化

課程內(nèi)容應結(jié)合學生實際生活的需要，這是近年來課程發(fā)展的另一主調(diào)。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術(shù)的迅速推陳出新，傳統(tǒng)的靠背誦知識為主的教育模式已經(jīng)落后，為了適應快速的變遷，人們在學校除了學得基本知識外，更需要有學以致用，將知識轉(zhuǎn)化為解決各種生活挑戰(zhàn)及工作所需的能力。正如英國哲學家懷德海認為的教育中的任務不是把死知識或“無活力的知識”灌輸?shù)絻和哪X子中去，而是使知識保持活力和防止知識的僵化，使兒童通過樹木而見森林。譬如，面對浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和運用信息的能力；不再是有多少數(shù)學、科學的知識，而是能否運用這些知識未解決實際生活和工作中所面臨的困難，課程的生活化正是這一發(fā)展潮流的產(chǎn)物。它主張課程的發(fā)展應著重考慮提高學生對周邊社會及生活環(huán)境的認識，增強適應環(huán)境的能力，認為教育活動應重視生計教育、環(huán)境教育、勞動教育、信息教育??等一些實用取向的知識，做到學以致用，而不應只是單一形式的訓練或機械記憶，課程內(nèi)容也不應只是死記硬背一些雜亂無章的對實際生活毫無助益的零碎知識。所以，強調(diào)學習內(nèi)容應著重培養(yǎng)學生日常生活中所必須具備的基本能力和正確的生活態(tài)度，成為課程生活化之要旨。

（三）、注重課程的整合化

課程的整合化是當今世界各主要國家課程發(fā)展的又一趨勢。它要求每一階段的學校(小學初中、高中)或每一年級的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內(nèi)容的橫的聯(lián)系，使課程的架構(gòu)周延完整，對內(nèi)容難易多寡相稱合理，對學生的整體學習能提供更有效的幫助；同時，隨著文理科相互滲透日益深入，邊緣學科的產(chǎn)生和發(fā)展，也強調(diào)自然科學與人文社會科學的整合，注重通才教育，使學生具備文理科知識學習的基本能力；此外，正式課程與非正式課程，學科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程(或潛在課程)也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因為正式課程或顯性課程雖是可預期的計劃性學習，但是，若能兼顧沒有預期而卻能產(chǎn)生深遠影響的隱性課程或潛在課程的學習，則教育效果將會更好。

（四）、采行課程的彈性化

所謂課程的彈性化是針對以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實施要留有伸縮余地，使教師和學生有自主教學的機會。事實上，以一種僵化刻板的課程實施于所有具有不同特質(zhì)的學生身上，是不科學的，同時也是行不通的，這有違教育原理，因此，“因地制宜”、“因人制宜”、“因時制宜”是今天各國進行課程改革的重要原則。在此原則下，歐美出現(xiàn)了所謂“變通學校”、“開放學校”、“自由學?！焙汀敖逃珗@”等具有彈性的教育環(huán)境設(shè)施，此類學校在學制、課表及課程內(nèi)容等方面都有較強的伸縮性，在教學方式和學業(yè)成績評定方面也采取多元化標準，以便增加學生自主學習的機會。在日本也有“空白課程”的安排，其目的是讓教師和學生根據(jù)教學的實際情況調(diào)整教學進程，選擇補充教材進行教學活動。目前，世界各國在課程的改革中都避免課程單一化及形式化、僵化的缺失，而力求達到彈性化、有效化的目標。國外課程改革的現(xiàn)狀及發(fā)展趨 勢表明：新型意義上的，以人的發(fā)展為本的課程具有生命力和存在的價值。